Transcript Réflexivité et rapport au savoir

Susciter un recul réflexif sur soi et sur la
nature des savoirs pour développer des
stratégies d’apprentissage
J.L. Wolfs, S. Legrand
U.L.B. Sciences de l’Education
[email protected]
PLAN
1. Introduction : obstacles à la réussite à l’Université.
2. Quelques pistes de travail:
- 2.1 Développer des stratégies d’apprentissage en
profondeur
- 2.2 Susciter une réflexion métacognitive
- 2.3 Susciter une réflexion sur la nature des savoirs
3. Conclusions et perspectives
1. Introduction : obstacles à la réussite à
l’Université.
Introduction - 1
Lors de l’entrée à l’Université  nombre
considérable de difficultés.
1. Les plus connues:
Augmentation importante de la quantité de matière,
Prise de notes, synthèse, gestion du temps…
Autonomie
Grâce à diverses formules d’accompagnement
pédagogique, proposées par certains services spécialisés
au sein des universités, les étudiants ont la possibilité de ne
pas devoir surmonter seuls ces difficultés.
Introduction - 2
2. Difficultés moins facilement observables liées à :
la connaissance de soi (ex. auto-évaluation, projet
vocationnel…) ;
la compréhension de la nature des savoirs universitaires
et de leurs enjeux (ex: un rapport au savoir plus
« problématisé » est attendu de l’étudiant) ;
l’intégration dans un nouvel environnement humain
 une affiliation intellectuelle et sociale est attendue
Introduction - 3
Pour favoriser la transition secondaire /
supérieur:
 tenir compte des dimensions suivantes dans
l’élaboration des dispositifs :
les stratégies d’apprentissage visant un apprentissage
en profondeur
la métacognition
la réflexion sur la nature des savoirs
2. Quelques pistes de travail
2.1 Développer des stratégies
d’apprentissage en profondeur
Deux grands types de modalités d’apprentissage
1. l’apprentissage de surface:
la recherche de sens n’est pas prioritaire ;
accumulation passive de l’information ;
peu ou pas de recours à une gestion métacognitive ;
vise essentiellement la reproduction de l’information ;
l’implication de l’élève/ l’étudiant peut être soit faible soit forte.
2.1 Développer des stratégies
d’apprentissage en profondeur
L’apprentissage de surface:
« (…) processus d’apprentissage donnant lieu à
des faux-savoirs, savoirs distanciés du sujet,
d’acquisition toute mécanique et provisoire,
pseudo-savoirs n’ayant d’autre sens pour le sujet
que de satisfaire aux exigences et aux normes des
contrôles et épreuves scolaires, ou d’être la pilule
amère qu’il faut avaler à son corps défendant pour
avoir plus tard un « bon métier ». (Mosconi, 1997,
p. 108)
2.1 Développer des stratégies
d’apprentissage en profondeur
2. l’apprentissage en profondeur
la recherche de sens est prioritaire
traitements actifs de l’information (reformulation,
l’exemplification, la structuration, l’analyse, etc.)
recours à une gestion métacognitive des stratégies
(analyse, autoévaluation, autorégulation)
vise l’appropriation personnelle et le développement de
compétences de haut niveau
nécessite une forte implication de l’apprenant
2.1 Développer des stratégies
d’apprentissage en profondeur
L’apprentissage en profondeur:
« (…) apprentissages qui aboutissent à des savoirs
vrais, qui s’intègrent véritablement à la
personnalité au point de la travailler en
permanence et finalement de la transformer. Par
cette rencontre authentique avec le savoir, avec un
savoir, le sujet s’auto-modifie et se transforme
dans sa personnalité profonde. » (Mosconi, 1997,
p. 108)
2.1 Développer des stratégies
d’apprentissage en profondeur
l’apprentissage de surface et l’apprentissage en
profondeur n’amènent pas aux mêmes types de
savoirs…
Dans les dispositifs de formation ou d’accompagnement
destinés aux étudiants, il est important d’apprendre aux
étudiants à découvrir, développer ou perfectionner les
stratégies d’apprentissage en profondeur
2.1 Développer des stratégies
d’apprentissage en profondeur
L’accent mis sur l’apprentissage en profondeur
se justifie à la fois pour des raisons :
d’efficacité
et d’idéal pédagogique (qualité de l’apprentissage
accompli)
Remarque importante: parfois manque de cohérence
entre les pratiques d’enseignement (orientées vers
l’apprentissage en profondeur) et d’évaluation (visant la
reproduction…)
2.2 Susciter une réflexion métacognitive
Fondements:
Piaget (abstraction réfléchissante)
Flavell (théories de l’esprit)
Vygotsky (origine sociale du contrôle cognitif)…
 mettent en évidence le rôle d’une « prise
de recul » du sujet par rapport à lui-même,
dans son développement cognitif
2.2 Susciter une réflexion métacognitive
Concept de métacognition
1. Etymologiquement, métacognition signifie :
« connaissance de la connaissance »
2. Gombert (1990)
« Domaine qui regroupe :
les connaissances introspectives conscientes qu’un individu a de ses
propres états et processus cognitifs ;
les capacités que cet individu a de délibérément contrôler et planifier
ses propres processus cognitifs en vue de la réalisation d’un but ou
d’un objectif déterminé. »
 Développer chez les étudiants une réflexion
métacognitive et stratégique à propos de leurs
manières d’apprendre
2.2 Susciter une réflexion métacognitive
Opérationnalisation du concept, sous la forme des
activités suivantes :
l’explicitation
l’analyse
l’anticipation (ou planification)
la décentration
l’autoévaluation
la régulation
 Dès qu’une de ces activités intervient, l’étudiant vit
une expérience métacognitive.
2.2 Susciter une réflexion métacognitive
Avantages d’une approche de type métacognitif:
Met l’étudiant « au cœur des apprentissages ».
Contribue à donner un fondement théorique aux pratiques
d’évaluation formatives et d’auto évaluation
tente de dépasser d’autres approches (« skills d’apprentissage »,
pédagogie par objectifs).
pour
L’accent mis sur l’approche métacognitive se justifie aussi
des raisons :
d’efficacité
et d’éthique (n’agit pas à l’insu de l’étudiant sur ses stratégies
d’apprentissages)
Limites :
rôle surtout important dans les situations de « déséquilibre cognitif »
(situations nouvelles ou difficiles), quand le sujet ne peut plus avoir recours à
des automatismes ou à des procédures de guidage externe
2.3 Susciter une réflexion sur la nature des
savoirs
 Quelles sont les caractéristiques des
savoirs enseignés à l’université ?
Contexte historique: naissance de l’université « moderne »
(Von Humboldt, début du 19e s)
Rôle de l’université:
- vise le développement de la science
- vise l’universalité des savoirs
- articule « théorie - pratique » par la recherche
2.3 Susciter une réflexion sur la nature des
savoirs
Implications:
- Former à et par la recherche
- Enseignant - chercheur
- Liberté académique
→ Très large diffusion de ce modèle (e.a.
Europe du Nord et Etats-Unis)
2.3 Susciter une réflexion sur la nature des
savoirs
Exemple:
Comparaison entre manuels d’histoire dans le
secondaire et syllabi universitaires (Pollet, 2001)
1. Caractéristiques des manuels d’histoire analysés:
discours essentiellement descriptif ou explicatif ;
contenus neutres, consensuels, etc. ;
abstention à renseigner les sources ;
2.3 Susciter une réflexion sur la nature des
savoirs
Ce type de transmission amène les élèves à
éprouver des difficultés :
à accepter qu’il puisse exister plusieurs modèles par rapport à un
phénomène et à les argumenter ;
méconnaissance des caractéristiques fondamentales de la démarche
scientifique ;
appréhension du savoir en continuité plutôt qu’en rupture avec le
registre de l’évidence, de l’expérience familière, voire de l’opinion ;
les savoirs sont peu ou pas problématisés par les
élèves, pas d’encouragement au questionnement sur la
nature des savoirs d’un point de vue épistémologique.
Rem: les élèves peuvent aussi avoir une vision purement
utilitariste des savoirs
2.3 Susciter une réflexion sur la nature des
savoirs
2. Mode d’enseignement à l’université (voir Pollet, 2001):
les discours sont majoritairement de nature argumentative ;
« polyphonie textuelle » + citation des sources
souvent prise de position de l’auteur (qui est aussi chercheur)
Il s’agit avant tout de savoirs « problématisés »
Il est attendu aussi des étudiants qu’ils apprennent à problématiser les
savoirs, à leur donner du sens dans la discipline enseignée.
2.3 Susciter une réflexion sur la nature des
savoirs
Exemple (en sciences)
équilibre des corps flottants (Bachelard, 1934)
intuition familière
– Observation d’un objet qui flotte  Attribution d’une activité au
corps qui flotte (corps qui nage)
– Enfoncer un objet dans l’eau qui résiste (bout de bois) 
Attribution de la résistance à l’objet et non à l'eau.
Difficulté à faire comprendre le principe d'Archimède dans
sa simplicité mathématique

Nécessité de critiquer et de désorganiser les
intuitions premières
2.3 Susciter une réflexion sur la nature des
savoirs
Obstacles épistémologiques » : Les étudiants
n’arrivent pas aux cours telle une table rase

« …il s'agit alors, non pas d'acquérir une culture
expérimentale, mais bien de changer de culture
expérimentale, de renverser les obstacles déjà
amoncelés par la vie quotidienne »

le dépassement des obstacles épistémologiques
ne peut se faire que si l’étudiant est amené à avoir
une réflexion sur la nature des savoirs.
Conclusions et perspectives
Pour développer un « apprentissage en profondeur », un
entraînement à des techniques d’étude ne suffit pas…
Il est important de développer une réflexion à la fois sur soi
(comme apprenant) et sur la nature des savoirs.
La réflexion sur soi et la réflexion sur la nature des savoirs
devraient en principe être liées

Il est nécessaire que l’étudiant se pense en
« sujet » pour qu’il perçoive le savoir, non pas sur le
registre de l’évidence, du donné, mais de « l’objet »,
du construit.
Conclusions et perspectives
C’est avant tout dans le cadre de chaque cours
que les étudiants devraient acquérir et
développer leurs stratégies d’apprentissage.
Les formations méthodologiques doivent autant
que possible, être cohérentes avec l’ensemble
du projet éducatif et en particulier avec les
modalités d’évaluation existantes.