Transcript Prof. Dr. Beate Wischer

Beate Wischer
Reformengagement als
Reflexionsproblem
Schultheoretische Rückfragen an den
pädagogischen Heterogenitätsdiskurs
Reformdiskurs
Lernerseite
Pädagogik/
Didaktik
Schultheorie
Organisationstheorie
 Die (Schul-)Pädagogik als eine merkwürdige Disziplin:
Päd. Schulbeschreibungen*
• Autonomie & Selbstbestimmung
• Intrinsisch motivierte
Lernprozesse
• LehrerInnen als
Coach/Lernbegleiter
• Personen, die authentisch interagieren (informell)
• (…)
Erfahrungen mit Schule**
• Strategische Anpassung
• Lernzwang, Schulpflicht
• Asymmetrische
Beziehungsstruktur
/Definitionsmacht
• Formalisiertes Handeln; der
„Schülerjob“/doing student
• (…)
 irritierende Selbstbeschreibungen/“Talk“ vs. „Action“
 Problem der „nickenden Köpfe“
 „Reformengagement als Reflexionsproblem“
Heterogenität als zentrales & pädagogisches Reformthema:
Unterschiede
nutzen –
Gemeinsamkeiten
stärken
Es ist normal
Recht auf
verschieden
Gleichheit/Recht
zu sein!
auf Differenz
Prämissen:
 Subjekte sind einzigartig
 Haben ein Recht auf optimale
Förderung & Entfaltung
 Orientierung an Stärken, nicht
an den Schwächen
 Verzicht auf Kategorisierung/
Klassifizierung/Normierung
Wertschätzende/anerkennende
„ganzheitliche“ Einzelfallbetrachtung und -behandlung
„Individuelle Förderung“
Pädagogik
Didaktik
Schultheorie
Organisationstheorie
BLACKBOX
Lernerseite
Organisation
Ausgangsthesen:
 Reformerwartungen sind i.d.R. nur vom Lerner/vom „einzelnen
Kind“ aus gedacht (päd. Prämissen);
 Die „Grammatik der Schule“ als gesellschaftl. Organisation bleibt
unberücksichtigt (organisatorische Prämissen)
 Verkürzte, weil einseitige Problembeschreibung, die zu
zahlreichen programmatische Fallstricken führt
Was können Sie von mir erwarten?
„Mein Standort“:
• Päd. Wissensformen/päd. Programmatik als
spezif. & ambivalenter Reflexionstyp
• Schul- und organisationstheoretische
Perspektiven als notwendiges Korrektiv, um
Gestaltungsspielräume auszuloten
Ziele des Vortrags
• schultheoretische Perspektiven vorstellen
• für programmatische Fallstricke
sensibilisieren
• Angebote zur Reflexion von
Reformmöglichkeiten u. -grenzen machen
Ausgewählte Spannungsfelder päd. u. organisat. Prämissen
„Pädagogik vom Kinde aus“
– Einzigartigkeit als Referenz
– Einzelfallbehandlung
„Funktions-/Organisationslogik“
– Massenlernprozessen
– Normierung/Standardisierung
Schule als päd. Institution
– Fördern, individuelle
Entfaltung
Schule als gesellschaftl. Institution
– Selektion-/Allokation,
Qualifikation
Wertgeleitetes, intentionales Handeln
Eigenlogik organisationalen Handelns
Zentrale Thesen:
1) Die Organisation v. Massenlernprozessen erfordert Strukturen, die
von Einzelinteressen absehen müssen
2) Schule ist nicht nur eine pädagogische Institution, sondern hat auch
gesellschaftl. Funktionen (Qualifikation, Allokation)
3) Organisationales Handeln ist nicht nur intentional, sondern besitzt
eine eigensinnige (eigendynamische) Struktur- und Funktionslogik
1) Individualisierung vs. Normierung/Kategorisierung
Einzigartiges Subjekt
Massenlernprozesse
Einzelfallbehandlung/
Individualisiertes Lernen
Gruppenunterricht, Standardisierung, Normierung
„Dekategorisierung“ etc.
Kategoriale Behandlung etc.
 Moderne Schule als Errungenschaft gegenüber dem
„Hauslehrermodell“, aber auf „Kosten der Schülerindividualität“
Zwei schul- u. organisationstheoretische Beobachtungen ...
„Es liegt im Wesen der Schule der modernen Gesellschaft, dass
sie einen Handlungsrahmen schafft, dem das ihm unterworfene
Subjekt gleichgültig ist.(...)
Ob Schulpflicht oder Fächerkanon, ob Jahrgangsklasse oder
Prüfungswesen: mit ihren elementaren Strukturprinzipien
positioniert sich die moderne Schule zumindest indifferent, wenn
nicht gar gegensinnig zur Subjektivität der ihr unterworfenen
Individuen. Für ihre individuellen Präferenzen und Dispositionen
hat sie keinen Platz.“ (Andreas Wernet 2008)
„Eine pauschale Kategorisierung individueller
Situationskonstellationen ist (...) im Normalfall (…) die
eigentliche Grundlage für effizientes organisationales Handeln.
(…) Deshalb ist es aus der Sicht der Organisation nahe
liegend, auch bei angeblichen Sonderfällen möglichst lange zu
versuchen, diese im Rahmen der gängigen Routinen (…) als
Standardfälle zu prozedieren“ (Preisendörfer 2008, 161)
Konsequenzen/Probleme:
„…aber die Schule erweitert nicht, sondern sie verengt
vielmehr die pädagogische Tätigkeit; sie verhindert die
Anschließung an Individuen, denn die Schüler erscheinen
massenhaft in gewissen Stunden, … sie macht die feinere
Führung unmöglich, denn sie erfordert Wachsamkeit und
Strenge gegen so viele.“
Herbart (1810): Über die Erziehung unter öffentlicher Mitwirkung
a) Komplexitätsprobleme (im Unterricht/Mikroebene):
 Vervielfältigung von zeitgleich ablaufenden Lernprozessen
 Herstellung von Passung (Diagnose & Förderung)
 Individuelle vs. kollektive Zielkriterien
 (z.B. Zielkonflikt zwischen optimalem Leistungszuwachs &
Chancenausgleich)
 Vielfalt an Differenzlinien/Heterogenitätsmerkmalen (ohne
Priorisierung)/ individuelle Einzelfallbetrachtung
b) Klassifikationsprobleme:
Auch im Unterricht:
 (gezielte) Förderung setzt Klassifizierung (von Lernermerkmalen)
voraus (pädagogisches Dilemma!)
Auf der Organisationsebene:
 Zuordnung von SchülerInnen auf unterschiedliche Lernangebote,
Bildungsgänge, Lerngruppen, Schulen usw.
 Regelung von Zu- u. Übergängen
 Kalkulation von Angebot u. Nachfrage/effektiver Ressourceneinsatz
etc.
Kategoriale Schülerbehandlung als Voraussetzung legitimer
Zuweisungen (universelle Regeln der Mitgliedschaft)
Zahlreiche Differenzierungsprobleme, die sich durch vorrangige
Betrachtung nur der Mikroebene ausblenden lassen
2. Pädagogische Aufgaben vs. gesellschaftl. Funktionen
„Pädagogik der Vielfalt versteht sich
als Pädagogik der intersubjektiven
Anerkennung zwischen
gleichberechtigt Verschiedenen“
(S. 62)
Ausgangspunkt eines
demokratischen Differenzbegriffs ist,
dass er sich gegen Hierarchien
wendet. (…) Differenzen dürfen nicht
mehr zur Legitimation von
Hierarchien herangezogen werden“
(A. Prengel, 180)
ABER: „Die unterschiedlichen sozialen
Positionen, zu denen Schullaufbahnen
hinführen, bilden nicht einfach eine
interessante Vielfalt mit spannenden
Differenzen, sondern verbinden sich mit
ungleichen Möglichkeiten, ungleichem
Einkommen, Ansehen oder ungleicher
Arbeitszufriedenheit“
(Streckeisen/Hänzi/Hungerbühler 2009, 9)
Helmut Fend
Pädagogische
Störgröße, die in der
Regel ausgeblendet wird
Eine wichtige Unterscheidung
• Selektion = systeminterne Operationen der Unterscheidung u.
Auswahl von SuS z.B. nach dem Modus „geeignet/ungeeignet“ (nach
diversen Kriterien); für päd. Prozesse unverzichtbar (
„Förderdiagnostik“)
Analytisch wichtig zu trennen, auch wenn faktisch enge
Verknüpfungen; Allokationsfunktion als zentraler Faktor,
weil kontinuierlich stattfindende Selektionsprozesse
allokationsrelevante Dynamik entfalten!
• Allokation = für die Umwelt relevante Differenzmarkierung als
Voraussetzung für „Zuteilung“ der nachwachsenden Generation auf
die (ungleichwertigen) sozialen Positionen
 „meritokratisches Leistungsprinzip“
 Allokationsfunktion ist ein zentraler Bestandteil der Grammatik der
Schule:
 Transformation von „Schülermerkmalen“ in Leistungsunterschiede
als eigengesetzliche klassifikatorische Praxis
 Besser-Schlechter-Klassifikation als Grundmodus (vs. egalitärer
Differenzbegriff)
 Antinomische Struktur des Lehrerhandelns (Fördern & Auslesen)
 Lässt sich nur semantisch, aber kaum tats. außer Kraft setzen
 Verwendung umfassender Diagnose-Informationen nur für
Förderung?
 Förderergebnisse haben unterschiedlichen Tauschwert
Durch die Allokationsfunktion ergeben sich vor allem ganz
zentrale Verteilungs- und Gerechtigkeitsfragen!
Heterogenität & Chancengleichheit:
Die Chancenungleichheit im Schulsystem bestünde im bildlichen Sinne
darin,
„dass die Startchancen beim Hundertmeterlauf insofern
ungleich verteilt sind, als dass die Arbeiterkinder mit zu groß
geraten Schuhen ohne Schnürsenkel an der Startlinie stehen,
während die Kinder aus höheren Sozialschichten mit bester
Ausstattung einen nicht einholbaren Vorsprung von 50 Metern
haben, bevor überhaupt der Startschuss gefallen ist“
(Rolf Becker/Wolfgang Lauterbach 2008, 134)
Was wäre gerecht?
• Jeder Schüler und jede Schülerin hat unabhängig von der
Ausgangslage einen Anspruch auf das gleiche Maß an
Bildungsgütern/Förderung (= equality, sog. egalisierende
Gerechtigkeit):
• Jeder Schüler und jede Schülerin hat Anspruch auf ein faires Maß an
Bildungsgütern (=equity, sog. unterscheidende Gerechtigkeit)
– nach Anstrengung/Verdienst/Leistung
– nach Benachteiligung im Sinne eines Ausgleichs
Kaum Gegenstand der pädagogischen Reflexion, weil
Allokationsfunktion semantisch ausgeblendet bleibt,
jeder Schüler individuell gefördert werden soll
 Ressourcen unendlich vorhanden sind!
Zwischenfazit:
Struktur- und Funktionslogik der Schule
• Normierung/Standardisierung/Vereinheitlichung
• Schülerklassifikationen, kategoriale Schülerbehandlung
• „Besser-Schlechter-Klassifikation“/Verknüpfung v. Merkmalen
mit ungleichem Wert
Ausblendung in der päd. Reflexion durch
– Wechsel der Systemebenen (Organisation  Interaktion)
– „Abarbeiten“ an Selektion, nicht an Allokation;
Förderrethorik
– „Programmatische Nebelbomben“
3. Individuelle Gestaltungsspielräume vs. organisationale
Handlungslogik
Pädagogische Perspektive:
• Die Akteure (LehrerInnen) haben eine/die zentrale
„Gestaltungsmacht“ (Reformhindernis/-motor)
• Einstellungen & Haltungen als Voraussetzung
Individuelle Förderung (...) setzt beim einzelnen Lehrer/bei der
einzelnen Lehrerin also eine bestimmte Haltung voraus.
Individualisierung ist eine Einstellung, Respekt und Vertrauen
gegenüber dem Einzelnen, Glauben an seine Stärken und
positive Leistungserwartungen sind Fundament für individuelle
Förderung“ (Solzbacher 2008, 41)
Probleme
Grundsätzlich gilt zwar:
 Ethos als Haltung/Mentalität/Einstellung spielt durchaus eine
zentrale Rolle
Aber gewichtige Einwände:
 Werte als „programmatische Nebelbombe“
 Appellativer Modus = Moralisierung der Probleme; erzeugt
Abwehrhaltungen/Ideologisierungen
 Ausblendung von Wissen & Können
 Ausblendung der Struktur- und Funktionslogik schulischen Handelns
Das Konzept der Rekontextualisierung
Helmut Fend
Normierung
Variation
• Handeln ist „Auftragshandeln“
– institutionelle Regelungen u. Vorgaben
• Vorgaben müssen aber auf konkrete Ebene adaptiert werden
– Konkrete Bedingungen vor Ort
– Interpretation durch die Akteure
– Reflexive Prozesse & Eigeninteressen
Gretchenfragen:
In welchem Verhältnis stehen Struktur & Akteur?
Wie groß sind die individuellen Handlungsspielräume?
Ein „provokativer Befund“: Individuelle Einstellungen können für
den Umgang mit Heterogenität bedeutungslos sein
„Man kann daraus schließen, daß sich die bisher fast durchgängig
verfolgte Strategie erschöpft hat (...) zur Vermeidung von
Diskriminierung beim Bewußtsein ihrer Lehrerinnen durch Ausund Fortbildung anzusetzen.
Sie übersieht die Kräfteverhältnisse in der Rationalität und
Eigenlogik der Entscheidungspraxis. […]
Die Praxis (...) in Organisationen wird bestimmt von
Organisationsstrukturen, materiellen und institutionellen Vorgaben,
mit denen das jeweilige Personal umgehen muß. […] Erst wenn
sich die Mitgliedschaftsbedingungen der Organisation ändern, wird
sich auch sein Denken und Begründen umstellen können“
(Gomolla/Radtke 2003, 292)
Deutungen:
 Nicht die Akteure „diskriminieren“, sondern die Institution (=
institutionelle Diskriminierung)
 Organisationslogik (Komplextätsreduktion/Selektion/Allokation)
determiniert den Umgang mit Heterogenität
– Schülerzuweisung/-ablehnung nach Ressourcen
– Vereinfachende Schülerklassifikation
 Anschließende Legitimation durch „pädagogische Argumente“
Reflexionsfragen:
Können LehrerInnen Heterogenität überhaupt als
Bereicherung bewerten?
Wie lassen sich SchülerInnen als „gleichberechtigt
Verschiedene“ wahrnehmen & behandeln?
Fazit:
 Verbesserungen sind durchaus geboten (Reformengagement)
 Es gibt Konzepte & Handlungsspielräume für einen anderen Umgang
mit Heterogenität im Klassenzimmer/in der Schule
Allerdings wird schnell übersehen (Reflexionsproblem):
 Sind i.d.R. sehr anspruchsvoll ( Komplexitätssteigerung)
 stehen oft im Widerspruch zur „Grammatik der Schule“
 müssen immer die Gesamtstruktur von Regeln/das Bildungssystem
als Ganzes im Blick haben
 Es gibt zahlreiche Zielkonflikte, die auszubalancieren sind
 Es ist immer auch mit unerwünschten Folgewirkungen zu rechnen
Vielen Dank für Ihre
Aufmerksamkeit!
Abschließende Einordnung:
Probleme pädagogischer Wissensformen:
„Das wissenschaftliche Wissen ist weniger
sicher als das Alltagswissen. In der
Interpretation von Wahrnehmung des Alltags
Pädagogik als Dogmatik:
entstehen normalerweise keine Zweifel (...).
Der Umgang mit Erkenntnissen z.B.
Ganz anders die Interpretation der
aus der Sozialwissenschaft
Ergebnisse von Experimenten oder
„darf daher nicht beliebig sein,
sonstigen wissenschaftl. Daten. Durch
sondern muß sich selektiv
Wissenschaft wird nicht Sicherheit, sondern
organisieren, so daß die
gerade auch Unsicherheit gesteigert – in
Informationen über die Welt nicht die
gerade noch tolerierbaren Grenzen“
Erziehung in der Welt belasten“
(N. Luhmann)
(H.E. Tenorth 1987)
Hier können Sie zentrale Grundgedanken des Vortrages nachlesen:
 Trautmann, M./Wischer, B. (2011): Heterogenität in der Schule. Eine
kritische Einführung. Wiesbaden: VS-Verlag
http://www.vs-verlag.de/Buch/978-3-531-16573-8/Heterogenitaet-in-derSchule.html
Und zwei Internet-Quellen:
 Wischer, B./Trautmann, M.: Individuelle Förderung: Ideen, Hintergründe
und Fallstricke. Dossier Zukunft Bildung. Bundeszentrale für politische
Bildung. URL: http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/zukunftbildung/162108/individuelle-foerderung-hintergrund-und-fallstricke
Wischer, B./Trautmann, M.: Individuelle Förderung:
Gestaltungsmöglichkeiten. Dossier Zukunft Bildung. Bundeszentrale für
politische Bildung. URL: http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/zukunftbildung/162109/gestaltungsmoeglichkeiten-fuer-individuelle-foerderung