Transcript Prévention et traitement des difficultés d`apprentissage

PREVENTION ET TRAITEMENT
DES
DIFFICULTES D’APPRENTISSAGE
POINTS CLES POUR DEFINIR DES
STRATEGIES D’EQUIPE
(Compétence de la maîtrise de la langue)
IEN MARIN 2010/2011
LES DIFFICULTES DE LA LANGUE
(écouter, parler, lire, écrire)

Lexique, syntaxe, substituts nominaux ou
pronominaux, relations logiques,
inférences.

Difficultés d’autant plus présentes que l’on
s’éloigne du langage en situation c'est-à-dire
qu’il y a un renforcement de l’abstraction
Découverte du fonctionnement du code écrit :
3 étapes, 3 conquêtes
(BO HS 14/02/L2002 p 23)

Comprendre que le mot écrit renvoie au mot oral

Comprendre que l’écrit est composé de mots séparés les
uns des autres alors que l’oral est fait d’énoncés continus
(=> grand intérêt des dictées à l’adulte, y compris au C2)

Comprendre le principe alphabétique (conquête très
progressive) et ses limites
Une dictée: production d’une élève de 8
ans, très bonne lectrice.
Le texte dicté (avec sa ponctuation):
Aujourd’hui, il fait beau et je suis content
d’aller à l’école. Je m’appelle Léon. J’aime
les copies, les dictées, la lecture et l’écriture
comme mes amis Baba et Didi.
Une dictée: production d’une élève de 8
ans, très bonne lectrice.
La production de l’élève
Texte déchiffrable
(dans Le manuel de lecture au CP, p. 255, Observatoire national de la lecture, SCEREN, CNDP,
2003)
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
Un mot déchiffrable est un mot dont le lecteur
connaît tous les graphèmes simples ou
complexes qui le composent au moment où il le
rencontre.
L’élève de CP est capable d’une autonomie de
lecture à partir du seuil de 51% de mots
déchiffrables dans un texte.
Trois niveaux d’autonomie sont possibles : de 51
à 70%, de 71% à 90%, de 91% à 100%.
Texte déchiffrable
(dans Le manuel de lecture au CP, p. 255, Observatoire national de la lecture, SCEREN, CNDP,
2003)

L’autonomie du premier niveau est
possible car en dehors des capacités de
déchiffrage de l’élève, celui-ci améliore
l’identification des mots par des
compétences en lecture directe (mots non
déchiffrables déjà rencontrés à plusieurs
reprises dans les pages précédentes,
mots outils mémorisés), et par des
capacités à identifier le mot à partir du
contexte (compétence renforcée quand
l’élève est capable de déchiffrer certaines
syllabes ou certaines lettres du mot).
Le paradoxe de l’efficacité de l’enseignement du décodage
Source: LA COMPREHENSION EN LECTURE
Jocelyne GIASSON, De Boeck Université
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On peut enseigner efficacement des stratégies de
décodage qui n’ont que peu de liens avec la façon dont
le décodage sera utilisé en pratique par les élèves.
Explication (selon Mclean) :
Ce qui est enseigné aux novices est une sorte de
représentation « artificielle », mais susceptible de leur
faire comprendre la nature du processus. Une fois
maîtrisée, cette représentation est transformée en
stratégies qui ressemblent plus à celles que les experts
utilisent en pratique.
L’enseignement du décodage permettrait donc au
lecteur de comprendre un principe de base, c'est-àdire qu’il existe une relation régulière (jusqu’à un
certain point) entre l’oral et l’écrit.
Le paradoxe de l’efficacité de l’enseignement du décodage
Source: LA COMPREHENSION EN LECTURE
Jocelyne GIASSON, De Boeck Université
Illustration :
 Dégager les règles de décodage nécessaires pour lire
les mots suivants :
 Daniel, André, Annie
Exercice de lecture de mots
Série 1:
Identifiez les mots de la liste par la lecture
Production écrite
Echo
Pédagogie différenciée
Mer d’huile
Train à grande vitesse
Envoûtement
Développement Durable
Merveilleusement
Débat actuel
Dénouement heureux
Exercice de lecture de mots
Série 2:
Identifiez les mots de la liste par la lecture
Epithélium pavimenteux
Paramyxovirus
Phagolysosome
Laparoscopie
Coarctation aortique
Cholécystectomie
Carcinome des kératinocytes
Sternohyoïdien
Pneumoconiose
Sternothyroïdien
La lecture par groupe de mots :
importance pour la compréhension
Source: LA COMPREHENSION EN LECTURE
Jocelyne GIASSON, De Boeck Université
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Permet de regrouper les éléments signifiants, de regrouper l’information
pour bien en saisir le sens global. Une identification et une
compréhension des mots pris individuellement ne suffit pas à la
compréhension.
Explication :
Dans une tâche de lecture, les informations sont d’abord retenues dans
la mémoire à court terme pendant qu’elles sont traitées. La mémoire à
court terme ne peut retenir que quatre ou cinq éléments à la fois ; ces
éléments ne restent en place que quelques secondes.
Ces éléments peuvent être des regroupements (groupe de mots) plutôt
que des unités (mots).
Si la mémoire à court terme ne peut traiter l’information reçue, lui
trouver du sens, elle est oubliée.
Par contre, l’information traitée en unités signifiantes peut être
transférée dans la mémoire à long terme.
La lecture par groupe de mots :
importance pour la compréhension
Source: LA COMPREHENSION EN LECTURE
Jocelyne GIASSON, De Boeck Université
Illustration :
 Lisez une fois seulement la liste des mots
suivants puis écrivez sur une feuille les mots
que vous avez retenus. (tâche s’apparentant
à une lecture mot à mot sans regroupement).
La lecture par groupe de mots :
importance pour la compréhension
Source: LA COMPREHENSION EN LECTURE
Jocelyne GIASSON, De Boeck Université
Les aides à la lecture par groupes de mots :
 la ponctuation : aide à isoler les éléments signifiants pour de
larges unités seulement.
 la prosodie (l’intonation) : améliore la compréhension fine du
texte.
Stratégies pédagogiques :
 La lecture répétée (améliore la vitesse de reconnaissance des
mots et la fluidité de la lecture. L’énergie du lecteur n’est plus
intégralement mobilisée par le décodage ; elle devient disponible
pour la compréhension) et le découpage du texte en unités.
Orthographe:
règles et difficultés très fréquentes
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Accord verbe/sujet
Accord en genre et en nombre déterminant/nom, adjectif/nom
Accord en genre et en nombre du participe passé employé comme adjectif
Accord du participe passé avec être
Verbes du 1er groupe : infinitif ou participe passé?
à/a
ce/se ; c’/s’
Ensemble des homophones
Mots invariables
Morphologie dérivationnelle, parfois avec impact des règles de
correspondances entre graphèmes et phonèmes
Noms féminins en -té sans e sauf expression d’un contenu et portée,
dictée, montée, jetée, pâtée, butée
Orthographe:
règles et difficultés fréquentes
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Accord sujet/verbe avec reprise pronominale du sujet (attention à bien
identifier le nombre quand au présent la flexion de la 3e personne du pluriel –nt
est muette : il découvre ou ils découvrent ?)
Accord sujet/verbe : sujet « qui », pronom relatif
Tout, adjectif indéfini (déterminant), s’accorde avec le nom auquel il se
rapporte
Tout, tous, toutes pronom indéfini
Jamais d’accent circonflexe à la 3e personne du singulier au passé
simple
Jamais de t final au passé simple pour les verbes du 1er groupe à la 3e
personne du singulier
La contribution particulière du vocabulaire:
« A la fin du CE1, les enfants au vocabulaire le plus pauvre (quartile inférieur),
connaissent une moyenne de 3000 mots radicaux (MR).
Ceux moyennement pourvus atteignent 6000, et le quartile supérieur à peu
près 8000.
Comme le gain lexical annuel moyen après l’âge de 7 ans peut être estimé à
1000 MR par an, il y a déjà, à partir de ce niveau, l’équivalent de 5 ans de
différence entre le quartile le plus bas et le plus élevé (Bienmiller, 2005).
Dans la plupart des cas, l’école sera incapable de combler ces lacunes lors
des années suivantes (CE2-6e).
[…]
Tout déficit grave de vocabulaire risque de rendre sans objet l’apprentissage,
tellement nécessaire, des relations grapho-phonologiques. »
Extrait du rapport d’Alain Bentollila au ministre de l’éducation nationale, 2007
La contribution particulière de l’école maternelle:
Compréhension du code écrit:
 Contribution aux 3 étapes
 Travail oral d’appropriation des phonèmes, de repérage des syllabes
simples et complexes
 Préparation à l’écriture acte perceptivo moteur avec intégration du
principe alphabétique
 Correspondances entre les graphies (noter le grand intérêt des
logiciels de traitement de textes)
La contribution particulière de l’école maternelle:
Vocabulaire/syntaxe:
 Étendre le lexique
 Provoquer des situations de réinvestissement de ce lexique dans des
structures syntaxiques complexes et signifiantes; permettre à l’élève de dire
au sens du SCC
Rendre l’élève capable de :
S’exprimer clairement à l’oral et à l’écrit en utilisant un vocabulaire
précis et approprié
attendue pour la maîtrise de la langue française au palier 1 à l’oral, au palier 2 à l’oral et à l’écrit –
programmes 2008 ; reprise dans les attestations de maîtrise des connaissances et compétences du socle commun
dans le champ du « dire » - livret scolaire BOEN 27/11/2008 C 2008-155)
(compétence
 Permettre à l’élève de s’approprier les difficultés de la langue écrite
(attention à ne pas se contenter de procédés réduisant cette difficulté:
passage au discours direct, au présent de narration, reformulations en
langage plus familier, dramatisation…)
PISTES POUR DES STRATEGIES
D’EQUIPE
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Une référence unique de type syllabaire pour
installer le principe alphabétique (de GS à CE1 au
moins- utile aussi pour des activités orales de
discrimination auditive en maternelle ).
Associer dire, lire, écrire: copies (syllabes, mots, phrases,
textes), dictées (syllabes, mots, phrases, textes), récitation,
productions d’écrits guidées et assistées.
Stabiliser les procédures de repérage des noms,
adjectifs, verbes à l’infinitif, verbes conjugués, sujets
PISTES POUR DES STRATEGIES
D’EQUIPE: élèves en difficulté
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Rassurer avec le cahier d’aide qui attestera de la
capacité à réussir (même en maternelle)
Consolider les acquis antérieurs par des mises en
situation valorisantes: réaliser un affichage pour une
classe d’un niveau inférieur: un arbre à syllabes,
une légende pour un imagier, une comptine avec un
son récurrent…
Leur accorder plus de temps pour une même tâche:
anticiper en AP ou en AS y compris des
apprentissages disciplinaires, les solliciter pour des
reprises
PISTES POUR DES STRATEGIES
D’EQUIPE: élèves en difficulté
Les solliciter pour des reprises (PD, AP, AS):
Ils ne sont pas les premiers à lire, dire, écrire quand il
s’agit de séance de découverte
mais
Ils sont prioritaires pour:

redire des expériences vécues au cours desquelles
un champ lexical et des outils syntaxiques auront été
introduits – textes narratifs du cahier de vie, règles de
jeux y compris en EPS, APS: donner l’alerte, analyse
d’œuvre, description de paysages, démarche
expérimentale des récitations de poèmes, leçons,
 des verbalisations des justifications en étude de la
langue…
PISTES POUR DES STRATEGIES
D’EQUIPE: élèves en difficulté
Pistes évoquées en réunions de secteur:
- Utiliser des supports et activités en lien avec
l’environnement proche de l’enfant
- Analyser les manuels en usage pour l’apprentissage
de la lecture
- Éviter les fichiers d’écriture (pas de verbalisation or
l’acte d’écriture gagne en complexité cognitive quand
la main est soumise à la pensée pour organiser les
tracés. Le maître peut de plus mettre en lien le
contenu des activités d’écriture avec les progressions
retenues en identification des mots et en étude de la
langue)
PISTES POUR DES STRATEGIES
D’EQUIPE: élèves en difficulté
Pistes évoquées en réunions de secteur:
- Dès l’école maternelle, proposer des approches
de notions fondamentales de grammaire
(verbes, déterminant, nom, adjectif)