Transcript Cours sur l`effort et le comportement de l`élève

AGREGATION EXTERNE
Année 2008/2009
L’EFFORT DEPLOYE PAR L’ELEVE
Emma GUILLET
[email protected]
OBJECTIF
Mettre en évidence les principaux antécédents
psychologiques déclencheurs de l’effort chez
l’élève:
 Construction des perceptions de compétence et de
contrôle
 Relations entre l’effort consenti et les perceptions de
contrôle et de compétence
 Interaction « Buts d’accomplissement et
compétence » sur l’effort
 Valeur accordée à la tâche (EPS) et effort
 Stratégies destinées à améliorer l’effort de l’élève
Préambule :
EFFORT à l’école : synonyme de persévérance, ..est à
la fois un moyen et un objectif éducatif :….
… « l’élève ne doit pas seulement faire des efforts pr
progresser, on lui demande aussi d’acquérir le goût de
l’effort » (Cury et Sarrazin, 2000).
CPT….différences notables de comportements
… Expliciter ces  comportements passe par une
compréhension des relations entre l’effort et :
- la concept de soi académique et l’efficacité
personnelle académique les attentes de contrôle
- les buts d’accomplissement
- la valeur accordée à l’activité
I. Le concept de soi et l’efficacité P. académiques : des
«perceptions de soi »
La CDS et EF sont des déterminants essentiels des
conduites d’accomplissement, elle joue un rôle
important ds la réussite scolaire (Thill, 1999)
Comparaison entre le CDS académique et l’EP académique (selon
Bong et Skaalvik, 2003)
Dimension de
comparaison
CDS académique
EP académique
Définitions
Connaissance et
perceptions à propos
de soi-même ds les
situations
d’accomplissement
Elément central
Compétence perçue
Convictions
concernant la
probabilité de réussir
des tâches
académiques à des
niveaux spécifiés
Confiance perçue
Composition
Estimation cognitive
et affective de soi
Estimation cognitive
de soi
Nature de l’évaluation Normative et ipsative
de la compétence
Référencé à un but et
normative
Dimension de
comparaison
CDS académique
EP académique
Spécificité du
jugement
Spécifique au
domaine
Spécifique au
domaine et spécifique
au contexte
Dimensionnalité
Multidimensionnel
Multidimensionnel
Structure
Hiérarchique
Plutôt hiérarchique
Orientation ds le tps
Orienté vers le passé
Orienté vers le futur
Stabilité temporelle
Stable
Malléable
Résultats prédictifs
Motivation, émotion, Motivation, émotions,
effort, et performance processus cognitifs et
de régulation de soi
(effort), et
performance
Ex questionnement efficacité personnelle.
« Est-ce que j’ai les capacités de réaliser cette tâche?; «
Est-ce que je vais réussir telle action ?» etc..
En volley-ball sur 10 tentatives
1.
Combien de services à la cuillère peux-tu passer
/10
2.
Combien de services smashés peux-tu passer
/10
3.
Combien de renvois précis au passeur…..
/10
Ex questionnement compétence perçue
En volley-ball
1.
Je fais partie des meilleurs élèves
2.
Je fais partie des élèves les moins bons…..
Le CDS (CP) et EP académiques st associés aux
perceptions de soi en général qui comportent 6
caractéristiques
I.1 Les 6 caractéristiques du concept de soi
1/ il possède une dimension descriptive (« qui suis-je »,
évaluative (« quelles st mes forces, mes faiblesses ») et
affective (« qu’est ce que je vaux en tant qu’individu »)
2/ il est multidimensionnel…. (Shavelson et al., 1976).
Questionnaire de l’estime de soi physique de Marsh et al. (1994)
Estime de soi globale
2 perceptions
globales
Valeur de soi physique globale
Compétence
sportive
Pratique
physique
Force
Souplesse
Endurance
Coordinat
ion
Santé
Embonpoint
9 perceptions
spécifiques
Apparence
physique
3/ il est organisé hiérarchiquement, la structure devient
progressivement différenciée (Fox, 1998)
Niveau 1 : Global
Niveau 2 : Domaine
Niveau 3 : s/s domaine
Estime de soi globale
(degré d’acceptation générale de soi)
Estime de soi physique
Compétence sportive
Apparence physique
Niveau 4 : Facette
compétence en foot
Embonpoint
Niveau 5 : s/s facette
Capacité à dribbler
Niveau 6 : Spécifique
à la situation
Se sentir capable de
déborder cet adversaire
Embonpoint sur les
hanches
Se sentir gros ds
un vêtement
4/ les croyances sur soi sont plus ou moins stables en
fonction de leur niveau dans la hiérarchie
Générales et
durables des
« traits »
Estime de soi globale
(degré d’acceptation générale de soi)
Estime de soi physique
Compétence sportive
Apparence physique
compétence en foot
Embonpoint
Capacité à dribbler
Spécfiques et
changeantes des
« états »
Se sentir capable de
déborder cet adversaire
Embonpoint sur les
hanches
Se sentir gros ds
un vêtement
CONCEPT DE SOI
GENERAL
Général
Concept de Soi
académique
Sousdomaines
ANdes
GLAIS
concepts
de Soi
Evaluation
du
comportement
dans des
situations
spécifiques
CONCEPT DE SOI
ACADEMIQUE
HISTOIRE
MATHS
Concept de soi non académique
CONCEPT DE SOI
SOCIAL
SCIENCE
P AIRS
AUTRUIS
SIGNIFICATIFS
CONCEPT DE SOI
EMOTIONNEL
ETAT
EMOTION
-NEL
P ARTICULIER
CONCEPT DE SOI
PHYSIQUE
HABILE
-TE
P HYSIQUE
APP ARENCE
P HYSIQUE
5/ le concept de soi
multidimensionnel avec l’âge
devient
progressivement
Enfance (4-7 ans)
Une différenciation imparfaite : deux grands ensembles
Compétence
scolaire
Compétence
physique
Apparence
physique
Acceptation par
les pairs
Attitude conduite
Perception de sa compétence ou de ses capacités dans le domaine scolaire
Perception de sa compétence ou de ses capacités dans le domaine du sport ou des jeux physiques
(e.g., « certains enfants se débrouillent bien dans tout type de sport »)
Degré avec lequel l’enfant est content de son apparence, de sa taille, de son poids, de son corps, et
sent qu’il est mignon(ne) (e.g., « certains enfants souhaiteraient que leur apparence physique soit
différente »)
Degré avec lequel l’enfant se sent accepté par ses camarades et populaires (e.g., « certains enfants
ont beaucoup d’amis »).
Degré avec lequel l’enfant aime sa manière de se comporter, fait ce qu’il est susceptible de faire et
évite de s’attirer des ennuis (e.g., « certains enfants font des choses qu’ils savent pas bien » ;
« Certains enfants s’attirent des ennuis par les choses qu’ils font »).
Fin de l’enfance (8-11 ans)
Une structure de perceptions de soi, plus différenciée
Compétence
scolaire
Compétence
physique
Apparence
physique
Acceptation par
les pairs
Attitude conduite
Adolescence (12-18 ans)
Compétence
scolaire
Compétence
physique
Apparence
physique
Compétence
professionnelle
Acceptation
par les pairs
Attitude,
moralité
Amitié
intime
Relations
amoureuses
Capacité à se faire des amis intimes avec lesquels on peut partager ses pensées et ses secrets (e.g.,
« certains adolescents ont des amis intimes avec qui ils peuvent partager leurs secrets »)
Degré avec lequel les adolescents sentent qu’ils sont attirants pour des relations amoureuses, par des personnes
qui les intéressent, ont des flirts (e.g., « certains adolescents sentent que d’autres camarades de leur âge sont
amoureux d’eux »)
Degré avec lequel les adolescents sentent qu’ils ont des compétences professionnelles, sont prêts à faire
correctement des petits boulots (e.g., « certains adolescents sentent qu’ils sont suffisamment âgés pour exercer
une activité professionnelle »)
6/ Une influence verticale réciproque : effet « top-down » et
en effet « bottom-up »
Estime de soi globale
Valeur de soi physique globale
Un flux causal du
haut  bas
Compétence
sportive
Compétence
en football
Habileté au
tir
Réussir ce
penalty
Force
Compétence
Basket
Habileté au
dribble
Endurance
Compétence
Athlétisme
Habileté au
tacle
Un flux causal du bas  haut
Estime de soi globale
Valeur de soi physique globale
Compétence
sportive
Force
physique
Condition
physique
Apparence
physique
Augmentation du
sentiment d’efficacité
dans des exercices
physiques
Le modèle EXSEM (EXercice and Self-Esteem Model), de Sonstreoem et Morgan
(1989).
Aussi, certains élèves vont avoir une croyance élevée ou faible de leurs
capacités à être en réussite dans telle ou telle activité ou tâche. Les élèves
qui se perçoivent en difficulté, donc peu compétents, vont avoir tendance à
éviter de pratiquer et ne vont pas déployer beaucoup d’efforts. A l’inverse,
les élèves qui se sentent compétents sont susceptibles de fournir davantage
d’efforts et de persévérer….Pourquoi niveaux ≠ de perceptions ?????
I.2 Les antécédents de la compétence perçue ou EF
1. Les expériences de maîtrise passées …
CPT, ce ne sont pas uniquement les résultats antérieurs en
tant que tels qui ont une influence sur les attentes de succès,
mais également et surtout l’interprétation de ces
évènements qui est fait par l’élève.
2. Les attributions causales
Pour Bernard Weiner (1992, 1984), le comportement d’un individu est
influencé par la façon dont il perçoit les causes de ce qui lui arrive (i.e.,
attribution causale).
Une « attribution causale est une inférence qui a pour but d’expliquer
pourquoi un événement a eu lieu. L’explication donnée devient alors la
cause perçue d’un événement et correspond à une attribution » Vallerand
(1994, p. 263).
En contexte scolaire, les causes invoquées par les élèves pour
expliquer leurs échecs ou leurs succès sont nombreuses (effort, talent,
facilité, fatigue, malchance, professeur, etc.).
En tant que « perceptions », les attributions causales peuvent ne pas
être réelles. Cette théorie accorde plus d’importance à la construction
de la réalité par l’individu qu’à la réalité en elle-même.
Plusieurs travaux ont montré que 4 causes principales étaient invoquées
dans plus de 50% des événements sportifs : compétence, hasard, difficulté
et effort.
Ce n’est pas l’attribution en elle-même qui est importante, mais la
dimension de cette attribution. Quatre dimensions : Lieu, Stabilité,
Contrôle, Généralité.
Causes
Dimensions
causales
Effort
Aptitude
Difficulté
Lieu de
causalité
interne
interne
externe
externe
Stabilité
instable
stable
stable
instable
Contrôlabilité
contrôlable
incontrôlable
incontrôlable
incontrôlable
Généralité
spécifique ou
globale
spécifique ou
globale
spécifique ou
globale
spécifique ou
globale
D’après B. Weiner et Seligman
Chance
L’attribution causale est déterminante en particulier pour le sentiment de
compétence futur de l’élève…
Performance réalisée
Perception d’échec
Perception de succès
Attribution à une
cause STABLE ou
CONTRÔLABLE
(e.g., je suis doué ;
j’ai bien bossé)
Attribution à une
cause
INCONTRÔLABLE
(e.g., j’ai eu de la
chance)
Compétence perçue
élevée
Statu quo
Attribution à une
cause STABLE ou
INCONTRÔLABLE
(e.g., J’suis pas doué ;
c’est trop dur)
Compétence
perçue faible
Attribution à une
cause INSTABLE
(externe ou interne)
(e.g., j’ai pas eu de
chance ; je m’étais
mal préparé ; je m’y
suis mal pris)
Statu quo
Des styles attributionnels
Il s’agit de tendances bien enracinées à invoquer certaines causes aux
événements qui arrivent. Seligman (1991) a distingué deux styles
attributionnels : une tendance à l’optimisme et une tendance au
pessimisme.
« Optimiste »
Événement
Succès
Échec
« Pessimiste »
Échec
Succès
Lieu de la
cause
Interne
Externe
Interne
Externe
Stabilité de la
cause
Stable
Modifiable
Stable
Modifiable
Globalité de
la cause
Globale
Spécifique
Globale
Spécifique
individu qui s’attribue tout le mérite
des succès, et qui ne se sent jamais
responsable des échecs
individu qui ne se sent jamais
responsable des succès et
toujours responsable des échecs
3. Le cadre de référence externe
Marsh (1987) a défini ce qu’il a appelé l’effet « gros poissonpetit bassin » (GPPB ; Big-Fish-Little-Pond Effect). « ... à
compétence identique un élève qui se compare à des élèves
meilleurs que lui, tend à percevoir ses habiletés scolaires
comme étant plus faibles ; à l’inverse celui qui se compare
avec des élèves moins bons a un concept de Soi
académique supérieur ».
Illustration…….
430 élèves (52% de garçons ; M age = 13.95 ans, ET =
1.35) et leurs professeurs, provenant de 20 classes de
collège de la région grenobloise.
Suivi longitudinal sur un cycle de gymnastique de 10 leçons
.18
Niv.
véritable
gym
.59
.72
Hab.
Perçue initiale
gym
Hab.
Perçue finale
gym
Plus le niveau véritable
de l’élève est élevé,
plus il se sent bon (=
expériences de
maîtrise)
-.35
Niv.
Moyen de
La classe
Chanal, Marsh, Sarrazin, & Bois, J. of Sport
and Exercise Psychology, 2005
A niveau identique,
plus le niveau
moyen de la classe
est élevé, moins
l’élève se sent bon
(effet GPPB)
Les standards de comparaison peuvent être très variés. Un élève/sportif peut se
percevoir comme étant un des plus mauvais de sa classe (comparaison de
groupe), très loin du meilleur (comparaison individuelle ascendante), mais se
penser plus performant que son meilleur ami avec lequel il préfère se comparer
(comparaison individuelle descendante).
Comparaison ascendante   sentiment de compétence
Comparaison descendante   sentiment de compétence
Parfois néanmoins, l’appartenance à un groupe « d’élite » peut augmenter le
sentiment de compétence de l’individu. C’est l’effet renommé (« glory effect »).
4. Le cadre de référence interne
Les individus comparent leurs habiletés ou leurs résultats dans
une activité (e.g., en tennis), avec leurs habiletés ou leurs
résultats dans d'autres activités (e.g., en football).
Compétence perçue en tennis.
Bon en tennis (15/5),
et très bon en football
(sélection régionale)
6
5
4
3 Compétence perçue en tennis.
6
Antoine
2
Bonne en tennis (30/5),
médiocre en football
1
Inciter à comparer ses résultats dans une
activité, avec des résultats plus faibles dans une
autre peut améliorer le concept de soi dans la
première.
Clémence
5
4
3
2
1
I.3 L’évolution de la compétence perçue
Les travaux de Nicholls (1978, 1984) ont montré que le
concept de compétence avait un sens complètement
différent chez les enfants et chez les adultes.
Nicholls a distingué 4 étapes dans la construction du concept
de compétence (approche piagétienne)
Qd les enfants ont une conception mature de la notion de
compétence : ils st capables de distinguer :
- effort/ compétence
- chance/ compétence
- et juger la difficulté d’une tâche en des termes normatifs
Conception mature de la comp.
Effort et Comp.
Chance et Comp.
Difficulté de la tâche
Il a distingué 4 étapes dans la construction du concept
d’habileté (approche piagétienne):
 Effort et compétence
Niveau 1. Avant 6-7 ans, une perf. obtenue grâce à un
effort intense témoigne d’une plus grande habileté. L’effort et
les résultats sont imparfaitement différenciés en tant que
cause et effet.
Niveau 2. Entre 7 et 9 ans, l’effort est perçu comme
étant la cause des performances (pression éducative). Un
effort équivalent est censé conduire aux mêmes résultats,
quelques soient les sujets.
L’enfant ne perçoit pas que les aptitudes initiales puissent
limiter l’effet de l’effort sur la performance.
Niveau 3. Entre 10 et 11 ans, les enfants commencent
à dire que l’effort n’est pas la seule cause des résultats, il faut
aussi certaines aptitudes (vitesse, niveau,..). Mais ils croient
encore qu’un effort équivalent conduit forcément à des
résultats identiques.
Niveau 4. Vers 12-13 ans, l’habileté et l’effort sont
nettement différenciés: l’effort seul n’est pas suffisant pour
connaître le succès, encore faut-il être un minimum habile.
A performance égale, un effort moindre témoigne d’une
habileté plus grande et réciproquement (il  une relation
inversement proportionnelle entre l’habileté et l’effort).
 Chance et compétence
Niveau 1. Les enfants ne font pas de distinction entre
les tâches qui requièrent de la chance et celles qui
demandent des habiletés spécifiques
Niveau 2. Les enfants reconnaissent que réussir dans
une tâche qui est liée à la chance est plus difficile qu’une
tâche qui est davantage liée aux habiletés.
Niveau 3. C’est une période transitoire, Les enfants
commencent à distinguer la différence entre chance et
habileté.
Niveau 4. Les enfants distinguent clairement la
différence entre la chance et l’habileté. Ils reconnaissent que
l’effort ne pourra pas influencer les résultats dans une tâche
qui est liée à la chance.
 Difficulté de la tâche
3 Niveaux .
Niveau 1 : l’enfant juge de la difficulté de la tâche en se
basant sur sa probabilité subjective de réussir.
Niveau 2 : l’enfant est capable de traiter une
information objective et peut juger la difficulté de la tâche
selon un continuum qui va de très difficile à très facile.
Niveau 3 : l’enfant est capable de saisir la notion de
difficulté normative, et il comprend qu’une tâche que peu de
pers. exécutent représente un niveau élevé de difficulté.
Conséquences de l’appréciation correcte de la C. sur
l’effort
A partir de 11-12 ans, l’individu va se sentir incompétent
chaque fois qu’il fera moins bien que ce que font les autres
enfants de son âge.
Quand il s’attend à échouer sur des tâches où la majorité
réussit, il devient « rentable » de ne pas faire d’effort. Ne pas
faire d’effort devient une stratégie payante pour dissimuler
son incompétence et protéger son estime de soi.
Chez les jeunes enfants, leur dvp mental ne leur permet pas
encore d’envisager un calcul si complexe. Pour eux, en
faisant des efforts on peut parvenir à un double bénéfice :
(1) Une bonne performance assortie d’un sentiment
d’habileté
(2) Une gratification de l’entraîneur, car l’effort est
« vertueux ».
 L’éthique du travail est une valeur qui décline au fur
et à mesure que l’élève grandit.
CPT…apparaissent de fortes variations ds les échantillons :
25% seulement des pré-ados se situent au niveau 4 ds
certaines écoles, alors que ce pourcentage monte à 80% ds
d’autres écoles où les milieux socio-économiques st plus
élevés.
 disparités importantes selon les ados, la tranche 1112 ans reste une moyenne, qui ne reflète pas forcément
les individualités des individus.
II. L’attente de contrôle
…Distinguer compétence et contrôle , même si corrélées….
…Perception du degré de contrôle sur les événements
conduisant au résultat. « Ai-je un certain contrôle sur les
évènements? »
On peut se juger « capable » de réussir une activité… et ne
pas penser pouvoir réussir, parce qu’on estime ne pas
contrôler tous les « leviers » qui conduisent à la réussite : ex
en sports collectifs….
Plus l’individu a le sentiment de contrôler les éléments qui
conduisent à la réussite, plus il fera des efforts.
D’après Sarrazin, 2000
Evènement
Attributions
Dimensions
causales
Interne
Un échec
dans la
réalisation
d’une tâche
« je ne
suis pas
doué pour
cette
tâche »
(faible
aptitude)
Incontrôlable
Stable
Conséquences Comportement
cognitives
Faibles
attentes de
réussite ou
compétence
perçue
future (« Je Peu d’effort
n’ai aucune
chance de
réussir dans
cette tâche »)
Faibles
attentes de
contrôle
(« Je ne
contrôle pas
les éléments
qui amènent à
la réussite
dans cette
tâche »)
Ne persévère
pas
Adopte
parfois des
conduites de
pitrerie
La résignation ou impuissance apprise….
« un état psychologique qui résulte fréquemment de la
venue d’événements incontrôlables menant à des états
émotionnels, cognitifs et motivationnels déficitaires »
Seligman, 1975, cité par Vallerand, 1994).
« Cet état est le résultat de l’attribution systématique
d’une longue séries d’échecs à des causes internes ou
externes, stables, incontrôlables et globales.
III.
Le
modèle
tridimensionnel
d’accomplissement et l’effort
des
buts
Le concept d’accomplissement signifie « réussite » : valeur
de l’accomplissement : importance de réussir la tâche
Il y a réussite quand l’individu parvient à confirmer les
aspects importants de son concept de soi; et échec quand
l’individu infirme les aspects importants de son concept de soi.
…la compétence !!!….
1) témoigner ou manifester - à soi ou aux autres - une
compétence élevée, et (2) éviter de faire preuve
d’incompétence ”.
Il existe deux valeurs accordées à la compétence, traduisant
deux tendances motivationnelles (Cury et da Fonséca,
2001). .
Les auteurs considèrent en effet que la motivation peut
prendre une forme appétive (approche) et une forme
aversive (évitement).
….aspect aversif avait été minimisé….
 un renouvellement théorique (Cury, 2001) a suscité la
formulation du modèle tridimensionnel qui soutient donc
l’existence de trois buts d’accomplissement :
- but d’approche de maîtrise,
- but d’approche de performance
- et but d’évitement.
III.1 le but d’approche de maîtrise
ou but de maîtrise ou but d’apprentissage ou
implication ds la tâche. Les expériences d’apprentissage, de
résolution de pbs, de meilleure compréhension des choses
peuvent procurer un sentiment de compétence.
Ce dernier repose sur des critères personnels et sur un
processus de comparaison temporelle.
Les questions que l’individu se pose : ai-je progressé ds le
temps? Ai-je appris?
Avec un but de maîtrise, les individus pensent que plus ils font
des efforts, plus ils apprennent  effort et compétence « covarient »
 L’impression d’avoir donné son maximum procure un
sentiment de compétence
III.2 le but d’approche de performance
ou but impliquant l’ego ou but de résultats, but de
compétition. Progrès et maîtrise personnelle peuvent ne pas
suffire pour se sentir compétent. Certains ont besoin de faire la
démonstrat° qu’ils st les meilleurs.
Il y a but de performance, chaque fois que l’individu est
préoccupé de son positionnement par rapport aux autres :qd il
veut (1) faire mieux que ses camarades ou (2) dissimuler
son incompétence à ses camarades…
Le sentiment de compétence repose sur des critères externes
(la perf. des autres), et sur un processus de comparaison
normative.
Les questions que l’individu se pose : où est-ce que je me
situe / à la norme? Suis-je bon? Suis-je ridicule?
Avec un but approche de performance:
 L’apprentissage d’une activité n’est pas une fin en soi.
 On peut se sentir compétent qd on obtient le même
résultat que les autres, mais avec moins d’effort. Effort et
compétence varient en sens inverse.
 L’effort est considéré comme une épée à double
tranchant : alors qu’il pourrait aider à augmenter la perf. et
l’habileté des élèves, il peut, en cas d’échec, signaler encore
plus l’incompétence.
III. 3 le but d’évitement
…pousse l’individu à éviter la démonstration d’incompétence.
L’élève se pose les questions suivantes : « comment fais-je
éviter d’être ridicule ? » « comment éviter l’échec ?» .
L’individu met alors en place un ensemble de stratégies et de
conduites afin d’éviter de dévoiler ses capacités médiocres
Dans ce cas, l’effort revêt un aspect négatif : l’élève ne
voudra pas déployait le moindre effort. Cela se traduit par
des comportements de fuite ou de renoncement.
III.1 Faut-il opposer buts de maîtrise vs. buts de
performance?
il apparaît que les individus poursuivant des buts
d’implication de maîtrise présentent les meilleurs
comportements face à l’effort.
 dpver une pédagogie afin d’orienter les individus vers la
tâche et développer des environnements orientés vers la
maîtrise.
CPT… Nicholls (1989) précise que ces 2 buts sont
orthogonaux, c'est-à-dire, qu’ils sont indépendants.
 on peut être fortement ou faiblement orienté vers les deux
buts ou alors ces deux orientations peuvent être poursuivies
en même temps.
 Aussi il semble plus pertinent de mettre en évidence la
complémentarité de ces deux types de buts que de les
opposer, et de privilégier uniquement les buts de maîtrise.
Même si il est préférable de fixer des buts de maîtrise aux
élèves, il ne faut pas nier que le sentiment d’être bon dans
une activité à des effets bénéfiques sur l’investissement de
l’élève. (théorie de l’évaluation cognitive , Deci et Ryan…)
Les travaux montrent qu’il n’est pas nécessaire de réduire
l’état d’implication de l’ego (Roberts et Walker, 2001), mais
qu’il apparaît plus pertinent de renforcer l’état
d’implication dans la tâche afin de modérer les effets
débilitants potentiels d’un état d’implication de l’ego
élevé
IV Csq de l’interaction entre les buts et le niveau de
compétence sur l’effort de l’élève
But (priorité,
valeur)
Perception
(cognition)
But impliquant Compétence
l’ego ou
perçue faible
évitement
« éviter de paraître
ridicule »
Comportements
motivationnels
Choix de tâches trop faciles
ou trop difficiles
Persévérance et effort faible
pour protéger son estime de
soi
Dévalorisation de la tâche
Recherche d’une information
non pertinente et refus
d’aide
But (priorité,
valeur)
Perception
(cognition)
But impliquant Compétence
l’ego
perçue élevée
« faire mieux que les
autres »
Comportements
motivationnels
Choix de tâches d’une
difficultémoyenne
Persévérance et effort élevés
tant que cela permet de
démontrer sa supériorité sur
les autres
Recherche d’une information
non pertinente pour
l’apprentissage (normative)
But
(priorité,
valeur)
Perception
(cognition)
But de
maîtrise
Compétence perçue
n’est pas une
variable importante
(éventuellement la
marge de progrès)
Comportements
motivationnels
- Choix de tâches de défi
- Persévérance élevée
- Effort élevé
- Recherche d’aide et d’une
information utile pr
apprendre
IV.1 Remise en cause actuelle du caractère modérateur
de la CP
Compétence
perçue élevée
Compétence
perçue faible
But
d’approche
de maîtrise
But
d’approche
de
performance
But
d’évitement
Effort et
persévérance
soutenus
Effort et
persévérance tant
que supérieurs aux
autres
Peu d’efforts
et de
persévérance
(d’après Cury, DaFonséca et al . 2002)
IV.2 Changements lors de l’adolescence au niveau de la
CP et des buts
Comme il a été indiqué précédemment, les individus ne
dissocient correctement les notions de compétence et
d’effort qu’à partir de 11-12 ans, ce qui implique une
appropriation différente de la notion d’effort.
 les perceptions de compétence sont donc plus stables,
mais elles déclinent durant cette période (Jacobs, Lanza,
Osgood, Eccles & Wigfield, 2002)  sentiment
incompétence 
 les adolescents poursuivent de plus en plus de buts
d’implication de l’ego, au détriment des buts d’implication
de maîtrise (Anderman, Austin, & johnson, 2002). Ces
changements
vont
avoir
inévitablement
des
répercussions sur l’effort consenti par les élèves
 POURQUOI?.....
1/ les élèves deviennent réalistes sur leur réel niveau
de perf. (maturité cognitive)
- utilisent des informations de plus en plus normatives
- la comparaison sociale conduit bcp de préadolescents et
d’adolescents à douter de leurs capacités
2/ les expériences éducatives
les élèves vont reçoivent de plus en plus d’évaluation
normative, d’informations évaluatives dans leur cursus
scolaire, et le climat engendré est beaucoup lié à des
objectifs de résultats.
 Aussi les représentations des élèves face à l’effort et au
goût de l’effort subissent des évolutions importantes durant
cette période et conduisent à des investissements plus ou
moins élevés de la part des élèves!!!!
V. Valence de l’EPS et effort de l’élève
un élève peut se sentir compétent, avoir le sentiment
de contrôle, et poursuive à la fois des buts
d’implication de la tâche et de l’ego…et ne pas
produire les efforts escomptés.
L’intérêt, valeur, ou valence élevés... il faut que la
réussite dans l’activité soit attractive pour l’élève :
« qu’est ce que je gagne à faire cette activité » , « est
ce que c’est utile pour moi » ; « à quoi ça me sert », etc.
Valeur d’intérêt intrinsèque
Eccles et coll. 1983
Positive
« est-ce intéressant en soi? »
Valeur de l’accomplissement
« est-ce important pour moi de réussir? »
-but approche de perf.
Valeur intérêt intrinsèque : Contrairement
à d’autres
-but approche maîtrise
VALEUR
-évitement
disciplines, bcp d’activités en EPS
sont
DE LA
intrinsèquement satisfaisantes : avantage, MAIS peut
TACHE
dénaturer le statut de discipline d’enseignement :
élèves ne viennent pas en EPS pr apprendre mais
Négative
pr jouer et décompresser!!!!!
Valeur d’utilité extrinsèque
« est-ce utile pour moi? »
Concept de soi
« qu’est ce que je gagne? »
Soi
possible,
buts
(santé/forme physique,
bienêtre, gestion
Valeur
de l’accomplissement
:la masculinité/féminité,
notamment
motivationnels
du stress..)
en
EPS, vont être plus ou moins valorisés. L’individu
qui souhaite
démontrer la possession d’attributs traditionnellement liés au rôle
Mémoire
Coût
perçu
masculin dans nos sociétés, accordera une plus
grande
valeur
affective
aux activités compétitives, en force, dites « masculines » (par
« qu’est-ce que cela me coûte ? »
exempleAutrui
: le football,
le
rugby,
etc)

valeur
différenciée
significatif
(en tps, fatigue, risque de blessures,
(Fontayne, Sarrazin et Famose, 2001)
peur, anxiété, etc.)
VI. Promouvoir l’effort par le climat instauré par
l’enseignant(e)
VI.1 Ne pas entraver le goût de l’effort (dc la motivation)
1. La compétence et la motivation de l’entraîneur
2. Les systèmes de récompenses et de punitions
3. L’utilisation de la compétition entre les sportifs
4.Les perceptions de l’enseignant(e): l’effet Pygmalion
Un mythe grec.... qui illustre la capacité des attentes sociales à construire ou à
créer la réalité sociale. Ce que Robert Merton (1948) a baptisé la prophétie
autoréalisatrice : les croyances (ou les attentes) d’une personne sur une seconde,
peuvent transformer les comportements de cette dernière de manière conforme aux
attentes originales de la première personne.
Jussim : « la prédiction faite par un individu A (e.g., un enseigant) sur un individu B
(e.g., un élève) finit par se réaliser que ce soit seulement dans l’esprit de A, ou par
une modification du comportement réel de B sous la pression des attentes de A. »
VI.1.2 et 3 Les systèmes de récompenses et de punitions
et l’utilisation de la compétition entre individus
Théorie de l’évaluation cognitive (Deci et Ryan, 1985)
Récompenses
Perception de
« contrôle »
Information sur
sa
« compétence »
+/-
Motivation
autodéterminée
VI.1.4 Les trois étapes de l’effet Pygmalion :
- Impressions,
Antécédents
aux attentes
- Préjugés
(sexistes, …)
- Motivation
- Performance
antérieure
Préjugés
perceptifs
- évaluation, ...
(1) Attentes de
l'entraîneur
- de performance
- de don
- d’autonomie, de
travail
- de sympathie,...
Toutes les attentes ne
sont pas infondées.
Certaines sont précises
(celles qui reposent sur des
indicateurs pertinents de
la performance).
(2) Traitement
différentiel
- Matériel à
apprendre
- commentaire,
critique,
feedback
- contact,
chaleur, etc.
- coercitif,
soutien
l’autonomie...
(3) Réactions
des individus
dans le sens des
attentes
- Motivation
- Performance
Les individus jugés bons
reçoivent plus de feedback,
plus de sourires, plus
d ’indices pour progresser,
que les individus jugés
mauvais
Effet Pygmalion en EPS (Trouilloud & Sarrazin, 2002)
Début de cycle
Fin de cycle
.51
Performance
initiale
.72
.35
Indice
d’autodétermination
initial
Performance
finale
R2 = . 83
.19
Attente
d'habileté de
l’enseignant
R2 = . 40
.30
Compétence
perçue par
l'élève initiale
Note finale
R2 = . 40
.17
.57
.25
.22
Compétence
perçue par l'élève
en fin de cycle
.11
R2 = . 50
.16
.69
Indice
d’autodétermination
finale
R2 = . 57
Les effets des attentes de l’enseignant sur leur style
d’enseignement (Sarrazin, Tessier, Pelletier, Trouilloud, &
Chanal, Int. J. Sport Exercise Psy., 2006)
• Liens
« attentes
communications »
de
l’enseignant
–
fréquences
de
• Quand l’enseignant élaborait de faibles attentes de motivation à
l’égard d’un élève, il tendait à initier plus d’interaction avec ce
dernier
• Liens « attentes de l’enseignant – type de communications »
• Quand l’enseignant élaborait de faibles attentes de motivation à
l’égard d’un élève, il tendait à être plus contrôlant à son égard,
qu’il ne soutenait son autonomie
En retour, ces comportements contrôlants devraient
nourrir une plus grande aliénation et un moindre effort
chez ces élèves… ce qui devrait confirmer in fine, les
croyances initiales de l’enseignant !
VI.2 Améliorer son enseignement pour augmenter
l’effort de ses élèves
CONTEXTE
Perceptions de l’individu
-difficulté
Relatives à
-De
l'ens.(TARGET)
-Attitude pairs
-qté d’effort
-la valeur de la tâche
(ou l’activité)
CHOIX
-Attitude famille
-au Soi
-Attitude admis.
-niveau
Performance
engagement
cognitif
et
Apprentissage
-qté de tps
-etc…
Des principes pour améliorer les variables qui régulent la
dynamique motivationnelle, et dc l’effort : les perceptions de
soi, et la valeur de la tâche… regroupés sous le T.A.R.G.E.T.
VI.2 .1 LA TÂCHE
.Choisir des activités pour lesquelles les élèves estiment avoir une
marge de progression importante
6
Basket
5,5
5
Gymnastique
4,5
4
Intérêt pour
l'APS(/7)
But de maîtrise(/5)
Compétence perçue
(/6)
Croyance
Don(1)/Apprent.(5)
3
Marge de progrès :
(1) faible - (6)
importante
3,5
Gymnastique : APS perçue comme nécessitant des « dons » / où
beaucoup ne s’estiment pas doués / où on progresse peu  on
poursuit moins un but de maîtrise, on est moins intéressé. C’est
peut-être dû à la logique interne de la gymnastique (activité où il
faut être « vu et jugé » ; exercices très hiérarchisés ; motricité fine).
Basket : APS perçue comme nécessitant du « travail » pour réussir /
où on progresse  on poursuit davantage un but de maîtrise; on est
plus intéressé.
L’intérêt est le plus grand et la propension à poursuivre
un but de maîtrise est plus élevée, quand la marge de
progression perçue par l’élève est grande
 il vaut mieux programmer des APS dans lesquelles les
marges de progrès sont importantes (triple saut plutôt que
longueur; course de haie plutôt que sprint plat, etc.).
Choisir des activités qui ont une pertinence et une utilité sur le plan
personnel et culturel

Les activités devraient enseigner les choses qui
valent la peine d’être étudié (qu’apporte à un élève la
tâche de « courir 20 minutes », sans autre consigne ?).
Dans toutes tâches prescrites - même les plus
routinières comme la course - l’élève doit percevoir
des opportunités d’apprendre quelque chose.

Les activités devraient avoir une pertinence
culturelle.

Il faut conserver une certaine équité au niveau de
l’adéquation aux « rôles sexués » dans les activités
programmées.
Les enseignants doivent insister sur la valeur instrumentale des
APSA et des tâches :
 Utilité « immédiate » ou à moyen terme : à quoi ça sert de
travailler le smash en volley, quand on n’a pas compris que le but
de l’activité était d’empêcher l’adversaire de renvoyer la balle, par
dessus le filet ? « Ne pas mettre la charrue avant les bœufs ».
 Utilité à long terme : les bénéfices pour sa santé, pour sa sécurité,
pour son développement moteur, sa culture, etc.
Si l’on veut accéder à une motivation « identifiée », il est
nécessaire précisément, que les élèves « identifient » ce que
peut leur apporter une activité particulière à court, moyen et
long terme.
Fixer des buts « exigeants », qui présentent un
défi personnel
25
30
… mais il faut fixer des
buts en fonction des
possibilités de chacun
 les standards à
atteindre doivent être
auto-référencés.
35
But très facile
But moyen
40
But difficile
45
50
Pré-test
Essai 1
Essai 2
Ceux assignés à des buts
difficiles ont plus progressé
que les autres.
Il ne faut pas hésiter à être
Essai 3 « exigeant » quand on fixe
des buts aux élèves.
Donner des buts et des consignes qui soient clairs
Les buts vagues ne guident pas efficacement
l’activité de l’apprenant. « Fait de ton mieux »
n’apporte rien à l’élève. Un but devrait contenir
un niveau explicite de performance à atteindre.
25
30
But très facile
But moyen
But difficile
"Faites au mieux"
35
40
45
50
Pré-test
Essai 1
Essai 2
Essai 3
 Fixer des buts en termes de résultats mesurables.
Les buts « quantitatifs » sont efficaces car ils spécifient
clairement le résultat que doit atteindre le sportif.
 Utiliser un système de points dans les activités où la
performance est complexe
 Concrétiser les buts en « aménageant le milieu ».
… surtout si les enfants sont jeunes.
Attention au langage « contrôlant »
… il « faut »; tu « dois »; il est « indispensable » que tu...
Différencier sa pédagogie
... pour que les buts contiennent un défi pour tous les élèves de
la classe.
Variété, nouveauté, surprise
… augmentent l’attention et l’intérêt des élèves, par rapport aux
situations « routinières » (Berlyne, 1960; Festinger, 1957).
VI.2.2 L’AUTORITÉ... fait allusion au degré de participation de
l’élève à la prise de décision liée aux apprentissages.
 Laisser des opportunités de choix aux élèves augmente leur
sentiment d’autonomie, qui de manière subséquente améliore les
formes autodéterminées de motivation (identifiée et intrinsèque).
... même quand les tâches sont « inintéressantes ».
Pour favoriser la responsabilisation de l’élève (un objectif clairement
affiché par l’E.N), il est important de laisser aux élèves des
opportunités de participer au processus de prise de décision relatif
aux activités éducatives...  « laisser faire » (l’élève doit toujours
avoir une idée claire des limites à respecter).
 Les choix peuvent porter sur les APS (BDC, BAC)
 Les choix peuvent porter sur les buts à atteindre … vers une
pédagogie du contrat.
 Les choix peuvent porter sur le contenu à s’approprier ... vers une
pédagogie de « construction » active du contenu, par les élèves.
VI.2.3 LA RECONNAISSANCE
Les élèves doivent être dans un environnement qui
soutient et « reconnaît » leur tentative d’apprentissage.
Encourager les élèves à voir l’apprentissage comme
quelque chose de gratifiant, qui produit de la
satisfaction personnelle, et qui enrichit sa vie.
 Insister sur l’effort et le progrès réalisé vs. la
performance normative ou la note
 Dédramatiser l’erreur:  faute ou incompétence.
L’erreur fait partie du processus d’apprentissage.
 Donner des feed-back sur les progrès réalisés.
Les feedback ont une propriété informationnelle (situer l’élève
dans ses apprentissages) et motivationnelle (renforcer le
sentiment de contrôle et de compétence).
Nombre de problèmes résolus (par min.)
100
95
Fixer un but difficile est plus efficace
que fixer un but vague …
d’autant que le but est suivi d’une
information sur le résultat
(Locke, 1967)
Connaissance des
résultats (FB)
But
difficile
90
Sans
Feedback
85
FB
80
But Vague
Sans FB
75
10 min.
15 min.
10 min.
15 min.
10 min.
Un rôle fondamental de l’enseignant est de permettre à
l’élève de se situer dans ses apprentissages.
 Trouver des dispositifs qui offrent aux élèves des
opportunités de connaître rapidement le résultat de
leurs actions (aménagement du milieu, auto- et coobservation).
 Quand les feedback sont négatifs, adopter une
démarche type « sandwich ».
VI.2.4 FORMES DE GROUPEMENTS
 Donnez aux élèves des opportunités d’interagir.
 Varier les formes de groupements dans la séance.
VI.2.5 ÉVALUATION / NOTATION
 Privée, individuelle, confidentielle
 Quand c’est possible, noter le progrès... plutôt qu’uniquement la
performance normative.
 Formative : les appréciations dans les bulletin doivent renseigner
l’élève sur ses progrès, son travail, ce sur ce qu’il doit faire pour
s’améliorer.
 Laissez la possibilité de s’auto-évaluer
VI.2.6 LA GESTION DU TEMPS
 Adapter le rythme des apprentissages aux capacités individuelles
de chaque élève.
 Laissez une période de temps suffisante.
Quelques références bibliographiques….
-
Delignières, D (2000). L'effort . Paris: Editions Revue EPS.
-
Cury F & Sarrazin P (1993). Motiver les élèves et réduire le stress des athlètes. …: Cognition et
performance (J.P. Famose), INSEP , Paris.
-
Famose JP, Sarrazin P, &Cury F. (1999). : la fixation de but. Dossier EPS n°43, Editions revue EPS,
Paris.
-
Fontayne, P, Sarrazin, P & Famose JP (2001). Les pratiques sportives des adolescents : une
différenciation selon le genre, STAPS, 55, 22-37.
-
Guerin,F. Famose JP (2005). Le concept de soi physique, Bulletin de psychologie, tome 58 (1), pp7380
-
Rascle, O. Sarrazin, P. (2005). Croyances et performance sportive : Processus socio-cognitifs
associés aux comportements des pratiquants. Paris : Ed. Revue EPS.
-
-Viau R, 2006. La motivation en contexte scolaire, De Boeck Université
-
Sarrazin P & Cury F. (2001) Théories de la motivation et pratiques sportives : états de la recherche.
Paris, PUF, pratiques corporelles.
-
Sarrazin, P., Trouilloud, D., Tessier, D., Chanal, J. & Bois, J. (2005). Attentes de motivation et
comportements différenciés de l'enseignant d'Éducation Physique et Sportive à l'égard de ses
élèves : une étude en contexte naturel d'enseignement. Revue Européenne de Psychologie
Appliquée/ European Review of Applied Psychology, 55, 111-120.
-
Tessier, D.*, Sarrazin, P., et Trouilloud, D. (2006). Climat motivationnel instauré par l'enseignant et
activités d'apprentissage des élèves : l'état des recherches. Revue Française de Pédagogie, 157,
147-177
-
Thill, E. (1999).Compétence et effort. Structuration, effets et protection de l'image de compétence.
Paris : Presses Universitaires de France.
-
Trouilloud, D., & Sarrazin, P. (2003). Les connaissances actuelles sur l'effet Pygmalion : Processus,
poids et modulateurs. Revue Française de Pédagogie, 145, 89-119.
-
Vallerand RJ & Thill EE (1993). Introduction à la psychologie de la motivation, Etudes vivantes,
Québec
Effets d’un programme de formation au soutien de l’autonomie sur les
comportements d’enseignants d’EPS (Tessier, Sarrazin & Ntoumanis, Europ. J. of
Psy of Ed., in press).
• 5 enseignants d’EPS et leurs 96 élèves
• Etude réalisée durant les 8 semaines d’un cycle
d’enseignement
• Deux conditions :
• Groupe contrôle : 3 enseignants (2 hommes et 1 femme) et leur 62 élèves
• Groupe expérmentale : 2 enseignants (1 homme et 1 femme) et leur 34
élèves
• Entraînement au soutien de l’autonomie
• Apprendre à construire une leçon qui : (1) reconnaît et met l’accent sur les
points de vue des élèves, (2) encourage les choix et initiatives des élèves,
(3) communicate les raisons sous-jacentes aux exercices et contraintes, (4)
promeut l’intérêt des élèves pour l’apprentissage, et (5) utilise un style de
communication non contrôlant.
• Analyse vidéo après chaque leçon afin d’améliorer le soutien de
l’autonomie
•
L’intégralité des 8 leçons est filmée puis codée
(même grille que dans l’étude 2) : 45 heures de
vidéo, 5027 communications.
•
Lors de la dernière leçon, les élèves remplissent
une version raccourci du Learning Climate
Questionnaire (LCQ), un questionnaire destiné
à mesurer leurs perceptions du style soutenant
l’autonomie de leur enseignant : 6 items (e.g.,
« je sens que mon professeur me laisse des
choix et des options », « Mon professeur essaie
de comprendre comment je vois les choses
avant de me suggérer d’autres manières de faire
les choses »).
Résultats
En fréquence moyenne par heure et par élève
6
*
Groupe expérimental
5
***
Groupe contrôle
4
3
***
2
1
0
*
*
Quest.
contrôlantes
*
Com. nég.
travail élève
**
Quest. sout.
l'autonomie
*
**
Empathie
Félicitations
Encouragements
Com. organis.
neutres
Quest. neutres
Conseils neutres