Transcript Sloboda vs. autorita

Sloboda
a autorita
vo výchove
• Autorita – vymedzenie
• Vlastnosti vodcov
• Typy výchovy
a autoritárska osobnosť
• Poňatie dieťaťa v histórii a autorita
• Hnutie novej výchovy,
hnutie za antiautoritatívnu výchovu,
antipedagogika, humanistická
psychológia
• Výchova k demokratickému
občianstvu a práva dieťaťa
Autorita - pojem
Auctoritas (lat.) – podporujúci, záruka, istota,
spoľahlivosť, platnosť, hodnovernosť
Auctor – napomáhateľ, podporovateľ, vzor, príklad...
Augó – podporovať vo vzraste, rozmnožovať zväčšovať,
zveľaďovať, obohacovať..
Augere - rásť, podporiť, uplatniť
„Každá autorita je založená na výhodách,
ktoré prináša tomu, kto ju poslúchne.“
(Napoleon Bonaparte)
„To, čomu hovoríme autorita, je staršie aj základnejšie ako
to, čomu hovoríme štát. Prirodzená prevaha niektorých
ľudí nad inými je počiatok každej ľudskej
organizácie a všetkého ľudského pokroku.“
(Bertrand Russell)
Skupinový život a autorita
(genéza)
• hierarchická organizácia
skupinového života v
zvieracích svorkách,
čriedách, stádach  skupiny
z nej profitujú
 zníženie vnútroskupinových
konfliktov, starostlivosť,
ochrana, zabezpečenie
hierarchicky najvyššími
členmi
(= prirodzená autorita)
1) Autorita prirodzená,
neformálna
- historicky staršia, uplatňuje sa zväčša v malých
sociálnych skupinách
- predpokladom vzniku – zdieľanie spoločných
cieľov, hodnôt  pri ich dosahovaní má nositeľ
autority prevahu, zásluhy...
- dominuje osobnostný moment  je založená na
pozitívnych skúsenostiach s radami,
rozhodnutiami, výsledkami..... vyplývajúcimi z
kvalít určitej osoby
2) Autorita formálna
– podmienená nutnosťou organizácie v rámci sociálnych
makroskupín  autorita určitého člověka, vodcu, náčelníka..
sa výslovne označí a inštitucionalizuje, takže platí viac menej
trvalo a dostáva oprávnenie vymáhať poslušnosť ostatných
- vyplýva z mocenskej štruktúry spoločnosti a opiera sa o ňu
- dominuje funkčne – inštitucionálny moment  daná mierou
vplyvu vyplývajúceho zo spoločenského postavenia, pozície
v rámci inštitúcie... (napr. autorita sudcu, policajta, farára,
učiteľa, nadriadeného...)
- riziko zneužitia autority
- človeku s formálnou autoritou môžu chýbať vlastnosti a
schopnosti, ktoré prirodzenú autoritu vytvárajú
- autorita závisí na hodnotách, s ktorými sa
spája, ktoré reprezentuje
Strata autority
 keď nositeľ autority opustí proklamované hodnoty
(autorita stráca svoju legitimitu, mandát..)
 keď sa hodnoty menia, zastarávajú  objavujú
sa nové autority
„Sloboda znamená zodpovednosť, preto
sa jej väčšina ľudí bojí“
G.B. Shaw
Definícia autority
Kučerová, S. 1999, s.73
„Autorita je svojou podstatou antropologická konštanta,
ktorá spoluvytvára pravidlá skupinového života,
organizačný rád skupiny, spolupodmieňuje jej
biologické prežitie, rozvoj jedincov aj odovzdávanie
skúseností z generácie na generáciu“
Pojem „autorita“ označuje:
1. osobu, rozhodnutie ktorej ostatní členovia skupiny zväčša
nasledujú
2. jej vzťah k tomu, od koho sa takéto rozhodnutia, rady
očakávajú
Vlastnosti ľudí, ktorí majú
prirodzenú autoritu
Výskum Holdovej (1977) – deti predškol. veku – Európa, Japonsko, kmeň Khoisan
Deti uznávané, vyššie
postavené
Deti hierarchicky nižšie
postavené
- iniciatívnejšie, iniciujú hry
- organizujú hry, ovplyv. ich priebeh
- menej viazané na miesto, role
- hrajú sa s rôznymi deťmi
- pri bitkách vystupujú zmierlivo a sú
na strane slabšieho... alebo
podporujú víťaza
- iniciujú telesné kontakty
- sú agresívnejšie ako priemer, ale
nie najagresívnejšie
- častejšie sa vystatujú
- všímajú si vyššie postaveného
- poslúchajú ho, viacej sa ho pýtajú
- vyhľadávajú kontakt s vyššie
postaveným
- ponúkajú im darčeky a pomoc
- vystupujú nenápadne a submisívne
Charakteristika úspešného vodcu
• vysoký stupeň sebadôvery
• psychická a fyzická odolnosť
• nadšenie, iniciatíva
• zmysel pre zodpovednosť
• uznáva a chápe potreby členov skupiny
• organizačné schopnosti
• účastní sa života skupiny
• osobný vzťah k motiváciám členov skupiny
• je empatický a udržiava dobré medziľudské
vzťahy
• sociálne citlivý na dianie v skupine
Charakteristika úspešného vodcu
Zručnosti vodcu (Bennis, Nanus):
- prijímať ľudí takých, akí sú
- pristupovať k problémom a vzťahom skôr z hľadiska
súčasnosti ako minulosti
- správať sa k vedeným členom s rovnakou mierou
zdvorilosti, akú preukazuje automaticky cudzím ľuďom a
náhodným známym
- veriť druhým
- pracovať bez stáleho súhlasu a uznania druhých
Skupina ho vníma:
- ako „svojho“, kto má rovnaké názory a vlastnosti
- je modelom
- kto pomáha dosahovať ich ciele
- kto pozitívne skupinu reprezentuje navonok
Štýl vedenia a výsledné efekt
(výskumy)
Roethlisberger, Dicson (1939) – výskum v hawthornskej
továrni
 majstri sústredení na produktivitu a plnenie plánu 
menšia produktivita
 majstri sústredení na udržanie pozitívnych sociálnych
vzťahov medzi pracovníkmi  väčšia produktivita
Blake, Moulton (1982) – najúspešnejší vodcovia skórujú
vysoko v obidvoch dimenziách (orientácia na vzťahy aj na
úkoly)
Fischer (1978) – úspech vodcu závisí na:
1) vzťahoch k podriadeným
2) formálnej pozícii
3) povahe úlohy
Lewin, Lippitt, White (1939)
- experiment – štýly vedenia
Typ vedenia
Autokratický
Demokratický
(sociálne
integračný štýl)
Liberálny
(Laissez-faire)
Spôsob vedenia
- zameranie na
úlohy
- striktná kontrola,
prísnosť
- záujem o druhých,
diskusie
o problémoch
- každý si robí, čo
chce
Výsledky
Autoritárska osobnosť - znaky (syndróm antidemokratických postojov)
Konvenčnosť
lipnutie na tradičných hodnotách, meštiactvo, sklon k
predsudkom, moralizovanie, rigidný postoj k hodnotám
Podriadenie sa
autorite
podriadenie sa autorite (nekritické) akceptovanej v
skupine, submisivita,
„bicyklisti“, potlačená agresivita uplatňovaná voči
Autoritárska agresia slabším (..menšinám), trestanie tých, ktorí predstavujú
hrozbu tradičných noriem
Anti-intraceptivnosť
výhrady k všetkému subjektívnemu, imaginatívnemu,
uzavretá myseľ
Strach z neznáma
Sterotypia
viera v mystické určenie osudu, myšlienková rigidita,
čiernobiele videnie sveta, neznáša dvojznačnosť
Moc a jej
uplatňovanie
svet silných a slabých, veľký dôraz na socioekonomický
status, na hierarchické usporiadanie spoločnosti
Deštruktívnosť a
cynizmus
nepriateľstvo, ospravedlňovanie násilia ľudskou
povahou,
Projekcia
prisudzovanie vlastných negatívnych impulzov iným
Sexualita
zaujatie sexuálnou tematikou ale skrývanie sa pod
pláštik falošného puritánstva
 autoritárom býva ten, ktorému sa nedarí byť
autoritou!!! - výskumy T.W. Adorna (1950)
 Neadekvátne motívy vodcovstva
• potreba dominovať (nedostatočná zrelosť)
• potreba moci (súvis s pocitom menejcennosti)
• potreba sebapotvrdenia (získanie vlastnej vážnosti
ovládaním druhých)
• potreba exhibície
• potreba vplyvu, manipulácie (skupina je prostriedkom na
dosahovanie vlastných cieľov)
!!!!!
- riziko zneužívania formálnej autority v ľudských
spoločnostiach je stále vysoké (pozri memento
Milgramových experimentov..)
 význam občianskej súdnosti (kritického myslenia)
a statočnosti – bez odvážnych a nezávislých
ľudí, ktorí sa dokážu falošnej autorite postaviť,
je každá spoločnosť zneužitím autority trvalo
ohrozená
DRUHY UČITEĽSKEJ AUTORITY
(Souček)
Prečo žiak
učiteľa
rešpektuje
Prirodzená
Žiaci majú
učiteľa radi ako
človeka
Potreba ukázVeľmi nízka
ňovať žiakov
Odborná
Tradičná-for- Ukázňujúca málna,legitím. odmena- trest
Uč. má skvelé
Učiteľ disponuje
Učiteľ má
odborné a pedaodmenami a
zákonnú autoritu
gogické znalosti
trestami
Veľmi nízka
Stredná
Predpoklady
pre použitie
Žiaci si musia
uč. vážiť a mať
ho radi
Uč. odbornosť
musí byť zjavná a žiakmi
oceňovaná
Žiaci musia
Odmeny a
rešpektovať
tresty musia
zákonnú autoritu mať účinok
Klúčové
prvky
učiteľovho
správania
Uč.dáva najavo,
že ho žiaci zaujímajú a že im
chce pomôcť
Uč. musí
dôsledne preukazovať svoju
odbornosť
Uč. sa správa
autoritatívne a
asertívne - stereotyp. predst.ž.
Uč. vie, čo žiaci
majú a nemajú
radi a využíva
to
Vek žiakov
Pre všetky
stupne
Menej efektívna
na 1. stupni
Pre všetkých
žiakov
Menej efektívna
u starších žiak.
Zvláštne
poznámky
Učiteľ by nemal
byť ž. kamarát
Závislosť na
tom, ako si žiaci
vážia vzdelania
V dôsledku spol. Uprednostnenie
zmien menej
vonkaj. motiváefektívna
cie pred vnútor.
Vysoká
Pohľad do histórie
- mocenská štruktúra spoločnosti každého
historického obdobia vytvára určitú spoločenskú
atmosféru, ktorá ovplyvňuje všetky spoločenské
subsystémy  vplyv na autoritu v rodine, v škole
- výchovný prístup a podoba autority vyplýva z
preferovaných hodnôt a aj z toho, ako je dieťa,
detstvo v danom období v spoločnosti chápané

Poňatie dieťaťa v histórii a autorita
- poňatie detstva sa menilo pod vplyvom sociálnych,
ekonomických, demografických a ideologických
okolností
Vývin:
1) Stredovek – detstvo skoro neexistuje
(veľmi krátke )
– dieťa –majetok dospelého, menšia hodnota, „miniatúra
dospelého“, ale neistá, nedokonalá, je „náchylné k hriechu“
- výchova tvrdá, ukázňujúca
- iná podoba rodiny, dieťa nie je stredobodom pozornosti
Škola:
Začiatok organizovaného vyučovania po kodifikáciu školskej
dochádzky
 typický autoritársky spôsob výchovy, dogmatické vyučovanie,
podriadenie žiaka  donucovanie, „lámanie“ vôle, zastrašovanie, tresty
 monitorovanie , denunciácia
 „čierna pedagogika“....až orbilianizmus
(lokáciia žiakov, signá...)
2) 16. – 18. stol. – uvedomenie si svojbytnej povahy detstva „romantické dieťa“– rozvoj mešťan. rodiny  menej detí,
rozvoj školy  zrodil detstvo
 rozlíšenie nárokov a potrieb detí v rôznom veku
(humanizmus, osvietenstvo..Komenský)
- predlžovanie detstva
3) 19. – zač. 20.stor. „továrenské dieťa“, „školské dieťa“, „štátne
detstvo“- rozvoj povinnej š. dochádzky  tlak na
poslušnosť (dieťa je hrozba, narušuje disciplínu), dieťa –
lacná pracovná sila  reformátori  oslobodenie detí 
ochrana pred svetom dospelých  predlžovanie detstva
4) 20. stor. – posled. tretina – vplyv kontrolných mechanizmov
štátu (medicínske, ekonomické, pedagogické) unifikuje sa
obraz dieťaťa – dôraz na normy (výkonové, vývinové...)
- svet dieťaťa sa rozdeľuje na svet školy (svet prísnejšej
výchovy, pod kontrolou a ochranou štátu a svet rodiny,
ktorá dbá skôr o afektívny rozvoj)
 detstvo chápané skôr ako príprava na život a nie život sám
súčasný pohľad na dieťa a jeho výchovu – rozporuplný:
 rozpor medzi romantickým individualizmom a disciplínou,
reguláciou
A) romantická rousseauovská vízia dieťaťa (dieťa nesie
hlavné zdroje svojho rastu, nevinná bytosť a vonkajší,
zlý svet ho ohrozuje)
 dieťa má byť šťastné a dospelí mu to majú umožniť
B) dieťa je bytosť zmietaná pudmi (17. stor. puritáni,
protestantská morálka)
 potrebuje byť vedené dospelými, kanalizácia výchovou
a kultúrou

• Systém disciplíny (kázne) v školách
v západnom svete sa presúval od použitia
sily (násilia) k presvedčovaniu a
sebaovládaniu
• pokiaľ presvedčovanie a sebaovládanie
zlyhávajú používa sa sila.
Problém súčasnosti – erózia autority
•
•
•
•
•
•
•
•
Faktory ovplyvňujúce význam autority
v spoločnosti
rozpor medzi proklamovanými a reálnymi hodnotami a
sociálnymi normami
miera diskrepancie medzi sociálnymi podmienkami
socializácie jednotlivých generácií
transformácia rodiny – od tradičnej k partnerskej, deštrukcia
dominantnej role otca a formovanie novej role ženy
zmena spoločenského systému  spochybnenie hodnôt,
vzorcov a noriem predchádzajúceho systému
ideologická a politická diskreditácia učiteľa
kultúrna generačná priepasť
virtuálna a mediálna realita
postmoderna (Sak, 2005)
? Problém autority dospelých v súčasnosti ?
Hnutie novej výchovy
– zmena pohľadu na dieťa a disciplínu
(M. Montessoriová, R. Steiner, P. Petersen, C. Freinet, O.
Decroly, J. Dewey, H. Parkhurstová...)
• reformná pedagogika (1880 – 1940, hlavný rozvoj 20. – 30.
roky) – označenie používané u nás a v Nemecku, nová
výchova – frankofónne krajiny, progresívna výchova anglosaské krajiny, aktivizmus – Taliansko
• reakcia na konzervatívnu, intelektualistickú, pasívnu tradičnú
školu
• východiská – naturalizmus (J.J. Rousseau, J.J. Pestalozzi,
F. Fröbel, L.N. Tolstoj)
• nový postoj k dieťaťu
 pedocentrizmus (E. Keyová – „storočie dieťaťa“)
• vplyv hnutia umeleckej výchovy a pracovnej školy
• „činná škola
• učiteľ – partner, radca, osobnosť
• predstavitelia často neboli teoretikmi, ale bezprostredne
pôsobili na školách – rôzne filozof. smery, rôzne profesie
• 2. svet. vojna – nástup totalitných režimov  potláčanie
hnutia reformnej pedagogiky
• po 2. svet. vojne, hlavne v 70. rokoch, rozvoj tradícií RP
 alternatívne školy, alternatívna výchova – nová
vlna kritiky školy  úsilie o reformu zdola
 na základe myšlienok novej výchovy vzniklo po 2. svet.
vojne UNESCO (1945) a ENICEF(1946)
Maria Montessoriová
(1870 – 1952)
• dieťa treba oslobodiť od diktatúry dospelého
• umožniť spontánne sebarozvíjanie – dieťa sa rozvíja podľa
vnútorného plánu, v rámci určitých senzibilných fáz → treba
poskytnúť vhodné prostredie a podnety („pomôž mi, aby som
to mohol urobiť sám“)
• využitie fenoménu polarizácie pozornosti
• jednota zmyslového a telesného poznávania
• aktívna disciplína, odmietanie trestov
učiteľ - v poradí až 3. vychovávateľ dieťaťa - po prírode a
prostredí
- trpezlivý, mlčanlivý – menej časté zásahy do činnosti detí
- plní funkciu poradcu - hodnotenie do istej miery zastupuje
učebný materiál
Hnutie za antiautoritatívnu
výchovu
(A. S. Neil, S. Bernfeld, W. Reich..)
• 60. a 70. roky 20. storočia – radikalizácia
študentov, politická a spoločenská kríza autority
• vplyv myšlienok reformnej pedagogiky a
myšlienok psychoanalýzy, objasňujúcej vznik
psychických porúch
• realizácia v komunitách, vlastných alternatívnych
inštitúciách (napr. „detské krámy“)
• 70. roky – postupné odznievanie
Alexander Suttherland Neill
(1883 – 1973)
Summerhillschool
• škola má patriť deťom – nie deti škole  vytvorenie priestoru
pre slobodu dieťaťa, pre šťastné detstvo ( šťastný človek
nemá potrebu ubližovať, terorizovať druhých, ničiť..
drezúrovaný človek  poddajný, poslušný, konvenčný,
zakomplexovaný...  strach, nenávisť) - vplyv psychoanalýzy
• vychovávatelia, učitelia plnia funkciu ochrancov pred zhubnými
vplyvmi zvonka, sú interpretmi a služobníkmi prírody( “Private
Lessons“ – neformálne rozhovory s žiakmi  bagatelizácia
komplexov a strachov  podpora zdravého duševného vývinu)
• uprednostňuje živé poznanie
• vyučovanie dobrovoľné (možné až po maturitu), bez známok
a vysvedčení
• demokratické, rovnoprávne formy samosprávy
Antipedagogika
(E.v. Braunműhl, H.v. Schöenebeck,
K. Rutschkyová – „čierna pedagogika“)
• druhá vlna po antiautoritatívnej výchove – ešte radikálnejšia (extrémny
individualistický liberalizmus)
• ostrá kritika výchovy (vrátane rodinnej..) a pedagogiky
• proti pedagogickému totalizmu, manipulačnému teroru, tzv. výchovnej
spoločnosti (mrzačí, zneužíva, deformuje ľudskú prirodzenosť..)
 treba prerušiť civilizačný proces u prameňa – t.j. vo výchove
• vychovávatelia by sa mali vzdať nároku riadiť a vychovávať, rovnako ako
zodpovednosti za skutky dieťaťa (zodpovednosť je východiskom vlády
nad deťmi)  rovnoprávnosť, partnerstvo medzi dospelými a deťmi,
dobrovoľnosť, autonómia, autentickosť dieťaťa
• výchova nahradená termínom „podpora“, „sprevádzanie“ dieťaťa
• odmietavý postoj k školskej dochádzke (je to „najodpornejšie, čo je možné
našim deťom dnes učiniť“) - deti sa majú učiť, ale formou bez
akýchkoľvek výchovných nárokov
Humanistická psychológia
(A. Maslow, C. Rogers)
• základný program - povznášanie a zdôrazňovanie typicky
ľudských aspektov (napr. tvorivosti, lásky, sebarealizácie,
autonómie, zodpovednosti, spontánnosti, empatie,
jedinečnosti človeka, autentickosti..)
• osobnosť sa sama vyvíja priaznivo (prirodzenosť človeka
je pôvodne dobrá), pokiaľ ju v tom neobmedzujú vplyvy
zvonka
• veria v silu človeka úspešne prekonať problémy, krízy
• úlohou prostredia (rodiny, školy..) je aktualizovať
potencionality človeka (osobnosť sa determinuje vlastným
projektom)
• zdôraznenie vnútornej aktivity (proti manipulácii), kreativity
(proti adaptácii) smerom k sebarealizácii
C. Rogers – aplikácia terapeutických postupov v práci učiteľa
(client-centred therapy)
• učiteľ má byť facilitátorom v procese sebaaktualizácie žiaka
 nondirektívny prístup (učiteľ nezaujíma riadiacu pozíciu len pomáha hľadať cesty – chápe a ponúka vysvetlenia ... 
žiak do istej miery sám na základe vlastnej zodpovednosti a
iniciatívy organizuje svoje učenie)
• väčší dôraz na rozvíjanie celej osobnosti ako len na oblasť
vedomostí
• základ – vzťah učiteľa a žiaka založený, na vzájomnom
pochopení, rešpektu
 učiteľ má byť - empatický
- akceptujúci
- autentický, kongruentný
Hannah Arendtová (1906 - 1975)
- problém autority vo výchove vidí v
súvislosti s krízou autority všeobecne
(=charakteristický rys moderného sveta)
- bez skutočných autorít – prirodzených
i formálnych – sa ľudské spoločnosti
nemôžu zaobísť
Výchova k demokratickému
občianstvu a ľudským právam
Demokracia
• forma vlády, v ktorom je zdrojom všetkej moci
•
•
ľud
menšina sa v rámci daných politických
organizačných štruktúr podriaďuje rozhodnutiam
väčšiny a táto väčšina je zároveň zaviazaná k
rešpektovaniu neodobrateľných práv menšiny
v súčasnosti je demokracia všeobecne
považovaná za „najmenej zlý“ (Churchill) model
vlády
Výchova k demokratickému
občianstvu na školách - ciele
• posilňovanie demokratickej kultúry na
školách (založená na hodnotách akými sú
ľudské práva, sloboda, rovnocennosť,
participácia, partnerstvo, sociálna kohézia,
solidarita...)
 pochopenie a zvyšovanie zodpovednosti
mládeže za súčasnosť a budúcnosť Európy
• zvyšovanie občianskej gramotnosti
Realizácia výchovy k demokratickému
občianstvu na školách
V škole - formálne aj neformálne (prostredníctvom skrytého
•
•
•
•
kurikula)
v základných a špecializovaných predmetoch
samosprávne inštitúcie žiacke školské rady, školský
parlament, akademické senáty, triedne organizácie
dobrovoľnícke práce, projekty, výmeny žiakov, kluby
„duch školy“ (kultúra vedenia, vplyv vodcovských osobností
medzi žiakmi...)
V mimoškolskom čase
• združenia dospelých občanov s účasťou detí a mládeže,
neformálne občianske hnutia a iniciatívy, mestské (obecné)
parlamenty detí alebo mládeže
Práva dieťaťa
1948 – OSN - Všeobecná deklarácia ľudských práv
1959 – OSN – Deklarácia práv dieťaťa – význam  deti majú
osobitné potreby vzťahujúce sa na starostlivosť a ochranu
(nemožno na nich mechanicky aplikovať všeobecné ľud. práva)
- jadro – právo na: *
- lásku a porozumenie
- primeranú výživu
- lekársku starostlivosť
- bezplatné vzdelanie a hru
- ochranu pred zneužívaním,
využívaním a týraním
- meno a štátnu príslušnosť
- na osobitnú starostlivosť (pri
postihnutí)
- právo učiť sa, byť užitočným
- na rozvoj individuál. schopností
- výchovu v duchu mieru a
univerzálneho bratstva
- prioritnú pomoc pri nešťastiach
a nepokojoch
práva sa vzťahujú na všetky
rasy, pohlavia, náboženstvá,
sociálny a národnostný pôvod
1989 – OSN – Dohovor o právach dieťaťa
- dieťaťom je osoba mladšia ako 18 rokov
- štát je povinný chrániť deti pred diskrimináciou
- štát má zabezpečiť starostlivosť o dieťa pokiaľ ju nemôžu
zabezpečiť rodičia ...súčasne má rešpektovať práva rodičov
vo vzťahu k vedeniu a výchove detí
okrem uvedených práv*
- rešpektovanie pôvodnej kultúry, ochrana identity
- právo na vyjadrenie vlastného názoru, na informácie,
združovanie, slobodu myslenia, svedomia, náboženstva..
- právo na sociálnu istotu
- právo na vzdelanie, školské a profesijné poradenstvo
- vzdelávanie s ohľadom na schopnosti, v duchu humanity
- štát má zabezpečiť bezplatné povinné vzdel. na elem. stupni,
alebo na vyšších stupňoch v súlade so zákonmi danej krajiny
Literatúra:
BAĎURÍKOVÁ, Z. a kol.: Školská pedagogika. Bratislava: Univerzita Komenského, 2001, 253 s.
ISBN-80-223-1536 2
HADJ MOUSSOVÁ, Z. a kol.: Pedagogicko-psychologické poradenství I. Praha: UK v Praze,
2005, 207 s. ISBN 80-7290-215-6
HEJLOVÁ, H. 2010. Práva dítěte ve vzdělávání – výzva pro učitele. Praha: UK v Praze,
Pedagogická fakulta, 163 s. ISBN 978-80-7290-468-6
KOMPOLT, P. a KOL. 1997. Školská pedagogika I. Vybrané problémy. Bratislava: Univerzita
Komenského, 185 s. ISBN 80-223-1117-0
MACHÁČEK, L. 2008. Výchova a vzdelávanie k demokratickému občianstvu. In Pedagogické
spektrum, r.17, č.1 s. 44 – 59
MATULČÍKOVÁ, M. 2007. Reformno/pedagogické a alternatívne školy a ich prínos pre reformu
školy. Bratislava: AG Musica Liturgica, 270 s. ISBN 978-90-969784-0-3
POSPÍŠIL, M.F., NOVACKÝ, M:, BODORÍKOVÁ, S.,2009. Etológia človeka. Bratislava:UK, 226
s. ISBN 978-80-223-2489-2
SAK, P. 2005. Faktory vedoucí k erozi autority v současné české společnosti. In VALIŠOVÁ, A.a
kol. Relativizace autority a její dopady a současnou mládež. 6. vyd. Praha : ISV s.r.o.,2005.
ISBN 80-86642-43-7. [Online]. [Cit. 2012-01 -27 ]. Dostupné na:
http://www.insoma.cz/index.php?id=1&n=1&d_1=paper&d_2=2005_08
SINGULE, F., 1992. Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha:
SPN, 54 s. ISBN 80-04-26160-4
VALIŠOVÁ, A. a kol., 1999. Autorita ve výchově, vzestup, pád, nebo pomalý návrat. Praha:
Karolinum, 185 s., ISBN 80-7184-857-3
VALIŠOVÁ, A. a kol. 2011. Autorita a proměny jejího pojetí v edukačním prostředí. Praha: UK v
Praze, Karolinum, 337 s. ISBN 0567-8293
VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol.: Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007, 402 s. ISBN
978-80-247-1734-0
VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I., ed. 1998. Aplikovaná sociální psychologie I. Praha: Portál, 383 s.
ISBN 80-7178-269-6