Transcript de textes courants - Présentation de l`équipe de recherche ADEL

Une stratégie par semaine!
Projet de recherche-action-formation
UQAM-CSP-MELS
27 mars 2014
Une approche visant
l'enseignement des stratégies
de compréhension de lecture
de textes courants pour les
élèves à risque d’échouer
Plan
O Contexte de l’étude
O Problématiques :
O Difficultés en lecture de textes courants chez
les élèves de la fin du primaire.
O Création d’épreuves dans un but spécifique
O Présentation
O des fiches
O des tests
O des résultats
O Implications pour les pratiques
Contexte de l’étude
O Projet de recherche-formation en milieu
défavorisé
O Enseignement explicite des stratégies de
compréhension de textes courants auprès
d’élèves de la 4e à la 6e année du primaire
(20 et 21 classes par année)
O Évaluation ciblée des progrès des élèves
O Les épreuves sont inexistantes…
Problématique des élèves du
milieu et de la fin du primaire
Problématique des élèves du
milieu et de la fin du primaire
O Le peu d’exposition aux textes courants, le
manque d’engagement cognitif et affectif
des jeunes lecteurs et l’absence de textes
intéressants sont des facteurs critiques à
explorer pour mieux comprendre l’arrivée
soudaine des difficultés en lecture à partir
du 2e cycle.
(Sanacore et Palumbo, 2009)
Problématique des élèves du
milieu et de la fin du primaire
O Les élèves doivent lire de plus en plus de
textes complexes, mais les enseignants
passent de moins en moins de temps à leur
enseigner les stratégies et leur imposent
souvent des textes semblables.
Ivey et Broaddus (2001)
Problématique des élèves du
milieu et de la fin du primaire
O Les jeunes lecteurs à risque identifiés à
partir du deuxième cycle du primaire ne
constituent pas un groupe homogène.
O Les interventions préventives et
rééducatives doivent donc être ciblées et
soutenues le plus longtemps possible.
(Scanlon, Vellutino, Small, Fanuele et Sweeney, 2005)
Degré de familiarité avec le
texte courant
Les expériences passées en lecture,
en première année par exemple:
O Entre 70 et 80 minutes
d’enseignement lié à l’écrit dans une
journée
O Textes courants: 3,6 minutes
O En milieu défavorisé: 1,9 minutes
(Duke, 2000)
Autres sources de difficulté
O Liens de causalité pas toujours explicites
O Vocabulaire lié aux disciplines
O Connaissances antérieures
O Structures de texte difficiles à maitriser
O Particularités (graphiques, intertitres, cartes,
échelles, etc.)
La fin des dinos
(…) C’est la poussière soulevée par la collision qui
leur a été fatale. Des milliards de tonnes de
poussière ont enveloppé la Terre. Pas de soleil,
pas de chaleur et, surtout, pas de lumière...
Dans l’obscurité, les plantes ne survivent pas
très longtemps. Les dinosaures qui mangent des
plantes ne trouvent plus de nourriture et meurent
à leur tour. Et c’est le même cruel destin pour les
dinosaures carnivores. (…)
www.quebecscience.qc.ca
La fin des dinos
(…) C’est la poussière soulevée par la collision qui
leur a été fatale. Des milliards de tonnes de
poussière ont enveloppé la Terre. Pas de soleil,
pas de chaleur et, surtout, pas de lumière...
Dans l’obscurité, les plantes ne survivent pas
très longtemps. Les dinosaures qui mangent des
plantes ne trouvent plus de nourriture et meurent
à leur tour. Et c’est le même cruel destin pour les
dinosaures carnivores. (…)
www.quebecscience.qc.ca
Est-il possible de cibler les
difficultés ? Le progrès ?
Est-il possible de cibler les
difficultés ? Le progrès ?
O Même si la complexité de la
compréhension en lecture est reconnue,
quand vient le temps d’évaluer, on a
tendance à ignorer cette complexité et à
considérer que tous le tests mesurent ce
qu’ils prétendent mesurer.
(Keenan et al.,
2009)
Est-il possible de cibler les
difficultés ? Le progrès ?
O La compréhension en lecture est un
construit, et non pas un concept
unidimensionnel.
O Construire du sens est un processus
complexe, fluide et mené par une intention.
O La sélection du texte et des questions lors
d’une épreuve opérationnalisent ce
construit d’une façon particulière.
(Rupp et al.,
2006)
La pénurie de tests en français
québécois
O On utilise l’examen de l’année passée
(enseigne le test)
O On emprunte des outils conçus en Europe et
traduits ou adaptés
(Garcia & Desrochers, 1997)
Est-il possible de cibler les
difficultés ? Le progrès ?
O Ces tests reposent rarement sur des normes
culturelles et linguistiques appropriées
O Ils ne sont plus équivalents, sur le plan
linguistique, aux tests initiaux de langue
anglaise
O Ils ne reposent pas sur des normes appropriées
satisfaisant à des critères psychométriques
pour la population visée
Bouchard, Fitzpatrick et Olds, 2009
L’approche traditionnelle: cibler le
résultat/la performance
O Depuis le début du 20e siècle, la méthode
principale d’évaluation de la compréhension de la
lecture exige que les élèves lisent des passages en
silence et répondent à des questions fermées ou à
des questions à choix multiples.
(Pearson & Hamm, 2005)
O Cette évaluation est populaire puisque les scores
quantitatifs sur les mêmes échelles fournissent des
mesures sommatives de la lecture qui peuvent être
utilisées pour trier et comparer les élèves.
L’alternative: cibler les
processus
O À
l’opposé, les approches cognitives
reconnaissent que les mesures de la
compréhension de la lecture, comme les
réponses à des textes qui sont fournies
verbalement et par écrit, sont des
indicateurs variables et indirects qui servent
de mesures formatives utiles pour
l’enseignement correctif
(Fletcher, 2006; Johnston, 1984)
Le choix d’une mesure de compréhension de la
lecture dépend donc du but de l’évaluation
Cibler les processus
O Dans notre étude, les épreuves devaient
permettre de cibler les processus de
compréhension et non pas (seulement) un
score final.
O Or, nous devions y arriver à l’aide d’une
épreuve administrée en grand groupe, ce
qui élimine d’emblée tout entretien
individuel.
Modèles théoriques en
lecture
Irwin (2006)
Bianco et Coda(2002)
Inférences
nécessaires
Anaphoriques : établir un
lien entre un mot de
substitution et son référent
Inférences
optionnelles
Prédictives: émettre des
hypothèses sur la suite ou le
contenu du texte
Inférences
nécessaires ou
optionnelles selon
le contexte
logiques: sont des
inférences qui, à la suite
d’une déduction, donnent
lieu à un résultat certain
Causales: lien de causalité
implicite entre deux
événements
Lexicales:
comprendre le sens d'un mot
peu familier
Pragmatiques :élaboration
qui donne lieu à un résultat
plausible en fonction des
connaissances que la
personne a sur le sujet traité
divers contenus:
englobent les inférences de
lieu, d’agent, de
temps,d’instrument, d’objet,
de sentiment-attitude, de
catégorie et d’action
Présentation des fiches
1. Survoler et prédire
2. Activer ses connaissances
antérieures
3-A. Reconnaitre la structure
du texte: descriptif et
comparatif
aspect
aspect
thème
aspect
aspect
Thème
1
Thème
3
Thème
2
3-B. Reconnaitre la structure
du texte: cause-effet
cause
effet
effet
4. Faire des inférences causales
5. Se poser des questions
en lisant
6. Comprendre les mots de
substitution
7-A. Comprendre les mots
nouveaux selon le contexte
7-B. Comprendre les mots
nouveaux selon la
morphologie
8-A. Reconnaitre l’idée
principale explicite
8-B. Formuler l’idée principale
implicite
Modelage de la fiche
O Explicitation de la démarche
d’enseignement explicite
O Vidéo
Poursuivre l’enseignement…
O Modelage: la fiche (c’est un exemple!)
O Pratiques guidées: un exemple est
offert dans la fiche et utilisation de
plusieurs textes de la classe (français,
univers social, sciences techno,
éthique et culture religieuse, etc.)
O Pratique autonome
Présentation des tests
Rédaction des textes
O Choix des sujets
O peu connus des élèves
O d’un niveau de complexité acceptable
O qui se prêtent à un traitement dans une
structure cause-effet
O Recherche documentaire
O Réécritures
O Pour répondre aux critères de lisibilité
O Modifications suite à chaque validation
Rédaction des questionnaires
O Pilotes des questionnaires
O Reformulation, modification des questions
O Modification du texte
O Par exemple…
Item Objectif
Explications
1.
2.
Repérage
Repérer les informations littérales représente une
habileté fondamentale pour la compréhension.
3.
Identifier l’idée principale
explicite
Identifier l’idée principale
implicite
Cette question demande à l’élève de retrouver dans un
paragraphe l’idée principale décrite par l’auteur.
L’idée principale cette fois n’est pas formulée
clairement dans le paragraphe. L’élève doit donc la
formuler lui-même.
Cette compréhension est nécessaire pour établir les
relations entre les référents et les mots qui les
substituent.
Ces questions demandent à l’élève d’inférer un lien de
causalité qui n’est pas nécessairement explicité dans le
texte.
Les inférences lexicales permettent de bien saisir le
sens d’un mot inconnu en se servant du contexte, de la
morphologie ou autres.
Cette question demande à l’élève de formuler une
réponse personnelle qui doit être plausible.
4.
5.a
5.b
6.
7.
Inférence anaphorique
(comprendre un mot de
substitution)
Inférence causale
8.a
8.b
Inférence lexicale
9.
Inférence pragmatique et
/ou réactions (dépend du
degré scolaire)
Inférence logique
10.
11.
Compréhension de la
structure du texte
Cette question évalue l’habileté des élèves à déduire un
résultat certain selon les informations fournies dans le
texte.
Cette question demande aux élèves d’organiser
plusieurs informations dans un schéma afin de rendre
compte de leur compréhension de la structure du texte.
Critères de lisibilité
Textes
(4e, 5e et 6e
année)
Nombre de
mots
Nombre de
phrases
Nombre de
mots par
phrases
Lisi (longueur des
phrases et
vocabulaire)
Les tornades
548
40
12.2
4.9%
Les avalanches
550
40
12.4
5.0%
La carie
dentaire
588
37
14.1
5.2%
Les animaux
errants
587
37
14.0
5.1%
Le trafic des
animaux
690
41
15
6.5%
La pollution
spatiale
692
42
15.1
6.6%
Des constats
O Le type de question cible des difficultés précises
O Il y a un lien entre l’enseignement et
l’apprentissage
O Voir la q4: compréhension de l’idée implicite régresse.
Pourquoi ?
O Les questions ne sont pas toutes d’égales
difficultés : c’est voulu
O Les processus ne sont pas tous égaux dans leur
complexité
4e année
Avec expérimentation
Moyenne
Écart-type
Pré-test (septembre 2012) 6,8407
4,05
Post-test (avril 2013)
2,89
Sans expérimentation
11,1532
Moyenne
Écart-type
Pré-test (septembre 2012) 9,5303
3,37
Post-test (avril 2013)
2,04
11,1718
5e année
Moyenne
Écart type
Pré-test (septembre 2012) 9,0928
3,74
Post-test (avril 2013)
2,99
Sans expérimentation
12,1333
Moyenne
Écart-type
Pré-test (septembre 2012) 12,6449
3,97
Post-test (avril 2013)
3,23
13,0715
6e année
Moyenne
Écart-type
Pré-test (septembre 2012) 8,6053
3,46
Post-test (avril 2013)
2,75
Sans expérimentation
12,7432
Moyenne
Écart-type
Pré-test (septembre 2012) 11,5101
3,52
Post-test (avril 2013)
2,76
12,6801
Des implications sur la
différenciation
O Suivi à long terme (4e-5e-6e) au primaire
O Suivi jusqu’en 2e secondaire (à travailler)
O Meilleure compréhension des processus par les
O
O
O
O
enseignants
Développement d’un esprit critique envers les tests
Collaboration entre enseignants et avec
l’orthopédagogue
Réajustement de pratiques
Accent sur des apprentissages ciblés auprès d’élèves
ciblés
Articulation de nos outils
Évaluation
Enseignement
Apprentissage
Qu’est-ce que cet
enseignement a changé?
O Structure l’enseignement;
O Les textes fournis en exemple sont pertinents en lien
avec la stratégie;
O Modèle l’enseignement explicite;
O Aide à enseigner à apprendre à lire;
O Donne du sens à la lecture pour apprendre (préparer
au secondaire).
Pour infos…
O Nos fiches et tests seront disponibles au
printemps sur le site de l’ADEL.
www.adel.uqam.ca
O Nos coordonnées
[email protected]
[email protected]
[email protected]