Transcript 以教师课程执行力考量校长课程领导力

——一项提高课程领导力的实践研究
上海市静安区教育学院附属学校
张人利
一、一个提高课程领导力的现实难题
1、课程领导力的诠释
 课程管理与课程领导。
过去（上世纪80年代之前），国家规定全
国各地，各年级、各学科划一的教学用时，教
学进度，甚至教学方法（如解放之初，全国提
倡凯洛夫教学法）。校长、及校长领导团队要
把这些国家规定的课程管理好。自然，校长的
职责只是课程管理。
一、一个提高课程领导力的现实难题
1、课程领导力的诠释
 课程管理与课程领导。
现在，在学校的课程与教学上，改变了高度的中
央集权：有国家课程，还有地方课程和学校（校本）
课程。而且提倡国家课程的校本化实施，提倡各校有
各校的教育、教学目标，各校有各校的教学策略、方
法和手段。因此校长只作课程的管理是远远不够的。
校长需要充分了解本校学生、教师的现状，制定本校
教育教学目标，为达成这些目标，学校应该设置什么
课程，又怎样实施这些课程。即：究竟教什么？（或
学什么？）究竟怎么教？（怎么学？）因此，校长应
该从过去的课程管理到课程领导。课程领导要做的第
一件事：制定学校课程计划。
一、一个提高课程领导力的现实难题
1、课程领导力的诠释
 课程领导力
目前对课程领导力的诠释有：
（1）课程领导力是校长专业发展的重要向度。
（2）课程领导力是推进新课程改革的重要保障。
（3）(提升)课程领导力是促进学校自主发展和师
生全面发展的一个重要途径。
（4）校长课程领导力定义为：在课程实践中吸引
和影响教师及其利益相关者实现改善学生学
习品质、促进教师专业发展、提升课程质量
的领导品质。
一、一个提高课程领导力的现实难题
1、课程领导力的诠释
 课程领导力
（5）校长课程领导力是新时期核心领导力，是
校长专业发展的根本任务。
（6）课程领导力包括课程理念的建构力、课程
设置的执行力、课程内容的管理力、课程
实施的组织力、课程资源的开发力、课程
评价的实施力、校本教研的引领力。
（7）……
一、一个提高课程领导力的现实难题
1、课程领导力的诠释
我们认为：
（1）学校课程领导力，是以校长为首的领
导班子的整体能力。校长课程领导力
阐明了校长在这班子中的引领作用。
（2）学校课程领导力是学校课程编制力和
教师课程执行力（教师的文化认同）
的综合。
一、一个提高课程领导力的现实难题
1、课程领导力的诠释
战略思维能力
课程理念建构能力
学校课程编制力
课程资源的开发能力
课程准确理解力
……
一、一个提高课程领导力的现实难题
1、课程领导力的诠释
组织协调能力
课程实施的监控力
校本教研的引领能力
教师课程执行力
课堂教学指导能力
课程教学的评价能力
争取社会支持能力
……
一、一个提高课程领导力的现实难题
1、课程领导力的诠释
（3）课程领导力的地位与作用。
课程领导力是校长有别于其他领导的核心能力。
课程领导力是推进新课改革的重要保障。
（提升）课程领导力是促进学校自主发展和师生
全面发展的一个重要途径。
学校对课堂教学的驾驭是学校课程领导力的集
中体现。
一、一个提高课程领导力的现实难题
2、荣誉称号与敏感“指标”
全国教育系统先进集体
上海市文明单位
上海市普教系统德育先进集体
上海市中小学行为规范示范学校
少先队全国红旗大队
上海市艺术特色学校
上海市教育科研先进集体
……
一、一个提高课程领导力的现实难题
2、荣誉称号与敏感“指标”
——学校没有早自习、晚自修
——全校开设校本课程近100门
——全校不订教辅材料
——保证每人每天1小时体育锻炼
——每周一次全校性的文艺表演
——每学年一次的“学生生活质量调查”
一、一个提高课程领导力的现实难题
3、负担较轻，质量较高
一、一个提高课程领导力的现实难题
2008学年八年级第二学期期末考试
平均分与区平均分比较
语文
数学
英语
物理
总分
附校
97.37
98.1
105.6
92
393.11
全区
91.2
86.5
94.2
85.8
357.7
2009年静安区、附校学业考试成绩统计
一、一个提高课程领导力的现实难题
附校学生的各类学校达线率
年份
市重点%
市区重点合计%
普 高%
2009年
54.1
77.1
93.5
一、一个提高课程领导力的现实难题
4、学校提高学业效能的空间
减轻学生过重学业负担，提高教育质量是
一项长期的、综合的工程，它需要社会、家庭、学校的
共同努力。但是，作为学校，我们有不可推卸的责任。
我们力图通过提高学生完成学业的效能，来进一步提高
教育质量，进一步减轻负担。并且把这项研究首先直落
教学的核心环节——课堂。
常态情况下，教师究竟怎么教？学生究竟在怎么学？
在“大样本”的观课之后，归纳出四个突出问题：
一、一个提高课程领导力的现实难题
4、学校提高学业效能的空间
a)教师总体讲得太多，但绝大部分教师并没有
认识到自己讲得太多。很多教师也并不清楚究竟
自己该讲什么？不该讲什么？甚至学生希望教师
讲的，教师没讲；不希望教师讲的，教师津津乐
道。教师乐意重复讲解，甚至多次重复讲解自己
的思维和正确的结论，认为一成不变的重复讲解
是解决更多学生掌握知识的唯一途径。
一、一个提高课程领导力的现实难题
4、学校提高学业效能的空间
b)学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异
构想”没有显现出来，更没有得到解决。许
多老师的课堂教学仅仅告诉学生该怎么做，
什么是正确的。不去思考学生在这些问题上
是怎么想的。即便是教师的提问也是在追求
学生回答正确。
一、一个来源于实践的现实难题
4、学校提高学业效能的空间
c)许多教师不明白自己每个教学行为的价值取
向究竟何在？常常带有盲目性。为什么要提问？
本次的提问目的何在？为什么请这位学生回答，
而不请别的学生回答？又有：为什么要让学生小
组讨论？什么问题更值得小组讨论？等等、等等，
许多教师表现茫然。
一、一个提高课程领导力的现实难题
4、学校提高学业效能的空间
d)教师在第一次教学中学生的差异问题常常束
手无策。虽然有关注“中间”，兼顾“两头”的
教学策略，但是以此教学策略为指导的教学方法
很少。似乎除了对学习困难学生的补课之外没有
其他方法。
一、一个提高课程领导力的现实难题
在提高学生学业效能上，如何以优秀
的教学方法为引导，促进课堂教学的改进
是一个来源于教学实践的现实难题。
二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端
面对教师在课堂教学中产生的问题，我们从
三个“维度”来寻找研究的方向：其一，空间维度。
全国、上海市、静安区已产生的优秀教学方法和存在于本
校教师中好的教学方法；其二，时间维度。回溯过去，审
视今天；其三，目标维度。新课程推进对课堂教学的发展
要求。当我们作以上三个“维度”上的分析、归纳后，惊
奇地发现上世纪80年代上海市育才中学段力佩校长提出的
“读读、议议、练练、讲讲”有领导的茶馆式教学不但在
当时为教育部肯定，为各师范大学教育学者赞同，在全国
中小学中产生了重大影响，而且当今许多在全国有一定影
响的教学方法也能找到与“茶馆式”教学有许多共同点。
二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端
为什么茶馆式教学会有这么大影响？为什么
近30年来我国许多优秀的教学方法或多或少，或
有意识，或无意识受到“茶馆式”教学方法的影响呢？
因为，虽然这一方法简练成八个字，而且又把这八个字
提练为“茶馆式”教学，说明“议”是这一教学方法的
核心，“议“是对话的重要方式。“茶馆式”教学符合
当代教育发展的总趋势：教育走向对话，教育走向合作，
教育走向学习共同体。“茶馆式”教学的精髓值得传承。
二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端
只有继承才能更快地发展，只有发展
才能使优秀的教学方法具有更强的生命力。特
别在新课程推进到今天，中、小学教师都有优
化课堂教学方法的诉求。我们结合新课程的理
念，以有领导的“茶馆式”教学为基础，探索
这一教学方法的发展，并且把这种发展后的
“茶馆式”教学称为后“茶馆式”教学。
二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端
后在何处？要回答的就是发展在哪里。发展主要
为以下三个方面：
1.教学方法更加多样。新课程推进后使广大中小学教师更
加清楚地认识到学生的学习方式有两种：有意义的接受
性学习，即书中学，主要学习的是前人已总结出的知识，
获得的是间接知识；另一种是研究性学习，即做中学，
获得的是直接知识。“茶馆式”教学的“读读、议议、
练练、讲讲”主要针对的是有意义的接受性学习。我们
认为在当前的课改背景下，更能反映学生完整的学习方
式，有必要在“读读、议议、练练、讲讲”的基础上增
加“做做”。成为“读读、练练、议议、讲讲、做做”。
二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端
不但增加了“做做”，而且在“读”、“议”、
“练”、“讲”上赋予新的内涵：
（1）“议”是“茶馆式”教学的核心，也是后“茶馆式”
教学的核心，其本质是对话。教学有没有对话是灌输式教
学和启发式教学的分界线。那么，这里强调的对话，究竟
谁与谁的对话？对话的本质又是什么？从对话的对象来看
是学生与学生对话，学生与教师对话，学生与自己对话。
从对话的形式来看有个体与个体对话，个体与群体对话，
群体与群体的对话。从对话的本质来看是经验与文本的对
话。其中，“做做”是在增加学生的经历，增加学生的经
验。
二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端
（2）“讲”，指教师的讲解。过去，也曾强调“精”
讲。问题是“精”讲什么？一般都认为讲“重点”、
“难点”。后“茶馆式”教学强调讲学生自己学不懂的。
学生自己能学懂的，不管是“读”懂、“练”懂、“做”
懂，还是“议”懂的，教师都不应该讲。前、后两者强
调的侧重点是有区别的：前者，偏重的是学科本位，
“重点”，并不一定是学生自己学不懂的；后者，偏重
的是学生本位，以学生自己能否学懂作为价值判断。
二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端
（3）“读”、“练”，指学生的活动。“读”，读文
本。“练”，做练习。“读读”、“练练”的目的不
仅是为了让教师、学生知道学生理解的有多少，而且
还在于让教师、学生知道学生不理解的有多少，不理
解的原因何在。因为，教学的一个重要功能是暴露
“相异构想”，暴露“闪亮点”。
二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端
2.教学形式更加灵活。据说杜朗口中学在教
师“讲”的用时上有过规定，每堂课不能超过
15分钟、10分钟。80年代育才中学也曾有过讲解的用时
规定。我们认为：在针对学校教师讲得太多，讲得太滥，
制定校规是有一定意义的，但是持久了恐怕不行。因为
年级不同、学科不同、学科中的内容不同，划一的用时
规定就会出现问题。另外，先“读”后“讲”，对吗？
也不一定。一堂课，完全可能是先“练”后“讲”。也
可能是不“读”、不“练”、不“议”、不“讲”，而
是先“做”。因此，后“茶馆式”教学发展成三个
“不”：
二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端
（1）不确定“读”、“练”、“议”、“讲”、
“做”五大主要教学方法的教学用时。
（2）不拘泥“读”、“练”、“议”、“讲”、
“做”五大主要教学方法的应用完整。
（3）不规定“读”、“练”、“议”、“讲”、
“做”五大主要教学方法的教学顺序。
二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端
3. 教学的价值取向更加明确。以学生完成学业的
效能为导向来确定“读”、“练”、“议”、
“讲”、“做”的合理的选择。
（1）效能是效率、效益、效果的综合。效率，对时间
的变量。效益，对于时间之外对于其他投入的变量。
效果，确定一定价值取向之后的达成程度。
二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端
（2）效果价值取向主要两个方面：其一，三维目标。
知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观。
其二，不但关注学生“现在”的发展，还要关注学
生“将来”的发展。
效率
效果
效益
效能
三、后“茶馆式”教学的结构与特征
后“茶馆式”教学，简单地说就是“读读、练
练、议议、讲讲、做做”。那么，这五个教与学的
方法内在关系究竟是什么？可以用以下一个图给予
凸现：
议
异想
共识
讲
练
读
做
后“茶馆式”教学结构图
三、后“茶馆式”教学的结构与特征
从上面的图中可以看出：后“茶馆式”
教学继承了“茶馆式”教学的核心——“议”。
“议”的本质是经验与文本的对话。把“读”、
“讲”、“练”、“做”作为“议”的支撑。因
为，没有“读”、“讲”、“练”、“做”就没
有“议”。“读”是学生读文本。可以带着问题
读文本，也可以学生读文本之后提出问题。其实
在学生读文本的同时已经开始了自己与自己的对
话。
三、后“茶馆式”教学的结构与特征
“做”是增加学生的经验。这种学生的学
习经历不仅增加了学生自身的默会知识，而且可
以进一步产生经验与文本的对话。“讲”，是教
师讲学生自己学不懂的，目的还在于引起学生的
经验与文本的对话。“练”是学生在文本与经验
对话之后的应用，然后，会产生新的异想，从而
进一步对话，继续“议”。从以上对后“茶馆式”
教学的内在结构解读，可以看出这一种教学的本
质是在帮助学生自己建构自身的知识体系。
三、后“茶馆式”教学的结构与特征
后“茶馆式”教学在这样的结构建构中，呈现
了两个基本特征，同时以这两个基本特征的形成来
颠覆目前课堂教学上的四个主要的弊端。
（1）学生自己学得懂的，或者部分学生自己学得懂
的，教师不讲。
这一教学特征体现了两个理念：“先学后讲”，或
“先学后教”。当然，这个先学可以在课前，也可以在
课上。这个先学，可以是学生先“读”，也可以是学生
先“练”，也可以是学生先“做”，甚至是学生先
“议”。同时，也体现了“讲是为了不讲”，“教是为
了不教”的理念。
三、后“茶馆式”教学的结构与特征
这一特征不但颠覆了教师讲得太多，而且明确了
教师究竟要讲什么，也明确了教学的根本价值取向。
教学应该以这一根本的价值取向来判断每一个具体教
学行为的目的、目标。我们可以这么认为：在义务教
育阶段一堂教师讲得完整、全面的课往往不是好课，
一堂教师讲的不完整、不全面的课有可能是好课。因
为我们充分认为教师的讲解不是学生习得的唯一途径，
也不应该是唯一途径。
三、后“茶馆式”教学的结构与特征
（2）尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注
“相异构想”的发现与解决。
不顾学生的已有经验，没有学生的经验与文本的对
话，仅有教师对文本的解读，这样的教学就是灌输。即
使有的课堂教学有“暴露”，但教师津津乐道的还是
“闪亮点”，而不去关注学生中还有哪些“相异构想”，
如何解决这些相异构想。例如，高二物理分子运动一章，
学生可能出现的“相异构想”有40多个，仅有学生与教
师的对话就远远不够，需要学生与学生的对话。其实，
后“茶馆式”教学不把学生与学生的差异当成一种负担，
而是把学生之间的差异看成了一种资源，一种有待开发
的教学资源。
三、后“茶馆式”教学的结构与特征
归纳后“茶馆式”教学，可以用“一”、“二”、
“三”来表述。即：
一个核心，“议”为核心。
二个基本特征，学生自己学得懂的，或部分学生学得
懂的教师不讲；尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注
“相异构想”的发现与解决。
三个发展，教学方法更加多样，教学形式更加灵活，
教学的价值取向更加明确。
四、 “循环实证”带来教师的文化认同
那么，为了推进后“茶馆式”教学，
可选用的教育科研的方法是什么？可以阐释
的，也可以实证的。我们期望把它们结合起
来，其中实证的往往可以给教师更大的文化
认同。
四、 “循环实证”带来教师的文化认同
然而，目前实证的教育科研方法在中、小学
中应用比较普遍的是所谓的“对照班”与“实验班”的
方法。这种实证方法的弊端在于：1.“对照班”、“实
验班”是同一个教师教学，还是不同教师教学？如果同
一教师教学，在不同的班级用不同的教学方法，对教师
的要求实在太高，几乎很难做到；如果不同教师教学，
用不同的教学方法，往往安排优秀教师上“实验班”，
一般教师上“对照班”。变量不能控制，结论也不能信
服。
四、 “循环实证”带来教师的文化认同
2.是否能对“小白鼠”的实验方法用在学生
身上？是否还有教育伦理学上的问题？ 3.这种
研究方法的价值取向往往是单一的，仅仅证明了什么是
对的，有效的。4.课堂教学的改进是否能一蹴而就？特
别是大的、关键的改进，教师的掌握也有一个过程，不
可能“昨天”不会，今天就会了。鉴于以上思考，我们
力图改变过去的教育科研方法，推出了所谓“循环实证”
的科研方法。
四、 “循环实证”带来教师的文化认同
1、 “循环实证”的操作流程：
各班前检测
1班后检测
2班后检测
3班后检测
1班
2班
3班
教学
教学
教学
第一次校本研修
授课者与研
究人员共同参与。
用后“茶馆式”教
学基本要求分析1
班教学现状，指导
第二次校本研修
授课者与研究
人员共同参与。用
后“茶馆式”教学
基本要求分析2班
教学现状，指导3
第三次校本研修
授课者与研究
人员共同参与。用
后“茶馆式”教学
基本要求分析3班
教 学 现 状 ， 指
2班教学设计改进。
班教学设计改进。
导……
四、 “循环实证”带来教师的文化认同
操作流程说明：
 以上流程图，说明的仅是一次操作的流程。
在这一次的全程操作中，每个教学班的学生不
变，授课教师不变（原来的授课教师，可能是同
一位教师，也可能是两位、三位、甚至更多位教
师），教学内容不变。（这类实验一定是在同一
学校、同一学科、同一年级，不同班级进行）。
四、 “循环实证”带来教师的文化认同
操作流程说明：
 教师在此项实验之前都各自作好了课堂教学设
计。教师不但统一内容，而且还统一教学目标的
侧重面，但不一定统一教学目标的达成度。
一次“实证循环”的实证点可以是一个，也可
以是多个。所以教学设计的改进可以是比较全面
的，也可以是部分的。相对应，后检测可以是以
整堂课的教学内容为对象，也可以以某一点为实
证对象。
四、 “循环实证”带来教师的文化认同
操作流程说明：
 1班、2班、3班…………课堂教学时，所有研
究人员（包括授课教师）全部观课。在每次校本
研修时，所有研究人员与授课教师一同参加教学
设计的改进。授课与校本研修过程全程录像、录
音。因为此项研究不仅是学生学业成绩变化的研
究，另外还有校本研修的研究、教学设计改进的
研究、教师专业化发展的研究、与学生学业成绩
有关的其它方面的研究。
四、 “循环实证”带来教师的文化认同
操作流程说明：
 在一个学期、一个学年中，这样流程可以进行
多次。这样，就形成了循环。但是，如果第一次
循环从1班开始，然后2班、3班。以后的循环一
般可变换班级次序，如从3班开始，然后2班、1
班。
四、 “循环实证”带来教师的文化认同

“前检测”是一项基础性的综合检测。主要是两个方面：
1.以一次比较综合学业测试（如期末考试）作为学业成
绩基础，且变换成标准分；2.用问卷、访谈等形式积累与取得
学业成绩有关的其他方面的情况，如对这门学科学习是否“感
兴趣”？课外作业的完成一般需要多少时间？上课能表达自己
的见解机会多吗？学习好这门学科是否有信心？……等等。一
次“实证循环”的后检测，内容是单一的，仅为这堂的授课内
容，而且就是这一内容，还强调“侧重面”，便于考量。用试
卷测试，分数也变换成标准分。一学期，或一学年通过了若干
次的“循环实证”之后，再进行一次全面的、综合的后检测，
这次后检测类同于前检测，也分两个方面，有可能的话，不但
与自身进行比较，还可以放在一定的区域范围内加以横向比较。
四、 “循环实证”带来教师的文化认同
四、 “循环实证”带来教师的文化认同
2、“循环实证”的内涵分析。
一个有意义问题产生的研究。本课题的研究
是提高学生学业效能的研究，且把此研究首先定格在研
究教学的核心环节——课堂教学。在界定学业效能的基
础上，审视目前课堂教学的突出弊端。为了解决这些突
出弊端，从三个维度进行分析、归纳、提炼出优秀教学
方法。时间维度：过去、现在；空间维度：本校、外校、
外区、外地；目标维度：知识、能力，过程、方法，情
感、态度和价值观。且把提炼出的教学方法称之谓后
“茶馆式”教学。这种后“茶馆式”教学的研究是教师、
学生和其他研究人员共同面临的问题。
四、 “循环实证”带来教师的文化认同
2、“循环实证”的内涵分析。
“迭代循环”体现了我们对课堂教学本质特征的理解。
“循环实证”指的是我们整个教育科研方法。“迭代循环”
指的是一个个教学设计的迭代。教育的历史上曾有多位著
名教育家对课堂教学采用不同方法进行过研究，皮亚杰的
“临床访谈法”，维果茨基的“因果发生分析法和单元分
析法”，杜威的“实用主义方法”等。这些方法都支持
“课堂教学是不确定的、复杂的和有条件”的观点。后
“茶馆式”教学也体现了对课堂教学的这种理解。教育科
学不同于自然科学。教师对后“茶馆式”教学的理解和把
握、学生对后“茶馆式”教学的适应都不可能是一蹴而就
的。后“茶馆式”教学的掌握一定是教师、学生逐步呈现
四、 “循环实证”带来教师的文化认同
2、“循环实证”的内涵分析。
确定干预课堂教学改进的关键因素。目前
校本研修的一项重要内容是观课、议课。在议课环
节中参与者、主持者会提出建议，把这些建议归纳
起来常常有许多。如果把这些建议独立出来，可能
每一条都有道理。然而，在一堂课中常常是无法做
到的。因为，解这道“题目”是有条件的，即只有
35分，40分钟时间。
四、 “循环实证”带来教师的文化认同
2、“循环实证”的内涵分析。
另外，课堂教学有待改进的问题很多，什么都要
改，也是不现实的。那么目前自己学校最有价值的
改进是什么？这里涉及了两个问题：1、教师要有
课程总体意识。全面的课程目标达成不是靠一堂课。
因此，“循环实证”的每一次活动不但要确定同一
个教学内容，还要确定目标的侧重面。2、确定干
预课堂教学的关键因素。
四、 “循环实证”带来教师的文化认同
2、“循环实证”的内涵分析。
例如：后“茶馆式”教学就有“学生自己学得
会的，教师不讲”。其本质就是课堂教学关键干预
因素。关键干预因素确定符合以下条件：A、观点、
理念教师容易接受（难道学生自己学得会的，教师
还要讲吗？）。B内涵较丰富。这一干预因素针对教
师总体讲得太多，教师究竟该讲什么，也阐述了学
生自己学得会，可以是个体学会，也可以是群体学
会。C、符合教与学总的发展趋势：先学后教，先学
后讲，教是为了不教，讲是为了不讲等等。D、干预
因素不是原则，有较强的操作性。
四、 “循环实证”带来教师的文化认同
2、“循环实证”的内涵分析。
因为后“茶馆式”教学是教师、学生和其他
研究人员共同面临的问题，所以“循环实证”也是
教师、学生和其他研究人员的共同研究。学生的学
在改变，教师的教也在改变。教师直接参与课堂设
计与课堂设计改进，而且教师的参与使这种设计更
加接近真实场境，也使设计更加精致。虽然从表象
看来仅是以实证的方法评价学生，体现了以学论教
的理念。然而，这项研究更多的是课堂教学设计的
研究，另外还有教师专业发展的研究以及由后“茶
馆式”教学引发的其它相关研究。
四、 “循环实证”带来教师的文化认同
2、“循环实证”的内涵分析。
此研究不仅是教育理论的实践检验，也不仅
是拿某些教育理论作为支撑去从事某项教育的实践。
此项研究使教育理论在真实的场景中不但经受检验，
可能还会接受挑战。如“最近发展区”是否有最大
化问题？质量问题？后续发展问题？建构主义理论
是否存在“参照物”问题？等等。因此，此项研究
不能简单定位在教育的基础性研究，也不能简单定
位在教育应用性研究。
四、 “循环实证”带来教师的文化认同
3、“循环实证”的方法定位。
过去教育科研的方法有两大类（也有其
它的分类）：实证与阐释。其中，行动研究、叙事研
究、文献研究等都可归类于“阐释”。实证研究一般
是单一实体（控制变量）、可知的，同时是客观的，
不带偏见的。用的是观察的、量化的、统计的方法。
阐释研究一般是多重实体，主观的，是研究者归纳、
演绎出来的，是辩证的、质性分析的方法。教育科研
从本质属性来分，又可分为两类（也有人分成三类），
教育应用性研究和教育基础性研究。那么，“循环实
证”属哪一类研究？
四、 “循环实证”带来教师的文化认同
3、 “循环实证”的方法定位。
目前我应聘作为华东师范大学的“特聘
教授”，开始指导课程系的两位全日制硕士研究生，
也有机会与华东师大的教授有更多的交流。一次偶
然的机会与赵健老师谈起了“循环实证”的研究过
程，并且告诉赵老师我们已经在静教院附校的中学
物理、数学、小学语文中开始了“循环实证”研究
实践，并且为了进行普适性、重复性研究，这一实
践活动又在五四、爱国和静安实验小学进行。
四、 “循环实证”带来教师的文化认同
3、 “循环实证”的方法定位。
赵老师听后很兴奋，她说： “我们正在
做一项研究，可能是教育最前沿的研究之一，时间
也已经两年多了，国外情报也翻译不少，只是还没
有实践过，名称现在不统一，有的称设计研究，有
的称基于设计的研究等等，与你们做的很相似，我
们可以为你们提供这方面的材料。”之后赵老师无
偿为我们提供了情报。我们认真学习、对比、研究
之后的结论是：“循环实证”与“设计研究”有很
大的“交集”，但不全同。
四、 “循环实证”带来教师的文化认同
3、 “循环实证”的方法定位。
这样的结果很正常，“规范场理
论”，数学家和物理学家共同在研究，
但是研究的思路完全可以不同。教育
的发展，理论界与实践界也可以
有类似方向的研究，但思路也可以不同。“循环实证”
从表象来看，是“实证研究”，但从本质来看更接近
“设计研究”。因为，它符合设计研究的本质特征更
多。因此，我们把这项研究定位在“设计研究”的实
践尝试。
五、 从文化认同到文化自觉的要素
要把课堂还给学生
备课要备学生
教师要精讲，学生作业要精选
教是为了不教，讲是为了不讲
“十字方针”：备课要“深”、上课要“实”、
作业要“精”、教学要“活”、手段要“新”、活
动要“勤”、考核要“严”、辅导要“细”、负担
要“轻”、质量要“高”
上课要做到“实”、“活”、“精”、
五、 从文化认同到文化自觉的要素
1、 备课的改进。
后“茶馆式”教学 备课的改进
这里阐述的不是备课要求，更不是备课的全面
要求，只是在后“茶馆式”教学推进之后，对备课
的改进要求。这些改进要求反映了后“茶馆式”教
学的基本教育理念，要求也是原则性的。希望教师
充分关注学科本身的特点，教师自身的优秀教育风
格，有智慧地备好课、上好课。
五、 从文化认同到文化自觉的要素
1、 备课的改进。
后“茶馆式”教学 备课的改进
一、精致解读文本内涵
1、对文本解读的广度增加。全面解读文本及文本派
生出的所有知识点。包括本学科，也包括跨学科。
2、对文本解读的深度增加。有“结构化”的分析
（包括知识结构，方法结构，思维结构，道德结
构等）。
3、确定教师认为的文本重点和难点。
五、 从文化认同到文化自觉的要素
1、 备课的改进。
后“茶馆式”教学 备课的改进
二、全面分析学生基础
1、哪些（包括知识、方法等）学生自己可能学会，
哪些学生不可能自己学会？是部分，还是全部？
2、在哪些关键点上学生会出现“相异构想”？
五、 从文化认同到文化自觉的要素
1、 备课的改进。
后“茶馆式”教学 备课的改进
三、精心设计课堂教学
1、教学三环节：
环节一：学生先学
时间：课前预习，课上自习……
方法：读、练、做、议
方式：给予自习提纲、学生提出问题、读后完成练
习……
内容：整篇课文、部分段落……
五、 从文化认同到文化自觉的要素
1、 备课的改进。
后“茶馆式”教学 备课的改进
环节二：引导暴露
设计用什么方式、方法来检验学生哪些学会，哪些没有
学会。
用什么方式、方法来暴露学生的“闪光点”和“相异构
想”。
环节三：共同解难
运用什么资源（包括教师自身、学生、文本等），采用
什么方式、方法来解决学生的困难。这里特别强调学生
资源的充分利用。
五、 从文化认同到文化自觉的要素
1、 备课的改进。
后“茶馆式”教学 备课的改进
2、教学设计要点：
（1）以“读”、“议”、“练”、“讲”和“做”
五种方法为主进行教学各环节的设计，但不一定完
整。
（2）学生能够或部分能够通过“读”懂、“议”懂、
“练”懂、“做”懂的教师不讲。
（3）关注问题的设计，特别关注核心问题的设计。
尽可能暴露学生的“闪光点”和“相异构想”。
（4）从关注教师“输出”的完整到关注“输出”与
五、 从文化认同到文化自觉的要素
1、 备课的改进。
后“茶馆式”教学 备课的改进
四、深刻反思课堂生成
1、生成记录。学生学的生成，教师教的生成。
2、思考分析。成功经验，过失原因。
五、 从文化认同到文化自觉的要素
2、 作业（包括检测）的改进。
“结构化”要求
1、内容（知识）结构
2、层次结构
3、类型、形式结构
五、 从文化认同到文化自觉的要素
3、 辅导的改进。
不仅了解学生错误、不懂在哪里，而且
要了解学生犯错、不懂得原因何在。
五、 从文化认同到文化自觉的要素
4、 议课的改进。
1、关注教学目标的侧重面。
2、关注关键干预因素。
感谢您的关注！
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