Transcript BB423 - Robichaud P

Coffre à outils
Intégration de l’élève présentant un TSA en classe
ordinaire au secondaire
Objectifs de la présentation
• Mieux comprendre les troubles du spectre autistique
• Cibler les comportements et les particularités observés chez l’élève ayant
un TSA au secondaire
• Présenter des outils concrets et des pistes d’intervention gagnantes visant
à soutenir l’élève dans son cheminement scolaire
Définition (selon le DSM-IV)
Le terme « Trouble envahissant du développement » ou « Troubles du spectre
autistique » fait référence à un ensemble de troubles du développement qui
ont en commun certaines caractéristiques essentielles:
• L’altération de la communication verbale et non verbale
• Des difficultés en lien avec les interactions sociales
• Le caractère restreint et stéréotypé des comportements et des intérêts
Taux de prévalence et hypothèses
actuelles des causes de l’autisme
• Selon plusieurs publications, on estime à 1 enfant sur 160 naissances avec
une proportion reconnue de 4 garçons pour 1 fille.
• Selon les recherches, les causes les plus probables actuellement étudiées
sont la transmission génétique et les facteurs environnementaux. Bien que
la thèse incriminant les vaccins ait été démentie, des recherches se
poursuivent encore au niveau immunologie.
Les 5 catégories du TSA
• Le syndrome d’Asperger*
• Le trouble autistique*
• Le trouble envahissant du développement non-spécifié*
• Le syndrome de Rett
• Le syndrome désintégratif de l’enfance
* Élèves susceptibles d’être intégrés en classe ordinaire
Ce qu’il faut retenir à propos du TSA
• Il s’agit d’une façon différente de percevoir l’environnement
• Il est permanent
• Il peut limiter l’autonomie
• Il ne peut être compensé totalement, même avec un environnement
adapté
• L’intensité des manifestations peut varier considérablement d’une
personne à l’autre et au cours de la vie
Continuum de l’autisme
Intensité des manifestations
Triade des difficultés
Communication
•
•
•
Interactions sociales
•
•
•
•
Difficulté générale à établir
des relations durables avec
les gens de l’entourage
Déficit sur le plan du
repérage et de la
compréhension des indices
sociaux, comme le contact
visuel et le langage corporel
Difficulté à percevoir les
règles sociales non écrites
Interprétation de
l’information de façon
littérale
Différence dans l’utilisation
du langage
Difficulté à amorcer ou à
maintenir une conversation
Rigidité dans l’utilisation du
langage (ex. : vocabulaire
restreint, écholalie)
Comportement
• Champs d’intérêt restreints et
préoccupations persistantes à
l’égard d’objets ou de thèmes
particuliers
• Observation de rituels précis et
de routines non fonctionnelles
• Maniérismes moteurs
stéréotypés et répétitif (ex.:
fixer du regard, battre des
mains, claquer des doigts)
• Difficulté sur le plan de
l’autorégulation
Autres caractéristiques possibles
• Difficulté à traiter l’information sensorielle
• Difficulté sur le plan cognitif : traitement de l’information, planification,
organisation, adaptation
• Immaturité émotionnelle
• Difficulté d’attention ou hyperactivité
• Trouble de motricité fine et globale
• Trouble neurologique tels que l’épilepsie
• Trouble du sommeil
Le processus sensoriel
Définition:
•Processus neurophysiologique nous permettant de filtrer, organiser et
traiter l’information sensorielle provenant de notre corps et de
l’environnement.
Se traduit par:
•une personne capable de capter, traiter et utiliser l’information provenant
de son corps et de l’environnement pour planifier et organiser ses
comportements et ainsi, produire une réponse adaptée (actions efficaces)
permettant d’atteindre un but prédéterminé.
Les écoles sont une source
considérable de stimuli sensoriels
•
•
•
•
•
•
Cloche
Lumière
Interphone
Chaises (bruit)
Mur (affiches)
Proximité des pairs (rang, corridor)
•
•
•
•
Cour de récréation
Classe (bruit)
Cafétéria
Gymnase,…
Nous pouvons agir sur ces éléments !
Les comportements visibles sont souvent
reliés à une multitude de causes non visibles
Comportements visibles:
• anxiété
• opposition
• comportement inapproprié
• crise
Causes:
• incompréhension
• manque d’habiletés sociales
• interprétation de la réalité erronée
• surcharge sensorielle
En situation d’apprentissage, il peut être difficile pour l’élève présentant un TSA de:
•décoder les non-dits
•comprendre les blagues, les expressions, les jeux de mots
•comprendre des réalités abstraites
•respecter le tour de parole
•tenir compte des intérêts des autres et s’ajuster
•composer avec la nouveauté ou les changements
•suivre le rythme de son entourage (cognitif, sensoriel, motricité globale ou fine)
•s’organiser et se structurer dans l’espace et dans le temps
•être continuellement en présence de stimuli (hyposensibilité ou hypersensibilité)
•demander de l’aide
•être attentif à une information pertinente selon le contexte
Les forces de l’élève ayant un TSA
• Est sensible aux détails et aux ressemblances
• A une pensée concrète et précise, centrée sur les faits
• Possède une bonne mémoire visuelle
• Fait généralement preuve d’objectivité et d’honnêteté
• Utilise un raisonnement déductif
• Applique les règles et les lois de façon rigoureuse
• Aime qu’on lui donne des responsabilités
L’arrivée de l’adolescence…chez les
enfants présentant un TSA
Les comportements observés:
•
Recherche une plus grande indépendance par rapport à l’adulte
•
Devient plus affirmatif face à ses choix
•
Semble davantage conscient de sa différence
•
Peut réagir face aux outils proposés (sentiment de surdose ou de déjà vu)
•
Démontre une plus grande ouverture aux autres (mais manque d’habiletés)
•
Veut être comme les autres
•
Peut se sentir dépassé au niveau des interactions sociales qui deviennent plus complexes
•
Peut se sentir dépassé sur le plan des apprentissages scolaires qui deviennent plus abstraits et
font davantage appel à l’inférence
•
Vit les changements liés à la puberté (transformation physique, sexualité,...)
Indirect
Plan
d'intervention
Mesures
de soutien
Profil
d'apprentissage
Planifier la transition vers le
secondaire
Caractéristiques,
capacités et
besoins
Transmission
d'information
Comprendre et gérer
l’environnement
d’apprentissage
Collecte de
données
AVANT
Démarche
pour planifier
l’accueil
ou le passage
AU
DÉBUT
Mise en place
des mesures
de soutien
Réaliser des
apprentissages
Concertation
entre les
intervenants
EN
COURS
DE
ROUTE
Modalités
du passage
Sensibilisation
des nouveaux
intervenants
Sensibilisation
des partenaires
Ajustement des
mesures de soutien
Révision
du PI
Planifier les conditions
d’évaluation
SRSE DI-TED, Montérégie, 2007
Direct
17
Quelques suggestions …
•
Classement des élèves effectué par les enseignants du primaire en collaboration avec les
enseignants du secondaire, les professionnels des services éducatifs et les parents
•
Plan de transition personnalisé (visite de l’école, création d’un album photo, rencontre des
nouveaux intervenants, plan de match pour les 1res journées,…)
•
TES dédié au soutien à l’intégration à l’école secondaire
•
Organiser un comité d’accueil, des activités de parrainage
•
Favoriser la stabilité des groupes-classes (s’assurer que l’élève ait une personne significative
pour lui dans le même groupe)
•
S’informer de façon régulière auprès de l`élève, des enseignants et des parents de l’évolution
de la situation afin de prévenir une situation qui pourrait devenir problématique
Des outils qui aident à clarifier le
changement d’école
• Album photo
• Carte de l’école
• Grille-horaire hebdomadaire
• Liste des intervenants et leur rôle
Des pistes d’intervention gagnantes
pour favoriser la réussite
Structurer le temps:
• Écrire au tableau le contenu du cours
• Préciser la durée de chaque activité (début et fin)
• Si plus de temps est nécessaire, déterminer avec l’élève à quel moment il pourra terminer
son travail
• Utiliser l’agenda pour indiquer les dates de remise de travaux, des évaluations,…
• Permettre de brèves pauses en cours de réalisation
• Répartir la réalisation du projet en plusieurs séquences
Structurer l’environnement:
• Informer l’élève des ressources humaines et physiques disponibles
(psychologue, TES, concierge ,…/ bibliothèque, cafétéria, secrétariat,…)
• Déterminer avec l’élève les endroits où il peut se retirer pour relaxer en
dehors des heures de cours (dîner, battements, début et fin de journée)
• Jumeler l’élève à un pair lui servant de modèle ou de guide
• Soutenir l’élève dans l’organisation physique de son espace
de travail, son casier, ses cartables …
• Lui attribuer une place stratégique dans la classe selon ses besoins (à
l’avant ou à l’arrière, loin des sources de stimulation)
Structurer la tâche:
•
Utiliser ses intérêts comme agents de motivation dans la réalisation de projets ou de
tâches
•
Préciser le but de la réalisation ou du travail (motivation)
•
Clarifier les exigences en évitant de les changer en cours de route (si un changement
s’impose, en informer l’élève)
•
Souligner le lien entre les nouveaux apprentissages et les apprentissages antérieurs
•
Présenter et modéliser des méthodes de travail efficaces (plan, schéma, constellation
d’idées, codes de couleurs, ratures, flèches, annotations,…)
•
Morceler la tâche en étapes
•
Offrir de la rétroaction le plus souvent possible
•
Lors d’un travail d’équipe, attribuer un rôle ou une tâche précise en tenant compte de ses
forces (Qui fait quoi)
•
Annoncer d’avance les changements à l’horaire lors d’activités spéciales (fête, évènement,
visite, sortie éducative…)
Lors des explications ou des consignes de groupe:
• Moduler le débit et le ton de la voix
• S’assurer d’avoir son attention, convenir d’un signal visuel ou gestuel (ex:
main sur son bureau)
• Formuler des consignes explicites, simples et écrites (dans la mesure du
possible)
• Ajouter un support visuel lorsque les consignes sont longues ou complexes
(numéroter, souligner, utiliser de la couleur, présenter des procédures ou des
schémas …)
• Vérifier la compréhension de l’élève par des questions précises fermées (des
fois, ne sait pas comment et quand demander de l’aide)
•
Accorder un délai de réaction (délai dans le traitement de l’information
verbale)
Des outils pour organiser la pensée et
le travail
• Aide-mémoire
• Procédurier
• Horloge visuelle
• Agenda
• Carte de rappel
• Liste à cocher
Les relations sociales
Les problématiques les plus souvent observées en milieu scolaire
Difficulté à comprendre les règles sociales « non écrites »
• Ne déduit pas spontanément ce qui motive les attentes et les règles sociales (ex:
Cogner avant d’entrer dans le bureau d’un professionnel, éviter de pointer les
gens, avoir un style vestimentaire approprié à son âge, etc.)
Maladresse dans les relations sociales
• Difficulté à cerner les motivations et actions des autres
• Ne comprend pas que les émotions et points de vue des autres peuvent différer
des siens
• Ne sait pas toujours comment interagir ou comment adapter ses interventions
selon le contexte ou la personne avec qui il est
• Difficulté à gérer les conflits
Réactions inappropriées ou disproportionnées face aux événements
• Interprétation erronée ou incompréhension de la situation
• se sent démuni par rapport à la situation et ne possède pas de stratégie pour y faire
face
• l’anxiété prend toute la place et lui enlève tous ses moyens
Il est important de savoir que pour les personnes présentant un TSA, les
habiletés sociales doivent être enseignées au même titre que les matières
académiques
Des outils qui aident à comprendre
Histoires sociales:
• Scénario: traduire visuellement et/ou par écrit une situation sociale, les
comportements attendus et à éviter
• Conversation en bande dessinée: traduire visuellement une situation
sociale vécue ou à venir
Échelle à 5 points: identifier l’intensité d’une émotion ou d’un
comportement
Carte mémoire: rappeler l’attitude à adopter ou une chose à faire
Fourchette : offrir un choix dans divers contextes
Conséquence des choix: identifier les conséquences résultant d’un
choix
Contrat : indiquer les comportements attendus ainsi que les
conséquences en lien avec le non-respect des règles. La durée du
contrat doit être spécifiée. Il est important que le contrat soit signé par
l’élève et les intervenants impliqués (y compris les parents).
D’où vient l’anxiété chez la personne
ayant un TSA
• D’un manque de capacité à prévoir les situations: la plupart des
manifestations d’anxiété se traduisent par des réactions de panique devant
des changements ou toutes situations qu’elles ne sont pas en mesure de
prévoir
• La confusion ressentie devant l’incohérence entre deux informations (ex.:
l’heure prévue pour un rendez-vous et l’heure réelle de ce dernier)
• La pression ressentie face au temps (ex.: temps alloué pour une tâche
spécifique paraissant comme étant insuffisant)
• En conséquence au rejet social
•D’une systématisation de certaines croyances appliquées, sans tenir compte
du degré d’importance, du danger réel et de sa probabilité (ex : la peur de
mourir, d’être mordu par un chien, d’être victime d’un accident, de ne pas
réussir, de ne pas donner l’image sociale attendue, … )
•De certaines réactions attribuables spécifiquement à l’autisme: la peur de
certains bruits, certains contacts physiques ou de se trouver confronté à
certains stimuli sociaux (sourire, regard…)
Dr. Mottron, conférence à Longueuil en janvier 2006
Des outils qui aident à
gérer l’anxiété
Échelle ou thermomètre :
• pour aider l’élève à cerner son niveau d’anxiété
• pour utiliser le bon moyen au bon moment
• pour éviter l’escalade
Cartes de rappel :
• pour se dépanner lors d’une situation où l’anxiété l’empêche de chercher
des solutions efficaces
• pour se rassurer au « cas où » il serait confronté à une situation anxiogène
Prévoir un plan de match avec l’intervenant :
• En cas d’urgence, qui aller voir? Où?
• Prévoir une démarche (laisser des traces écrites)
Sensibilisation du milieu…
oui ou non?
• La sensibilisation doit venir d’un besoin du milieu (élève intégré, pairs,
intervenants)
• L’élève doit être d’accord et ses parents doivent être avisés
• L’élève peut décider de se retirer ou au contraire d’être présent ou même
de participer à la sensibilisation
• La personne qui anime l’activité de sensibilisation doit être à l’aise avec le
contenu présenté et être en mesure de répondre aux questions
• L’animateur doit connaître l’élève intégré pour que son activité atteigne les
buts visés
Des idées de sensibilisation
Pour les pairs :
• Partir des questions des jeunes (préalablement recueillies) et apporter des
réponses en lien avec leurs questionnements.
• Présenter un diaporama expliquant les grandes lignes du TSA (mettre
l’accent sur des comportements observables) et discuter des façons
possibles de réagir dans diverses situations.
• Profiter de la lecture d’un livre ou du visionnement d’un film en lien avec le
sujet (dans le cadre d’un cours) pour amorcer une discussion avec les élèves
et pour faire des liens avec leur réalité.
Pour les intervenants :
• Dans un premier temps, faire une cueillette de questions ou de
problématiques vécus au quotidien et tenter d’y répondre en proposant
des pistes d’intervention concrètes.
• Permettre aux enseignants d’échanger sur leurs pratiques gagnantes lors
de rencontres prévues à cet effet.
• Proposer des ressources et des bibliographies aux intervenants désireux
d’aller plus loin dans leur connaissance du TSA.
Règles d’or pour une intégration
réussie
1. Implication de la direction:
• Par son leadership et son engagement, pose des actions qui démontrent
qu’elle croit au succès de l’intégration.
• Organise des formations pour les membres du personnel afin de développer
une meilleure expertise dans le milieu.
• Coordonne et fait le suivi des plans d’intervention (s’assure que les
informations circulent)
2. Travail en partenariat entre tous les intervenants qui sont impliqués auprès de
l’élève :
•
Enseignants, TES, parents, psychologue, intervenants externes, etc…
3. Mettre les pairs « dans le coup » :
•
En les informant des forces et défis de l’élève intégré.
•
En prônant l’ouverture à la tolérance et à l’entraide au sein du groupe-classe.
•
En instaurant un système de valorisation des bons coups comme par exemple le « Projet
Ambassadeur »
4. Toujours garder à l’esprit que:
• Chaque élève est différent; les objectifs doivent être ciblés en fonction
des particularités, des forces et des capacités de chacun.
• La réussite d’un élève peut s’exprimer de diverses façons et dans
différentes sphères de son développement.
• Mieux vaut être réalistes dans nos attentes et franchir les étapes une à
la fois afin d’éviter les déceptions ou les échecs et surtout pour
conserver la motivation de l’élève.
Faire une place dans sa classe, c’est faire un
grand pas vers un monde plus humain…
Outils de référence :
•
Kari Dunn Buron et Mitzi Curtis, L’incroyable échelle à 5 points: aider les élèves
souffrant de troubles du spectre autistique à comprendre les interactions sociales et
à contrôler leurs réponses émotionnelles, Autism Asperger Publishing Compagnie,
2009
•
Commission scolaire des Patriotes, Des interventions différenciées: des conditions
pour réussir, 2010
•
Faherty, Catherine, Asperger, qu’est-ce que c’est pour moi?, 2005
•
Fédération québécoise autisme TED, Guide de sexualité pour les TED au pays des
neurotypiques , 2010
•
Fédération québécoise autisme TED, Guide de vie pour les TED au pays des
neurotypiques , 2009
•
Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario, J’accueille un élève ayant un
trouble du spectre autistique dans ma classe, 2010
•
Éducation, citoyenneté et jeunesse Manitoba, À l’appui des écoles favorisant l’inclusion:
guide d’élaboration et de la mise en œuvre des programmes à l’intention des élèves atteint
de troubles du spectre autistique, 2006
•
CRDI, PROGRAMME-CADRE: Des services spécialisés de réadaptation en Montérégie pour
les personnes présentant un TED, 2009
•
Brigitte Harrisson & Lise St-Charles, L’enfant avec un TED en milieu scolaire: guide
d’intervention, 2007
•
Hoff, Ulla, Recueil de scénarios sociaux, 2004
• Institut Pacifique, Différents mais indifférents, guides d’animation 1er et 2ème cycles du
secondaire, 2008
• Lemay, Chantale, Mon passage au secondaire, guide de l’élève et guide de l’enseignant,
Guérin éditeur, 1995