Transcript Zjawiska-zachodzÄ…ce-w

Co warto badać i analizować?
Wychowanie nie przebiega w próżni społecznej, i chociaż zasadniczym celem
wychowawczego oddziaływania jest dokonanie zmian w obrębie psychiki ucznia,
to jednak duże znaczenie ma dla nas orientacja co do tego, kiedy wpływ zespołu
na jednostkę ułatwia oddziaływanie wychowawcze, kiedy je utrudnia, a co więcej
- w jakich sytuacjach określona jednostka bardziej wpływa na zespół niż zespół
na nią (Janowski).
Analizując zjawiska zachodzące w klasie szkolnej, warto zwrócić szczególną
uwagę na:
• strukturę zespołu;
• role pełnione w zespole;
• spójność zespołu;
• normy zachowania obowiązujące w zespole;
• wzajemne stosunki między dziewczętami a chłopcami w zespole;
• przywództwo w zespole.
Autor podręcznika „Poznawanie uczniów” na początek proponuje kilkanaście prostych pytań:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Kto przychodzi pierwszy, a kto ostatni?
Czy widać w klasie wyodrębniające się zespoły - na jakiej zasadzie da się je zauważyć (np. czy siedzą obok
siebie)? Czy istnieją kliki, tj. grupy wyraźnie zamykające się przed innymi?
Kto jest izolowany?
Czy częste są kontakty między zespołami? Czy zmiany zachodzą w grupach w ciągu np. dnia? A w dłuższym
czasie?
Jakie role pełnią poszczególni uczniowie, np. kto jest „kawalarzem", kto wyspecjalizował się w mówieniu
cynicznych komentarzy, kto jest ulubieńcem nauczyciela, kto jest skryty, itd.?
Gdy nauczyciel zadaje pytanie, którzy uczniowie podnoszą rękę częściej, a którzy najrzadziej lub wcale?
Których uczniów niemal nigdy nie wywołuje się do odpowiedzi?
Czy zachowanie uczniów siedzących z tyłu klasy jest inne od zachowania uczniów pozostałych? A co z tymi,
którzy są w kątach, w środku klasy i z przodu?
Którzy uczniowie zdają się uważać najbardziej, a którzy najmniej?
Którzy uczniowie najczęściej proszą o pomoc i do kogo się zwracają (nauczyciel, blisko siedzący uczniowie)?
Którzy uczniowie są najczęściej chwaleni a którzy najczęściej krytykowani, którzy zdają się być niezauważani?
Jeśli istnieją grupy - jak częste jest porozumiewanie się między nimi i pomoc (np. dzielenie się materiałami czy
narzędziami, itp.)?
Czy relacje między uczniami można określić jako głównie współdziałanie, współzawodnictwo czy
indywidualizm? Jeśli, na przykład, nauczyciel pyta ucznia, to inni próbują mu pomóc, czy sami wyrywają się do
odpowiedzi?
Jakie osoby odgrywają kluczowe role w klasie i pod jakim względem?
Czy są w klasie osoby, które jakoś odbijają od reszty - może można je określić jako mniejszość pod względem
narodowościowym, religijnym, majątkowym, zdrowotnym czy innym? Jakie jest miejsce, czy rola tych osób w
strukturach spontanicznie pojawiających się w klasie? Czy są one traktowane inaczej niż inni?
Zasadniczym celem zbierania informacji o strukturze zespołu jest zapewnienie sobie warunków do
wpływania na tę strukturę, tj. tworzenia tam, gdzie tylko nauczyciel może to uczynić, takich podgrup,
które by ułatwiały wymianę pozytywnych wzorców i stwarzały każdemu dziecku największe szanse
rozwoju społecznego.
Termin: struktura grupy określa układ miejsc, jakie zajmują poszczególni jej członkowie względem siebie. Samo
zaś miejsce w tej strukturze nazywamy pozycją jednostki. Znaczenie, które ze względu na realizację wspólnych
celów zespół przywiązuje do tego miejsca w układzie, jest określane mianem statusu pozycji.
W związku z powyższym istnieją tendencje do dwóch rodzajów niezupełnie pokrywających się ze sobą sposobów
przedstawiania struktury.
Pierwszy z nich - nazwijmy go opisowym - występuje wówczas, gdy przedstawiając obserwacje o strukturze, np.
porozumiewania, poprzestajemy na stwierdzeniu, że Janek często rozmawia z Władkiem i Anną, nigdy zaś z Jackiem;
tego rodzaju wyniki często przedstawiamy graficznie, tworząc charakterystyczne siatki powiązań.
Drugi sposób przedstawiania struktury - nazwijmy go gradacyjnym - charakteryzuje się tendencją do przedstawiania
ostatecznych wyników badań w formie listy osób, z oznaczeniem ich pozycji w strukturze i z wyraźnym określeniem
oddalenia każdej osoby od uczniów zajmujących najlepszą i najgorszą pozycję w całej strukturze. Janek z poprzedniego
przykładu musiałby tu otrzymać pewną rangę w zależności od liczby osób, z którymi się kontaktuje, a ranga ta określałaby jego pozycję między najbardziej towarzyskim a najbardziej skrytym uczniem w klasie.
Ze względu na różne możliwe podejścia warto zwrócić uwagę na następujące rodzaje
struktur w klasie:
1. Struktura osiągnięć w nauce; jej potrzeby nie należy uzasadniać, gdyż każdorazowe
ocenianie okresowe pozwala nauczycielowi na utworzenie tego rodzaju struktury.
2. Struktura powstająca ze względu na gotowość do wykonywania prac czy realizacji
zadań.
3. Struktura ogólnego zdyscyplinowania i posłuszeństwa.
4. Struktura przewodzenia i podległości.
5. Struktura powstająca ze względu na tendencje uczniów do podejmowania różnych ról
społecznych.
6. Struktura porozumiewania się.
7. Struktura powstająca ze względu na tendencję do wspólnego spędzania
czasu wolnego.
8. Struktura atrakcyjności poszczególnych osób wobec siebie.
Należy jeszcze zwrócić uwagę na miejsce określonego ucznia w zespole. W wielu
wypadkach nauczyciel będzie bowiem badał cały zespół, aby dokładniej określić sytuację
danego ucznia. Poznanie całokształtu stosunków między jednostką a zespołem jest więc
ważnym zadaniem nauczyciela.
Miejsce jednostki w zespole wyznaczają następujące czynniki:
•
ogólna atrakcyjność dla innych członków zespołu;
•
role pełnione w zespole oraz znaczenie (status), jakie pozostali członkowie rolom tym
przypisują;
•
miejsce w strukturze porozumiewania;
•
zgodność lub niezgodność z normami grupowymi; miejsce w strukturze przywódczej;
stopień, w jakim wartościuje ono uczestnictwo w zespole;
•
samopoczucie jednostki w zespole.
Możliwości zdobycia informacji o istniejących strukturach są następujące:
• obserwacje;
• ocenianie przez sędziów kompetentnych;
• technika „zgadnij kto";
• badania socjometryczne;
• elementy badania ankietowego;
• działania wieloaspektowe.
Jeśli decydujemy się na wykorzystanie obserwacji, najbardziej przydatne okaże się
zaplanowanie obserwacji luźnej, w trakcie której staramy się odkryć pozycje
poszczególnych członków danej struktury. Nie ulega wątpliwości, że stosunkowo łatwo
przyjdzie zaobserwować strukturę ze względu na sprawy mające znaczenie w szkole i
oficjalnie w niej się przejawiające, a trudniej - ze względu na sprawy ukryte, ważne tylko
dla samych uczniów. Szczególnie łatwo, na przykład, zauważyć, kto z kim rozmawia,
przebywa na przerwach czy wychodzi po lekcjach. W pewnych sytuacjach, a w
szczególnie po dłuższym okresie kontaktowania się z grupą, można wytworzyć sobie
własne wrażenie i próbować odpowiadać na pytanie o strukturę grupy post factum,
stosując do tego skalę ocen.
Działanie sędziów kompetentnych nastąpi wówczas, gdy nauczyciel zainteresowany
poznaniem struktury zwróci się do innych nauczycieli z prośbą o obserwowanie tych
samych zjawisk w danej klasie. Zadanie, które może być postawione przed innymi
nauczycielami, nie powinno być sformułowane w postaci ogólnego pytania o strukturę,
a raczej w postaci następujących pytań:
Kto wydaje się mieć największy wpływ na klasę?
Czy są jakieś grupy wewnątrz klasy?
Kto z kim najczęściej się kontaktuje?
Jakie osoby w klasie są najbardziej lubiane?
Informacje uznajemy za wartościowe, gdy dane uzyskane od kilku nauczycieli pokrywają
się ze sobą.
Metody socjometryczne i inne na nich wzorowane są najpowszechniej stosowanymi
metodami badań nad zespołem.
A oto przykład pomiaru reputacji dokonywanego za pomocą jednej ze skal amerykańskich,
używającej techniki „zgadnij kto". Podajemy dwa opisy:
Czy jest wśród nas ktoś, kto bardzo panuje nad swoim temperamentem, kto prawie nigdy
nie jest rozdrażniony lub zły, kto jest zawsze spokojny, nawet wtedy, gdy sprawy idą nie
najlepiej. Nie denerwuje się, gdy ktoś na niego krzyczy lub nawet go uderzy? Kto to taki?
Są dziewczęta i chłopcy, którzy zawsze narzekają i mają wyrzuty, gdy sprawy nie idą tak,
jak powinny. Nie można z nich pożartować i zawsze wpadają w złość, gdy ktoś ich
krytykuje. Nie znoszą przegrywania i zawsze mają pretensje do innych, gdy gra im nie
wychodzi. Czy mamy dzieci podobne do nich w naszej klasie? Kto to?''
W badaniach socjometrycznych najważniejszy jest wyraźnie określony dobór kryterium
oraz wnioskowanie nie dalej idące, niż uprawnia do tego owo kryterium. A oto przykładowe
pytania o różnych kryteriach:
Gdybyś miał trudności z odrabianiem lekcji, kogo z klasy poprosiłbyś o pomoc? Z kim z klasy
poszedłbyś najchętniej na trzydniową pieszą wycieczkę? Kogo chciałbyś uważać za swojego
największego przyjaciela?
Dla właściwego zrozumienia zjawisk przedstawionych na socjogramie możemy posłużyć się
następującym kluczem terminologicznym:
gwiazda socjometryczna - osoba posiadająca największą liczbę wyborów;
osoba izolowana - nie otrzymująca wyborów w zespole;
osoba marginesowa - otrzymująca najmniejsze liczby wyborów;
para - osoby wybierające się wzajemnie, lecz względnie izolujące się od grupy;
paczka - podgrupa wybierająca się wzajemnie, której członkowie połączeni są z resztą grupy tylko
nielicznymi wyborami;
łańcuch - układ wyborów, w którym każdy uczeń powiązany jest z dwiema osobami. Gdy w grę wchodzi
6-7 osób, w przedstawieniu graficznym otrzymujemy charakterystyczny obraz łańcucha.
Badania wieloaspektowe, ogromnie przydatne w zbieraniu informacji o zespole, to
normalne w takiej sytuacji porównanie danych uzyskanych z różnych źródeł. Szczególnie
wiele informacji może wnieść porównanie obrazu struktury widzianej oczami nauczyciela, z
obrazem struktury widzianej oczami uczniów. Tak, na przykład, nauczyciel tworzy najpierw
swoją własną strukturę gradacyjną klasy, szeregując uczniów od najlepszego do
najgorszego ze względu na wyniki nauczania, stosunek do nauki i ogólne
zdyscyplinowanie. Następnie prosi uczniów o dokonanie ich własnej gradacji ze względu
na te same kryteria. Obie te listy można ponadto porównać z trzecią, będącą rezultatem
podsumowania socjometrycznych badań dotyczących ogólnej atrakcyjności. Pozwala to
nauczycielowi stwierdzić, na przykład, w jakim stopniu uczniowie, których on sam ceni, są
lubiani w klasie.
Należy zaznaczyć, że w wypadku niezgodności wynikłej przy tego rodzaju porównaniach,
za bardziej wartościowe trzeba uznać informacje uzyskane od uczniów. Istnieją badania
wykazujące, że nawet dobry nauczyciel może mieć trudności z prawidłową oceną struktury
zespołu.
Role pełnione w zespole
•
Role związane z dziedziną działania. Rozważając role odgrywane przez określonych uczniów,
mamy na myśli dziedzinę aktywności podejmowaną przez nich szczególnie chętnie lub szczególnie
często. Znając zespół uczniów zwykle wiemy, który z nich chętniej podejmuje się grać rolę
bramkarza w czasie meczu piłki nożnej, a kto chętnie zorganizuje zabawę taneczną. Zbierając
informację o tym, kto jakie role chętnie odgrywa, zdobywamy wiedzę o zainteresowaniach i
uzdolnieniach uczniów. Możemy więc dokonać podziału na role ze względu na dziedziny
aktywności: sport, kolekcjonerstwo, turystykę, komputery, itp.
•
Role zadaniowe. Możemy mieć na myśli sposób, w jaki uczniowie angażują się w daną dziedzinę aktywności i realizują stojące przed nimi zadania. W czasie wspólnej pracy jeden może więc
raczej podsuwać nowe pomysły, podczas gdy drugi będzie referował to, co inni już powiedzieli.
Orientacja co do tego, jakiego rodzaju zadania w danej dziedzinie działalności uczniowie wybierają i
jak je pełnią, może mieć dla nauczyciela ogromne znaczenie. Gdy stwierdzimy, że ktoś szczególnie
często przyjmuje rolę osoby pomagającej innym, a inny koordynatora - pozostaniemy w obrębie
spraw, które określa się mianem „ról zadaniowych".
Załóżmy, że interesuje nas zdobywanie wiedzy o rolach zadaniowych, pełnionych w czasie
wspólnego problemowego rozwiązywania zadań. Przyjmijmy, że typowe zachowania jednostek w trakcie pracy zespołowej układają się zgodnie z przedstawionymi niżej
kategoriami:
Okazywanie solidarności, podkreślanie czyjejś pozycji, udzielanie pomocy, nagradzanie.
Rozładowywanie napięć, żartowanie, śmianie się, okazywanie zadowolenia.
Zgadzanie się, okazywanie biernej akceptacji lub zrozumienia, podzielanie zdania innych,
podporządkowanie się im.
4. Udzielanie wskazówek, wskazywanie kierunków rozwiązania zagadnień, zakładając przy tym
możliwość innych rozwiązań.
5. Wyrażanie opinii, ocenianie, analizowanie zjawisk, okazywanie uczucia lub wyrażanie życzenia.
6. Przekazywanie wiadomości, informacji, powtarzanie poleceń, wyjaśnianie, potwierdzanie.
7. Prośba o wskazówki, informacje, powtórzenie, potwierdzenie.
8. Prośba o opinię, ocenę, analizę, określenie stosunku do danej sprawy.
9. Prośba o wytyczne, wskazanie kierunku rozstrzygnięcia danej kwestii lub ewentualnych sposobów
postępowania.
10. Niezgadzanie się, odrzucanie propozycji, przypisywanie zbyt wielkiego znaczenia formalnościom,
odmawianie pomocy.
11. Okazywanie napięcia, prośba o pomoc, usuwanie się z kręgu realizatorów danych poczynań.
12. Wyrażanie sprzeciwu, podważanie pozycji innej osoby, obrona własnego stanowiska lub
domaganie się uznania.
1.
2.
3.
Dla określania ról zadaniowych, pełnionych w trakcie wykonywania pracy innego typu, można posłużyć
się innym zestawem ułatwiającym oszacowanie wkładu pracy każdego członka grupy. Tu również
przewiduje się dwie główne grupy kategorii, w które można ujmować zachowania związane z realizacją
celu i ze społeczno-emocjonalnymi problemami grupy.
Zachowania konstruktywne ze względu na realizację celu stojącego przed grupą są następujące:
1. Kierowanie (organizowanie pracy, wydawanie poleceń, podejmowanie decyzji, mobilizowanie do
podjęcia działań).
2. Inicjowanie (podsuwanie nowych pomysłów, ukazywanie nowych punktów widzenia, wyrażanie
propozycji).
3. Informowanie (przedstawianie faktów lub uogólnionych wiadomości związanych z problemem, który
grupa ma do rozwiązania).
4. Wyrażanie opinii i ocenianie dotyczące różnych proponowanych sposobów rozwiązywania
problemów.
5. Koordynowanie działalności zespołu (ukazywanie związku między poszczególnymi pomysłami oraz
stanowisk).
6. Poszukiwanie informacji, opinii, uzasadnień (stawianie pytań, obserwowanie zachowań innych osób
w celu zdobycia informacji).
7. Sprzeciwianie się, protest (obrona własnego stanowiska, wyrażanie poglądu, że proponowane
sposoby działania są niewłaściwe).
8. Twórcze realizowanie zadań (podawanie sposobów wykonania projektów wysuwanych przez
innych, realizowanie wspólnie ustalonych zadań z wprowadzeniem własnej modyfikacji).
9. Realizowanie zadań (wykonywanie zadań ustalonych przez grupę, konkretna praca prowadząca do
zamierzonego efektu).
10. Zgadzanie się ze stanowiskiem zespołu (raczej bierne postępowanie zgodne z decyzjami grupy,
werbalne wyrażenie akceptacji cudzych myśli).
Zachowania konstruktywne dla grupy i jej społeczno-emocjonalnej przydatności
dla członków:
11. Ośmielanie (wyrażanie życzliwości wobec innych lub ich poglądów,
powodowanie, by wszyscy mogli wyrazić swoją opinię, zachęcanie do
zabierania głosu).
12. Rozładowywanie napięć powstających w grupie (namawianie do zgody,
pocieszanie, ułatwianie zawarcia porozumienia przez wykazanie
bezcelowości kłótni, skłanianie do kompromisu).
13. Podsuwanie (proponowanie) grupie norm i standardów zachowania
(porównywanie, czy działanie grupy jest zgodne z tymi standardami „sumienie grupy").
14. Wyrażanie uczuć nurtujących grupę (analiza uczuć grupy, wyrażanie reakcji
emocjonalnej wobec proponowanych rozwiązań problemów czy spraw,
którymi grupa się zajmuje).
15. Obserwowanie i komentowanie wydarzeń zachodzących w grupie.
Rozpatrzmy teraz charakterystyczne elementy składające się na spójność
grupy i spróbujmy kolejno przeanalizować możliwość ich rozpoznawania przez
nauczyciela. Elementy te są następujące:
1. Swoiste poczucie wysokiego znaczenia danej grupy, jej roli i odrębności od
innych grup.
2. Atrakcyjność grupy dla jej członków, możliwość dawania satysfakcji płynącej
z przynależności do zespołu.
3. Orientacja na osiągnięcie wspólnych celów wartościowych dla wszystkich
członków grupy.
4. Zbieżność interesów i motywów skłaniających poszczególnych członków
grupy do p należności do niej.
5. Akceptowanie przez wszystkich członków zespołu obowiązujących w nim
norm.
6. Liczba związków przyjacielskich łączących członków grupy.
7. Różne płaszczyzny więzi łączących uczestników zespołu.
Rozpatrzmy teraz charakterystyczne elementy składające się na spójność
grupy i spróbujmy kolejno przeanalizować możliwość ich rozpoznawania przez
nauczyciela. Elementy te są następujące:
1. Swoiste poczucie wysokiego znaczenia danej grupy, jej roli i odrębności od
innych grup.
2. Atrakcyjność grupy dla jej członków, możliwość dawania satysfakcji płynącej
z przynależności do zespołu.
3. Orientacja na osiągnięcie wspólnych celów wartościowych dla wszystkich
członków grupy.
4. Zbieżność interesów i motywów skłaniających poszczególnych członków
grupy do p należności do niej.
5. Akceptowanie przez wszystkich członków zespołu obowiązujących w nim
norm.
6. Liczba związków przyjacielskich łączących członków grupy.
7. Różne płaszczyzny więzi łączących uczestników zespołu.
Normy obowiązujące w szkole
Każda grupa uczniów, pozostająca przez pewien czas razem, tworzy normy wspólnego
zachowania. Proces tworzenia norm kierujących postępowaniem młodych ludzi
rozpoczyna się od postrzegania pewnych regularnie powtarzających się zjawisk. Tak, na
przykład, młody człowiek widząc, że słaby ulega silniejszemu, może potraktować to jako
regułę. Gdy liczna grupa uczniów dochodzi jednocześnie do wniosku o istnieniu tego typu
regularności, powstają podstawy do pojawiania się norm w rodzaju: „Trzeba być silnym"
lub „Nie należy narażać się silniejszemu".
Normy obowiązujące w szkole
W różnych sytuacjach nauczyciel może interesować się zdobyciem informacji o następujących typach norm wewnątrz grupy:
1. Nieformalne normy, obowiązujące w społeczności klasowej, które można uznać za
koleżeńskie lub zespołotwórcze. Są one obowiązujące ze względu na potrzeby grupy
uczniowskiej, niekiedy do pewnego stopnia tolerowane przez szkołę (np. norma: „Nie
skarż"), niekiedy zaś są zupełnie przez nią nie akceptowane (np. norma „Zawsze daj
ściągnąć lekcje").
2. Normy szkolne, a więc wysunięte przez samą szkołę zalecenia, wymagania i reguły
postępowania, które powinny regulować zachowania uczniów. Są to normy służące
głównie funkcjonowaniu organizmu szkolnego (np. norma: „Nie należy biegać po
korytarzu w czasie przerwy"). Nauczyciel jest zwykle zainteresowany stopniem
akceptacji tych norm przez ucznia.
3. Normy o charakterze ogólnym, określające powinności ucznia wobec drugiego
człowieka, rodziny, kraju (np. norma: „Bądź odważny"). Mają one walor powszechny.
Większość tych norm można traktować jako cele wychowania, tzn. wyrobienie ich
bywa zwykle celem zabiegów wychowawczych. Nauczyciel jest więc zainteresowany
badaniem rozpowszechnienia się tych norm wśród uczniów, ich przestrzeganie
świadczy bowiem o efektywności pracy wychowawczej szkoły.
Normy obowiązujące w szkole
Układ norm obowiązujących w klasie szkolnej tworzy swoistą atmosferę tej klasy. Na
rzeczywiste zachowania uczniów szczególny wpływ mają normy koleżeńskie. Tworzą one
często nieformalną kulturę klasy, orientacja w której bywa nauczycielowi potrzebna.
Niekiedy niezbędne jest porównanie norm uczniowskich z normami, które akceptują
nauczyciele.
Normy mogą nas także interesować ze względu na rodzaj sankcji przewidywanych w
sytuacji niepodporządkowania się im, inaczej mówiąc: ze względu na siłę kontroli grupowej
dotyczącej podporządkowania, np. możemy przypuszczać, że norma: „Nie skarż
nauczycielowi" jest równie akceptowana jak norma: „Nie okazuj strachu", lecz znacznie
bardziej rygorystycznie żąda się jej przestrzegania.
Ponadto wiedza o tym, czy normy odnoszą się jednakowo do całej grupy, czy tylko do podgrup lub pewnych osób, da nam głębszy wgląd w strukturę zespołu.
Tak więc wiedza o normach, które uczeń akceptuje, bardzo ułatwia nam poznanie go i
przewidywanie jego zachowań, a jednocześnie umożliwia zrozumienie zjawisk
zachodzących w zespole.
Wzajemne stosunki między dziewczętami i chłopcami w zespole
Jest to problem, który musi pozostawać w obrębie zainteresowań wychowawcy.
Nierównomierność procesów dojrzewania oraz związanych z nimi przemian
psychicznych powoduje różnice poziomów kształtowania się stosunków
społecznych między dziewczętami a chłopcami. Wyodrębnia się następujące okresy
życia:
1. Wiek od 10 do 12 lat charakteryzują antagonizmy między grupami dziewcząt i
chłopców.
2. Wiek od 13 do 14 lat to okres, w którym dziewczęta zaczynają się interesować
chłopcami.
3. Wiek od 14 do 16 lat to okres, w którym chłopcy zaczynają interesować się dziewczętami.
Dodatkowe informacje może nam dać także przeprowadzenie analizy ról pełnionych w zespole ze względu na płeć osób
role te podejmujących. Wiele materiału można uzyskać przez analizą zadanych wypracowań. Tematy wypracowań
można dodatkowo uzupełnić pytaniami pomocniczymi. W badaniach R. Łapińskiej zastosowano m.in. następujące
tematy:
Jak oceniam współżycie między dziewczętami a chłopcami w naszej klasie?
Moje poglądy na koleżeństwo, przyjaźń i miłość między młodzieżą żeńską i męską.
Co myślę o swoich koleżankach (kolegach)? Jacy są? Jacy powinni być?
Przywództwo w zespole
Z grupy uczniów wybijają się zwykle tacy, którzy mają większe od innych możliwości kierowania
zachowaniem swoich kolegów. Ci, którzy wywierają taki wpływ, bywają nazywani nieformalnymi
przywódcami zespołu. W klasie może być jeden uznany przywódca, kilka osób tworzących swoistą
elitę, a nawet kilku przywódców konkurencyjnie w stosunku do siebie usposobionych. Rozpoznanie, kto
jest nieformalnym przywódcą zespołu, ma wielkie znaczenie, ponieważ pozwala nauczycielowi
zorientować się w tym, jakiego rodzaju wpływy mogą rozpowszechniać się wśród uczniów oraz czy
istnieją szanse, by nieformalny przywódca zespołu stał się jego formalnie uznawanym przywódcą, np.
przez wejście do samorządu. Jeśli zaś przywódca nieformalny sam reprezentuje normy i poglądy wrogie
wobec szkoły i życzeń nauczyciela, to wówczas rozpoznanie jego możliwości wywierania wpływu na
kolegów da nauczycielowi szansę zaprojektowania skutecznych i prawidłowych wychowawczo przeciwdziałań.
W związku z powyższym nauczyciel powinien umieć znaleźć odpowiedzi na następujące pytania:
1.
Kto jest nieformalnym przywódcą zespołu klasowego?
2.
Jakie możliwości wywierania wpływu ma przywódca?
3.
W jakich dziedzinach szczególnie zaznacza się wpływ przywódcy?
4.
Jakie czynniki decydują o tym, że klasa traktuje tę lub inna osobę jako przywódcę?
5.
Jakie cechy charakteryzują osoby najbardziej skłonne do podporządkowania się?
Informacje o zjawiskach zachodzących w zespole pochodzą z pracy Andrzeja Janowskiego,
Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy wychowawczej. Wydawnictwo „Fraszka
Edukacyjna”, Warszawa 2002.