Transcript L’effet Pygmalion Ou prophétie auto-réalisatrice

L’effet Pygmalion
Ou prophétie auto-réalisatrice
En pédagogie
• L’effet Pygmalion consiste à effectuer des
hypothèses sur le devenir scolaire d’un élève et les
voir effectivement se réaliser.
• Autrement dit, en croyant qu’une chose est vraie, on
peut la rendre réelle…
• Ou encore les attentes du maître vis-à-vis de la
réussite des élèves se traduisent par des
comportements subtils dont l’influence sur les
résultats des enfants est loin d’être négligeable.
• Ce qui peut se résumer ainsi :
• dans une classe donnée, les enfants dont
le maître attend davantage feront
effectivement des progrès plus grands.
Les différentes étapes de l’effet Pygmalion
• Les travaux de Jussim (1986) montrent que les
enseignants élaborent (+ ou – consciemment)
des attentes et que celles-ci engendrent un
traitement différentiel des élèves.
• Les attentes que l’enseignant développe à
l’égard de ses élèves affectent trois
phénomènes :
• a) les comportements des élèves,
• b) le traitement (les comportements) de
l’enseignant à l’égard des élèves,
• c) les perceptions de l’élève.
1ère étape : l’élaboration des attentes
• En début de cycle, les enseignants développent des
attentes variées sur les élèves. Ces « attentes
initiales» sont des prédictions que les enseignants
développent sur la base d’informations diverses,
obtenues avant une observation approfondie des
capacités de l’élève dans l’activité support.
• Certains auteurs ont montré que les enseignants
utilisent des indicateurs « objectifs» tels que les
résultats scolaires ou les performances antérieures,
mais aussi des indicateurs « subjectifs » tels que le
sexe,la réputation, l’attractivité physique, la classe
sociale, l’ethnie…
Les caractéristiques des attentes
• Les attentes peuvent être flexibles ou rigides :
• On évoque la flexibilité des attentes quand l’enseignant est
capable de réviser ses attentes initiales en présence de
preuves qui les contredisent quand par exemple, un élève
perçu comme incompétent réussit de manière régulière une
tâche.
• A l’inverse, on parle de rigidité des attentes si, malgré des
informations qui les contestent, l’enseignant ne révise pas ses
attentes. Dans ce cas, on parle de biais perceptif.
• Par exemple, des études en classe de mathématiques (Jussim,
1989 ; Jussim & Eccles, 1992) ont montré que les enseignants
auraient tendance à surévaluer les élèves pour qui ils ont des
attentes d’effort élevées, de manière à ce que les notes qu’ils
leurs attribuent confirment leurs attentes initiales
Les dimensions des attentes
• Jusqu’à présent, les recherches ayant trait à l’effet Pygmalion
ont souvent privilégié les attentes exprimées en terme de
compétence.
• Elles n’ont discerné, dans ce cadre, que deux types d’élèves,
ceux pour lesquels l’enseignant a formulé des attentes de
compétences faibles et ceux à qui il a attribué des attentes de
compétence élevées.
• Deux autres dimensions ont été peu étudiées : l’autonomie et
l’effort
• (Martinek & Karper, 1982, 1984 ; Trouilloud & Sarrazin, 2002).
Ces travaux cherchaient à mettre en relation les attentes
d’effort avec un traitement différencié de l’enseignant, et ils ont
montré que plus l’élève était perçu comme faisant des efforts,
plus les enseignants soutenaient et encourageaient cet élève.
Inversement, plus il était perçu comme fainéant, plus les
enseignants avaient tendance à créer autour de lui un climat
peu chaleureux et plutôt contrôlant
Conclusion sur les attentes
• Concernant les différentes dimensions
d’attentes, Jussim (1989) a montré qu’elles
étaient très corrélées les unes aux autres.
• Autrement dit, il semblerait que les
enseignants se font une idée globale de
leurs élèves : un bon élève ("attente
élevée") serait un enfant compétent,
autonome et qui fait des efforts, alors
qu’un mauvais élève ("attente faible")
serait un enfant faiblement compétent, peu
autonome et qui fournirait peu d’efforts.
2ème étape : le traitement différentiel des élèves
• Cette seconde étape postule l’existence de comportements
différenciés de l’enseignant vis-à-vis des élèves sur la base des
attentes qu’il a élaborées à leur égard.
• Dans la plupart des modèles explicatifs de l’effet
Pygmalion ce ne sont pas les attentes en ellesmêmes qui influenceraient l’élève, mais plutôt les
comportements particuliers des enseignants
engendrés par ces attentes. Les modèles présument
en effet, que les enseignants vont agir et réagir de
manière différente avec les élèves en fonction des
attentes qu’ils formulent à leur égard .
En quoi le « traitement » des élèves est-il différentiel ?
• Le climat d’apprentissage qui renvoie à
l’investissement affectif plus ou moins important de
l’enseignant
• La possibilité d’expression qui renvoie aux
opportunités de réponses plus ou moins offertes aux
élèves
• Les contenus pédagogiques qui renvoient à la
quantité d’informations et de connaissances plus ou
moins enseignées aux élèves
• Les réactions de l’enseignant aux prestations des
élèves qui renvoie aux types et à la quantité de
feedbacks plus ou moins transmis.
Le climat d’apprentissage
• Les enseignants fournissent un climat émotionnellement plus chaleureux et
rassurant, envers les élèves pour lesquels ils émettent des attentes de
compétences élevées (Brophy & Good, 1974 ; Martinek & Johnson, 1979) et
moins amical et rassurant d’un point de vue affectif, envers les élèves pour
lesquels ils émettent des attentes faibles ( Martinek & Karper, 1982). Ils
critiquent plus souvent ces derniers lors d’échecs (Brophy & Good, 1974), et
utilisent beaucoup moins leurs idées (Martinek & Karper, 1982).
• Les enseignants auraient donc tendance à apporter un soutien
affectif plus important aux "attentes élevées".
• Cependant d’autres études s’accordent à révéler que les « attentes faibles »
bénéficient d’un climat d’apprentissage plus chaleureux que les « attentes
élevées ». Plus précisément, les attentes faibles" sont plus encouragées,
profitent de plus de compréhension de la part de l’enseignant, et reçoivent
moins de critiques après une action non réussie que les "attentes élevées"
(Horn, 1984 ; Martinek & Karper, 1984 ; Solomon, 1998 ; Sinclair &
Vealey,1989).
Les contenus d’enseignement :
• Les enseignants proposent des contenus plus
riches, plus difficiles, et plus variés aux élèves
pour lesquels ils ont des attentes élevées
(Rosenthal, 1974), et ils demandent moins et
acceptent plus de réponses médiocres des
élèves pour lesquels ils ont de faibles attentes
(Martinek & Johnson, 1979)
• Enfin, les enseignants structurent leurs activités
de manière plus contrôlante avec les "attentes
faibles" (Brophy & Good, 1974, Trouilloud et Sarrazin, 2002). Ils
laissent moins d’autonomie à ces élèves.
Les opportunités d’apprentissage :
• Les enseignants passent plus de temps
avec et fournissent davantage d’occasions
de s’exprimer aux élèves envers lesquels
ils émettent des attentes élevées (Rist, 1970).
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Comportements d’enseignants face aux attentes
faibles
On donne à ces élèves moins d’opportunités d’apprendre
sur de nouveaux supports qu’aux élèves pour qui l’attente
est élevée.
On attend moins longtemps qu’un de ces élèves formule la
réponse demandée.
On donne la réponse ou on la demande à quelqu’un d’autre
plutôt que de leur donner des indices ou de reformuler la
question quand ils ne savent pas répondre.
On les critique plus durement en cas d’échecs et les
félicite moins souvent en cas de succès.
On ne prend pas en compte la réponse proposée par ces
apprenants.
On accorde moins d’attention à ces élèves, en particulier
quand il s’agit de les interroger.
Autres comportements envers les attentes faibles :
• On les fait s’asseoir plus loin de l’enseignant.
• On interagit avec ces élèves de façon moins publique et
leurs activités sont plus structurées que celles des autres.
• On ne leur accorde pas le bénéfice du doute quand il y a
des réponses litigieuses en situation d’évaluation.
• On se montre moins amical avec eux dans la gestuelle (pas
de sourire ou de hochement de tête affirmatif…).
• On leur donne des réponses moins longues qu’aux autres
élèves.
• On leur pose des questions moins stimulantes
intellectuellement.
• On utilise moins fréquemment des méthodes coûteuses en
temps avec eux surtout quand il est limité.
3ème étape : Les réactions de l’élève :
• Ce traitement peut avoir une influence directe sur la
performance de l’élève, mais également indirecte, par
l’intermédiaire de facteurs motivationnels.
• En effet, des travaux en EPS (Trouilloud et al., 2002) ont
montré que les attentes de l’enseignant ont un
impact sur la compétence perçue par l’élève, qui
influence son niveau de motivation
autodéterminée. En retour, ce dernier a un impact
sur la performance des élèves.
• On peut également évoquer l’estime de soi dont on
sait à quel point elle peut être un moteur puissant de
l’engagement dans le projet d’apprentissage de
l’élève.
• La confiance en soi est en jeu dans ces processus,
elle peut être sévèrement altérée chez l’élève qui
ressent que l’adulte ne lui fait pas confiance.
En conclusion
• Ne tombons jamais dans :
• Il est logique que c’est enfant échoue !
• ou il est humain de le laisser tranquille!
• L’attitude de l’enseignant à préconiser :
• A la lumière de ce qui précède, postulons que la bonne attitude, pour un
enseignant, c'est d'abord sa capacité à porter un regard positif sur tous
les élèves qui lui sont confiés.
Choisir de voir "le verre à moitié plein" plutôt qu'à "moitié vide",
constitue la métaphore de base de l'attitude éducative. C'est faire sans
cesse le pari de l'éducabilité.
• Condition nécessaire mais non suffisante, cette attitude doit
s'accompagner d'une volonté de faire réussir, d'espérer sans cesse de
l'autre le meilleur tout en acceptant le pire. C'est exprimer une double
exigence : pour soi et pour l'autre.
• Dès lors, "laisser l'élève tranquille", c'est participer à son échec.