Tilpasset opplæring

Seniorrådgiver/spesialpedagog Kirsten Skram

Vi vil, men hvordan skal vi få det til?

 Tilbudet til det enkelte barn er avhengig av hvor godt de ulike aktører spiller sammen  Holdninger og kunnskap fra de besluttende myndigheter vil være avgjørende for hvilke rammer som gis de ulike opplæringsarenaer.

Kirsten Skram 2006 2

Vi må sette fokus på • • • • Organisatoriske tiltak på ulike nivå Metodiske tiltak på ulike nivå Samarbeidsrutiner på ulike nivå Kartleggingsmetodikk på ulike nivå Kirsten Skram 2006 3

Grunnleggende faktorer må ordnes først • • • Overganger og samarbeid mellom ulike nivå Klassestørrelse/gruppestørrelse Timeplanlegging. (En rigid timeplan låser det meste) Kirsten Skram 2006 4

Et positivt læringsmiljø ivaretar viktige behov hos elevene.

Følgende sider bør vektlegges: Tilpasning av opplegget/undervisningen til elevenes forutsetninger Sosial sammenligning Struktur og oversikt Medansvar for egen læring Vurdering Sosialt miljø (Skaalvik og Skaalvik 1996) Kirsten Skram 2006 5

Hvilket tempo skal vi ha?

Hvordan skal progresjonen være ?

• • • • • •

Hva slags kunnskap trenger vi?

Håndens kunnskap Åndens kunnskap Erfaringskunnskap Informasjonskunnskap Abstrakt kunnskap Konkret kunnskap

Hvilken plass har skolefaglig læring i barnets totale læring ?

Kirsten Skram 2006 6

Nevropedagogikkens grunnsyn (Susanne Freltofte) • Å legge til rette et læringsmiljø hvor det er mulig å kompensere for de vanskene et individ har • Å finne frem til barnets beste læringskanal i den hensikt å formidle læring på en slik måte at barnets læringsmuligheter optimaliseres • Erfaring viser at satsing på de læringskanaler som er best hos barnet, bidrar til styrket kognitiv utvikling også på andre områder Kirsten Skram 2006 7

Læringens situasjonsvariabler • • • Øvelse og praktisering Utforming av undervisningsmateriale Fysiske omgivelser og hvordan de er tilrettelagt • Relasjoner Kirsten Skram 2006 8

Effektiv læring er avhengig av: • • • • • • Forkunnskaper og hvor godt disse er organisert Mental aktivitet ( elevens indre liv) Hvordan stoffet er organisert og tilpasset Læringens kontekst Samspill mellom kognitive ferdigheter og læringsatferd Samspill med omgivelsene Kirsten Skram 2006 9

Utsatte barn • Barns kompetanse kan trues av risikofaktorer, men kan styrkes når de får muligheter til å utvikle seg innenfor rammen av et stimulerende miljø • Utviklingsmulighetene ligger i alle former for materiell og emosjonell støtte, mens risikofaktorene er knyttet til konstitusjonelle faktorer (utseende, temperament, sykdom, lærevansker) (Garbarino1990) 10 Kirsten Skram 2006

Prefrontale hjernefunksjoner • • • • • • • • Fokus på de oppgaver som skal løses Analyse av impulser fra sanseapparatet Planlegging - programmering og sammensatt både enkelt Målrettet atferd Forberedelse av motorisk aktivitet Evne til å forutse konsekvenser av handlinger Evne til å gjenkjenne og forstå feil Selvkontroll

På ulike måter kan vansker i prefrontale områder, hver for seg eller sammen, påvirke læringsprosessene negativt

Kirsten Skram 2006 11

Ulike funksjonshemminger kan virke inn på individuelle ferdigheter som har betydning for sosialt samspill • • • • Selektiv oppmerksomhet Vedvarende oppmerksomhet Pragmatiske språkvansker Nonverbale vansker Kirsten Skram 2006 12

Nonverbale lærevansker • Høyre hjernehalvdel spiller en viktig rolle for individets evne til å orientere seg sosialt.

• Problemer i dette området synes å gi individet redusert evne til fleksibel situasjonsforståelse ”De synes å bruke overlærte strategier på en stereotyp måte uten å være i stand til å vurdere om strategien passer for situasjonen” Kirsten Skram 2006 (Rourke og medarbeidere 1995) 13

Å fungere i kontekst • • • • Forstå hvilken situasjon man er i Forstå hvilke regler som gjelder Forstå hva denne situasjonen krever av meg Forstå hva som kan kreves av situasjonen •

Hver gang et individ skifter miljø, kreves det tilpasning og dets kompetanse settes på prøve.

Kirsten Skram 2006 14

Struktur som pedagogisk virkemiddel

Hensikten med struktur i undervisningen, er å hjelpe eleven til å gjøre så få feilvalg som mulig.

• • • • Dette oppnås gjennom: Forutsigbar læreratferd Tydelig kommunikasjon Struktur i tid og materiell Sekvensering av oppgaver Kirsten Skram 2006 15

God struktur skaper • • • Trygghet hos elevene og personalet Gir oversikt over hva som forventes Viser hvordan man skal handle i ulike situasjoner • Påvirkes av bl.annet regler, tydelighet, rutiner og hvordan disse følges opp Kirsten Skram 2006 16

Er vi enige om hvordan vi skal definere god struktur?

• • • Det er forskjell på stram struktur og klar struktur.

Strukturen må ha en hensikt Rigiditet vs. fleksibilitet Kirsten Skram 2006 17

Ustrukturerte situasjoner • • • • Løs struktur uten tydelige oppgaver Mulig å velge mellom flere alternativ Lav grad av voksen involvering Nye og ukjente situasjoner Kirsten Skram 2006 18

Strukturerte situasjoner - arenaer for jevnbyrdighet • • • Stram og klar struktur Voksen involvering Individet har de ferdigheter som kreves for å delta Kirsten Skram 2006 19

Totalplanlegging med fokus på oversikt og struktur • Hvor skal jeg være?

• Hva skal jeg gjøre?

• Hvor lenge skal jeg jobbe?

• Hvem skal jeg være sammen med?

Kirsten Skram 2006 20

Samspillsteorier legger vekt på: • • • • • • Den voksnes rolle Tilrettelegging av ytre miljø Bekreftelse Veiledning Anerkjenning Relasjonsbygging (Garbarino1990 ) Kirsten Skram 2006 21

Eleven trenger hjelp til å lette læring: • • • • • • Hjelpe eleven til å organisere sin kunnskap Samle i mapper/permer strukturere og gjennomgå, repetere,overlære • Bruke ulike dataprogram som power-point, tekstbehandling osv.

Svaralternativ Rask tilbakemelding Rammefortellinger Nærhet mellom planlegging,gjennomføring bearbeiding og evaluering Kirsten Skram 2006 22

Vi kan lette læring (forts.): • Ta alltid utgangspunkt i barnets beste læringskanaler • Forenkle oppgavestrukturer • Lær barnet om egne sterke og svake sider i forhold til læringsstrategier • Sjekk ut om barnet takler multisensorisk stimulering, eller om det har fordel av å bruke ensidig satsing på en sansekanal om gangen Kirsten Skram 2006 23

Viktige læreforutsetninger av strukturell art: •

Første nivå

• • • Skille ut relevant og viktig informasjon Klassifisere og organisere Se sammenheng mellom det en lærer i øyeblikket og det en har lært før Kirsten Skram 2006 24

Viktige læreforutsetninger av • • prosessuell art:

Andre nivå

Nyttiggjøre seg tilbakemelding og veiledning for å komme over/forbi vanskene både kognitivt og emosjonelt.

Veiledning i stedet for retting

• Planlegge lærings-og problemløsningsaktiviteter.

Lære strategier for å lære

• Organisere og kategorisere informasjon slik at den inngår i en meningsfylt helhet.

Før-nå-framover

Kirsten Skram 2006 25

Viktige læreforutsetninger i et metaperspektiv: •

Tredje nivå

• • • Vite hva en kan Huske hva en kan Formidle det en kan Kirsten Skram 2006 26

• • • • • • Rammer for aktivitet Planlegges av barn og voksne sammen Temaet og rollene er lagt på forhånd Skal bygge på barnas interesser og ønsker Barna må ha innsikt og opplevelser i forbindelse med tema Barna skal selv skape lekens/aktivitetens rammer De voksne skal delta aktivt og inspirere til lek 

Krever en aktiv støttende voksenrolle

Kirsten Skram 2006 27

Metodiske tips • • • • • • • Vis først hvordan Vis etterpå hvorfor Fokuser på kompensering fremfor ”svikt trening” Gi nødvendige modeller Gi nødvendige hjelpebetingelser Gi ros Øv deg selv i å ta positive henvendelser Kirsten Skram 2006 28

Suksessfaktorer i læring: • • • • • • Det skal være lett å lære Ulike læringsstrategier må være likeverdige Først øve så forstå Svaralternativ Fasit Forklarende evaluering Kirsten Skram 2006 29

Tre viktige forutsetninger må ligge til grunn for at læring og utvikling kal finne sted:

Selvtillit, glede, vennskap

Kirsten Skram 2006 30