Transcript כיצד סטודנטים בוחרים אמצעי תקשורת

‫עושר השמור לבעליו‪ :‬לטובתו או לרעתו?‬
‫בחינת השפעת עושר המדיום על שני סוגי הוראה של‬
‫חומר ברמות קושי שונות‬
‫תמר לוין ואבנר כספי‬
‫האוניברסיטה הפתוחה‬
‫כנס ‪2010 Ch@is‬‬
‫האם המדיום חשוב ?‬
‫‪ ‬רקע תיאורטי‬
‫‪ ‬שאלת המחקר והשערותיו‬
‫‪ ‬מערך המחקר‬
‫‪ ‬ממצאים‬
‫‪ ‬מסקנות‬
‫‪ ‬מגבלות מתודולוגיות‬
‫איורים מתוך‪http://pro.corbis.com/ :‬‬
‫איזהו עשיר ?‬
‫תיאורית עושר המדיה‬
‫(‪Media Richness Theory )Daft & Lengel, 1984; 1986‬‬
‫‪ ‬אמצעי התקשורת נבדלים ב"עושר" המידע אותו הם‬
‫מסוגלים להעביר‬
‫‪ ‬עושר – ארבעה מרכיבים של יכולת המדיום‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫לספק משוב מיידי‬
‫להעביר רמזי תקשורת מילוליים ולא‪-‬מילוליים‬
‫ליצור תחושה אישית‬
‫לדמות שפה טבעית‬
‫עשיר וטוב לו עני ורע לו ?‬
‫תיאורית עושר המדיה‬
‫(‪Media Richness Theory )Daft & Lengel, 1984; 1986‬‬
‫‪ ‬להעברת מסר עמום או שאינו בהיר נדרש אמצעי תקשורת "עשיר"‬
‫בעוד שלצורך העברת מסר פשוט‪ ,‬ברור או בהיר די באמצעי‬
‫תקשורת "עני"‬
‫פרדוקס העושר‬
‫)‪Paradox of Richness (Robert and Dennis, 2005‬‬
‫‪ ‬אמצעי תקשורת עשיר מעביר מידע רב‪ ,‬בחלקו לא רלוונטי‬
‫‪ ‬המידע הלא רלוונטי עלול להסיח את הדעת מהמסר העיקרי‬
‫ולהפריע בהבנתו‬
‫‪ ‬הדבר בעייתי במיוחד במסרים עמומים‬
‫המטלה והמסר‬
‫• מטלה = הבנת המסר המועבר דרך האמצעי הנבחר‬
‫תיאורית עושר המדיה‬
‫• אין הבחנה בין הבנת המסר כמטלה לכשעצמה למטלה של ממש‬
‫פרדוקס העושר‬
‫‪ ‬המשגת "אי‪-‬בהירות" (‪ (equivocality‬מיוחסת במחקרים השונים לעיתים למסר‬
‫עצמו ולעיתים למטלה (לדוגמא‪)Dennis & Kinney, 1998 :‬‬
‫מהי מטלה?‬
‫‪ ‬מטלה מוגדרת כ"הדרישות ההתנהגותיות להשגת מטרות‬
‫מוצהרות‪ ,‬באמצעות תהליך מסוים‪ ,‬תוך שימוש במידע נתון"‬
‫(‪(Zigurs and Buckland, 1998, p. 316‬‬
‫לשם‬
‫מה?‬
‫מה?‬
‫מה?‬
‫לשם מי?‬
‫מה?‬
‫איך?‬
‫איך?‬
‫מהן‬
‫המיומנויות‬
‫הנדרשות?‬
‫מטלה לימודית‬
‫מטלת הוראה ישירה‬
‫)‪(Instruction‬‬
‫מטלת למידה שיתופית‬
‫(‪(Construction‬‬
‫הידע אובייקטיבי‬
‫הידע סובייקטיבי‬
‫המורה בעל הידע‬
‫הידע נבנה ע"י התלמיד‬
‫המורה דידקטי‪ ,‬מעביר ידע‬
‫המורה מנחה‪ ,‬מסייע‬
‫התלמיד סופג‬
‫התלמיד מייצר‬
‫שליטה מוגבלת לתלמיד‬
‫שליטה לתלמיד‬
‫)‪Instruction vs. Construction (Reeves and Harmon, 1994‬‬
‫מטלה לימודית‬
‫מטלת הוראה ישירה מטלת למידה שיתופית‬
‫(‪(Construction‬‬
‫)‪(Instruction‬‬
‫מה?‬
‫ידוע‬
‫לא ידוע‬
‫לשם מה?‬
‫ידוע‬
‫ידוע‬
‫איך?‬
‫ידוע‬
‫לא ידוע‬
‫מטלה בהירה‬
‫מטלה פחות בהירה‬
‫שאלת המחקר‬
‫שאלת המחקר‪:‬‬
‫באיזו מידה עושר אמצעי התקשורת משפיע על איכות הביצוע ועל תפיסת הלמידה‬
‫במטלות ברמת בהירות שונה (הוראה ישירה לעומת למידה שיתופית) ובהעברת‬
‫מסרים ברמת קושי שונה ?‬
‫מודל המערך המחקרי‪:‬‬
‫השערות מרכזיות –‬
‫השפעת עושר המדיום‬
‫שיחת וידאו > שיחת אודיו‬
‫ניבוי תיאורית עושר המדיה‬
‫הישגים‬
‫מרכיב‬
‫קוגניטיבי‬
‫שיחת וידאו < שיחת אודיו‬
‫ניבוי פרדוקס העושר‬
‫שיחת וידאו > שיחת אודיו‬
‫ניבוי תיאורית עושר המדיה‬
‫שיחת וידאו < שיחת אודיו‬
‫ניבוי פרדוקס העושר‬
‫תפיסת‬
‫למידה‬
‫מרכיב‬
‫רגשי‪-‬חברתי‬
‫שיחת וידאו > שיחת אודיו‬
‫שיחת וידאו ≥ שיחת אודיו‬
‫‪CFO‬‬
‫(‪)Culnan & Markus, 1987‬‬
‫מודל היפר‪-‬אישי‬
‫(‪)Walther,2007‬‬
‫השערות מרכזיות‬
‫השפעת בהירות המטלה‬
‫מרכיב‬
‫קוגניטיבי‬
‫הבנייה > הוראה ישירה‬
‫תפיסת‬
‫למידה‬
‫מרכיב‬
‫רגשי‪-‬חברתי‬
‫הבנייה > הוראה ישירה‬
‫מערך המחקר‬
‫‪ ‬מחקר מקדים‬
‫▫ ‪ 69‬סטודנטים‬
‫▫ שאלון לבחינת קושי התוכן‬
‫‪ ‬מחקר ראשי‬
‫▫ ‪ 128‬סטודנטים‬
‫▫ מבחני ידע‬
‫▫ שאלון לבחינת תפיסת למידה‬
‫‪ ‬מרכיב קוגניטיבי )‪(Marton & Säljö, 1976‬‬
‫‪ ‬מרכיב רגשי‪-‬חברתי (‪)Blau and Caspi, 2008‬‬
‫▫ שאלון לבדיקת המניפולציה‬
‫הדגמה מהמעבדה‬
‫ממצאים ‪-‬‬
‫השפעת עושר המדיום‬
‫מדד ביצועי‬
‫‪ ‬שיחת וידאו > שיחת אודיו‬
‫אמצעי‬
‫תקשורת‬
‫וידאו‬
‫אודיו‬
‫הישגים‬
‫ס"ת‬
‫ממוצע‬
‫‪19.36‬‬
‫‪57.50‬‬
‫‪15.68‬‬
‫‪52.81‬‬
‫אפקט לא מובהק‬
‫האינטראקציה בין אמצעי התקשורת וקושי התוכן בהישג של מבחן "אחרי"‬
‫הבדל מובהק‬
‫ממצאים ‪-‬‬
‫השפעת עושר המדיום‬
‫מדד הערכתי ‪ :‬תפיסת הלמידה‬
‫‪ ‬במרכיב הקוגניטיבי‪ :‬שיחת וידאו > שיחת אודיו‬
‫מרכיב קוגניטיבי‬
‫אמצעי‬
‫תקשורת‬
‫ממוצע‬
‫ס"ת‬
‫וידאו‬
‫‪3.91‬‬
‫‪1.14‬‬
‫אודיו‬
‫‪3.18‬‬
‫‪1.14‬‬
‫אפקט מובהק‬
‫‪ ‬לא נמצא אפקט לעושר האמצעי במרכיב הרגשי שבתפיסת הלמידה‬
‫‪ ‬נראה שהאנונימיות החזותית אינה מספיקה בכדי‬
‫שההנאה מהלמידה תהיה שונה בין האמצעים שבדקנו‬
‫ממצאים ‪-‬‬
‫השפעת בהירות המטלה‬
‫מדד הערכתי ‪ :‬תפיסת הלמידה‬
‫‪ ‬במרכיב הקוגניטיבי ובמרכיב הרגשי ‪-‬חברתי‪:‬‬
‫הבנייה > הוראה ישירה‬
‫מטלה‬
‫מרכיב קוגניטיבי‬
‫מרכיב רגשי‪-‬חברתי‬
‫ממוצע‬
‫ס"ת‬
‫ממוצע‬
‫ס"ת‬
‫הבנייה‬
‫‪3.78‬‬
‫‪1.12‬‬
‫‪4.23‬‬
‫‪1.46‬‬
‫הוראה‬
‫‪3.28‬‬
‫‪1.12‬‬
‫‪3.58‬‬
‫‪1.46‬‬
‫‪ ‬יתכן שהסבר נוסף טמון בכך שלמידה בגישת ההבנייה‬
‫מעודדת את תחושת הבעלות על הלמידה‬
‫אפקטים מובהקים‬
‫מסקנות‬
‫"לאורך ההיסטוריה הטכנולוגיה קבעה את התודעה‪ ...‬בדרך כלל האדם‬
‫ממהר להשתמש בטכנולוגיה החדשה‪ ,‬ורק אחר כך מבין איך זה משנה‬
‫אותו‪ .‬כשהומצא הדפוס‪ ,‬למשל‪ ,‬הכנסייה חשבה שזה יעזור לה‪ ,‬ובסוף‬
‫זה גרם למהפכות‪ .‬כך גם האינטרנט‪ ,‬שנולד כאמצעי צבאי של ארה"ב‬
‫ונהפך לרשת שמאחדת את העולם‪ .‬אבל העניין שלי הוא ביכולת שלנו‬
‫ליצור אלטרנטיבה בזמן הווה‪ ,‬לבחור במה להשתמש ואיך‪ .‬לא חייבים‬
‫לאמץ כל טכנולוגיה רק כי היא קיימת"‪.‬‬
‫הרטוגזון בתוך‪ :‬קפטן אינטרנט‪ ,‬הארץ‬
‫מתוך משובי הסטודנטים‪:‬‬
‫"העדפתי אינטראקציה מוחשית יותר"‬
‫"הדבר היחיד שהפריע לי זה שלא יכולתי לראות את האדם שאיתו אני מבצעת את המטלה!"‬
‫"קשה ומבלבל ופחות ניתן להסביר משהו מורכב לאדם שאינו נראה בצידו השני של המסך"‬
‫‪ ‬נמליץ על זמינותם של אמצעי תקשורת עשירים יותר בסביבות הלמידה‪,‬‬
‫בייחוד במטלות הכוללות תכנים קשים ומורכבים עבור הלומדים‬
‫מסקנות‬
‫‪ ‬בבחינת עמדותיהם של הסטודנטים כלפי קורס מתוקשב במלואו באו"פ‪ ,‬נמצאה‬
‫העדפה ברורה לרכיבים הוראתיים המכילים אינטראקציה ומטלות עשייה בעלות‬
‫אופי קונסטרוקטיביסטי (פרצל‪ ,‬עשת‪-‬אלקלעי ואלברטון‪)2008 ,‬‬
‫מתוך משובי הסטודנטים‪:‬‬
‫"שיתוף הפעולה עוזר להבין טוב יותר ולהגיע לתשובה המדויקת ביותר"‬
‫"הייתי שמחה אם עוד מטלות היו עם בין זוג‪ .‬האינטראקציה היתה מעניינת‪,‬‬
‫נחמדה ותרמה לאווירה"‬
‫"פורה ביותר‪ ,‬אפשרות להתלבט ולסיעור מוחות"‬
‫‪ ‬נראה שמחקרנו מצביע על הגורמים האפשריים להעדפות אלו שכן‬
‫המרכיבים של תפיסת הלמידה (קוגניטיבי ורגשי‪-‬חברתי)‬
‫נמצאו גבוהים יותר בקרב קבוצות ההבנייה בהשוואה לקבוצות ההוראה‬
‫מגבלות מתודולוגיות‬
‫‪ ‬בדיקת יעילות ההתאמה מבלי לתת למשתתפים‬
‫את אפשרות הבחירה בפועל‬
‫‪ ‬תפעול בהירות המטלה‬
‫▫ שימוש בסטודנטים כמורים ולא במומחים‪ :‬הוראה ישירה = הוראת עמיתים‬
‫‪ .1‬שמירה על מסגרת ברורה וחלוקת תפקידים ידועה‬
‫‪ .2‬נמצא הבדל בין המטלות במרכיבים של תפיסת הלמידה‬
‫‪ .3‬לא נמצא הבדל בהישגים בין דרכי ההוראה ‪ -‬יתרון מומחה מתבטל‬
‫‪ ‬יכולת ההכללה של התוצאות לאוכלוסיות סטודנטים אחרות מוגבלת‬
!‫תודה על ההקשבה‬
‫מקורות‬
‫ א' כספי‬,‫ בתוך י' עשת‬.‫ חקר עמדות סטודנטים‬:‫ מודל פדגוגי חדשני לקורס אקדמי במלואו‬.)2008( '‫ י‬,‫ ואלברטון‬,'‫ י‬,‫אלקלעי‬-‫ עשת‬,'‫ ק‬,‫פרצל‬
:‫ רעננה‬.)157-164 '‫ (עמ‬,2008 ‫ ספר כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה‬,‫ האדם הלומד בעידן הטכנולוגי‬,)‫ונ' גרי (עורכים‬
.‫האוניברסיטה הפתוחה‬
Blau, I., & Caspi, A. (2008). Do media richness and visual anonymity influence learning? A comparative study using
Skype™. In Eshet, Y., Caspi, A., Geri, N. )Eds.( Learning in the Technological Era (pp. 18-24). Ra'anana, Israel:
Open University of Israel. http://telem-pub.openu.ac.il/users/chais/2008/noon/4_2.pdf
Culnan, M.J., & Markus, M.L. (1987). Information technologies. In: F.M. Jablin, L.L. Putnam, K.H. Roberts, & L.W.
Porter (Eds.), Handbook of organizational communication: An interdisciplinary perspective (pp. 420-443). Newbury
Park, CA: Sage.
Daft, R. L., & Lengel, R. H.(1984). Information richness: A new approach to managerial behavior and organization
design. In B. M. Staw & L. L. Cummings (Eds.) Research in organizational behavior (pp. 191-233). Greenwich: JAI
Press.
Daft, R. L., & Lengel, R. H. (1986). Organizational information requirements, media richness and structural design.
Management Science, 32, 554-571.
Dennis, A. R., & Kinney, S. T. (1998). Testing media richness theory in the new media: The effect of cues, feedback,
and task equivocality. Information Systems Research, 9(3), 256-274.
Marton, F., & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning. II – Outcome as a function of the learner's
perception of the task. British Journal of Educational Psychology, 46, 115-127.
Reeves, T.C., & Harmon, W. (1994). Systematic evaluation procedures for interactive multimedia for education and
training. In S. Reisman, (Ed.), Multimedia Computing: Preparing for the 21st Century. (pp. 472-505). Harrisburg,
PA: Ida Group Publishing.
Robert, L.P., & Dennis, A.R. (2005). Paradox of richness: A cognitive model of media choice. IEEE Transactions of
Professional Communication, 48(1), 10-21.
Walther, J. B. (2007). Selective self-presentation in computer-mediated communication: Hyperpersonal dimensions of
technology, language, and cognition. Computers in Human Behavior, 23, 2538-2557.
Zigurs, I., & Buckland, B. K. (1998). A theory of task/technology fit and group support systems effectiveness. MIS
quarterly, 22(3), 313-334.