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課程發展與設計的社會學基礎--1
教學與社會學
社會學（sociology）是研究人類團體的活
動包括社會現象、社會變遷、及社會發
展的一門科學。在1800年代，社會學的
範圍非常廣泛，幾乎包含所有一切的人
類生活及社會活動（Dawson, 1929）。
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教育社會學(Educational Sociology)
依據Ballantine(1997)的研究，教育社會學
的理論可分為三種派別：結構功能論
（structural functionalism）、衝突論
（conflict theory）、及社會互動論（social
interactionism）。前兩者著重巨觀的社會
關係及學校的文化，後者著重個人與
小團體之間小規模的互動。
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功能論
結構功能論又稱功能論、共識論、或平衡論。
它的基本假定是社會及社會裡的機構如學校
是由相互依存的單位所組成，每一部分都對
整個社會的功能作出必要的貢獻。每一部分
扮演某種角色並且彼此相互依賴以求生存，
猶如心臟或大腦對於人類的生存是必要的，
教育系統對於社會的生存也是必要的。
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衝突論
相對於功能論的論點，衝突論認為社會及團體的緊
張是由個人或團體的利益競爭所引起。這種觀點源
自於Karl Marx及 Max Weber 的著作主張。社會的
競爭團體一直處在緊張的狀態中，導致富人與窮人
相互鬥爭的可能。富人掌控權力、財富、物資、特
權（包括受教育的機會）、及影響力等；而窮人要
分享教大財富的時候，就要不斷面臨挑戰。這種權
力鬥爭有助於決定組織機關的結構及功能，由於權
力關係的結果，演變成階層體制。
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互動論
自第二次世界大戰以後，互動論漸漸廣泛使用。互動論強
調社會的及心理的問題，著重團體間--- 同儕、師生、校長與
教師---的互動，包括學生的態度與成就、學生的價值觀念、
學生的自我觀念及其對抱負的影響、和社經地位與學習成就
的關係。
在教育社會學方面頗有助益的兩種互動理論是標籤理論
（labeling theory）及交換理論（exchange theory）。學生行
為的好壞常受到教師期望的影響。一旦標籤融入自我概念之
中，學生就會表現此種標籤的行為。交換理論是基於此一假
定：互動會涉及成本與效益；互惠的互動使個人或團體與義
務相結合，譬如學生學會了，教師就得到獎賞。
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社會改造觀
社會改造觀以Freire 的社會重建觀
（social reconstruction）、新馬克思
主義（Neo-Maxism）、及未來學
（future studies）的觀點為代表.
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• 新馬克思主義重視教師、學生和勞動者
及弱勢團體間的整合以保護自己的生活
水準；重視依勞工階層之利益來設計課
程；發展核心教師檢討教材教法及政策
的的階層分化；並鼓勵學生探討校園內
民主的優缺點等 .
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未來學者（futurologists）主張對於未來的
世界要審慎的選擇。他（她）們研究未來的
趨勢、預估趨勢所帶來的後果、並且嘗試促
進「好」的未來，防範「不好」的未來
（McNeil, 1996）。他（她）們從社會變遷
的角度，認為社會急劇變遷，社會現存有所
不足，社會要加以改造。然而，未來學者的
論點顯然與前述各派的立場不同，蓋因前述
學者認為社會不公，所以要改造；而未來學
者認為社會變遷有所不足，所以要改造
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社會學家重視社會適應的學者以Spencer（1911）
最為著名。他曾為文「何種知識最有價值？」
（What knowledge is of most worth?），從
社會文化的實用觀點強調科學知識的重要，
並指出個體生存、謀生、養育子女、社會政
治關係與社會文化活動等對個人與社會的重
要性（黃光雄、蔡清田，2004）。Spencer
特別看重個人生存有關的知識，這不僅是適
應社會的基礎，也是個人發展的基礎
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全球化(Globalization)
Suarez-Orozco(2001)即把全球化界定為冷戰後
的世界秩序。他認為全球化有三大支柱：
一、新式的資訊科技；
二、國際市場的興起；
三、前所未有的移民與遷移。
這三種情況的形成顯示全球化代表以往經濟、
社會、與文化變遷歷程的突破。一股新興、強
而有力的市場勢力超越國家的疆界。
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• 在教育方面，郭為藩（2006）指出21世
紀高等教育發展有幾個特性：一、跨國
主義的趨勢；二、教育商品化，視為服
務產業；三、教育市場全球化，高等教
育機構之間有強烈的競爭；四、知識的
遊牧族出現，導致教育消費主義的復甦；
五、大學排行榜流行，造成高等教育的
壓力及影響經費分配。
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• 知識經濟(Knowledge-Based Economy)
• 知識經濟係指「直接建立在知識與資訊的激發、
擴散和應用之上的經濟，創造知識和應用知識
的能力與效率，凌駕於土地、資金等傳統生產
要素之上，成為支持經濟不斷發展的動力」(行
政院經濟建設委員會，2000)。傳統的經濟需要
龐大的資金、土地、人力、廠房、與機具設備。
然而，知識經濟似乎質重於量。它是知識取向、
人才取向、目標取向、與績效取向 .
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在知識經濟的時代裏，學校都要成為學習型組織
（learning organization）。學習型組織視變遷為一
種學習的機會，時時學習，處處學習。工作時不忘
學習，學習就是成長。Handy (1989)把學習型組織
界定為：
鼓勵人們學習的組織。
員工本身能學習的組織（p.168）。
學習型組織強調「學習的本質」而非「教學的方
法」。學習畢竟不等同於學校、教師、語文、數學、
分數、成就….等。學習是由個體的心靈點燃的。
就像社會變遷一樣，學習者也需要去變遷。新的學
習典範強調學習者的自主性與終身學習。
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後現代主義（postmodernism）可解釋為一
個世代或一種態度，或一個世代裡的態
度。後現代主義者主張有關課程沒有一
種解釋或理論化的方式。在後現代主義
裡，沒有任何一種典範（paradigm）是
獨佔優勢的，也沒有任何一種思考方式
是至高無上的.
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• 後現代主義究竟是什麼迄今仍有很多爭議。課程專家
把它概念為接受並瞭解現實---課程及背景---流動而複
雜之本質的一種嘗試。要瞭解後現代主義，有必要先
瞭解現代主義（modernism）。現代主義起於18世紀歐
洲的啟蒙運動時期（the Enlightenment），認為世界是
一部可接近、可操作的機械。後現代主義把世界界定
為新興的、流動的、混亂的、開放的、而且是互動的，
拒絕接受任何一致化的世界表徵。它是一個變動中的
世界。後現代的立場是要批評現代主義者的觀點。後
現代主義者挑戰現代主義所宣示的主要概念如人、真
理、正義、及美感。同樣地，他們也質問課程、教學、
教育學、教育、學生、及教師等概念。
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• 依據Slattery (2006:19）的觀點，人類歷史至少有兩個典範的改變。
第一個時期，從狩獵社會、群居社會到封建社會及農業社會，從
部落及封建社會到資本工業經濟，依賴科技、無限的資源消耗、
社會進步、經濟成長、及理性思想。前者稱為前現代時期（the
premodern period），或新石器革命（the Neolithic Revolution），
追溯自西元前2000 年到西元1450年。第二個時期稱為現代時期
（the modern period）或工業革命（the Industrial Revolution），
係從西元1450年到1960年。新石器時代的特徵是變遷緩慢，思想
觀念植基於神話及亞里斯多德式的文化。工業革命時代（1800年
後）的特徵是直線式的觀念（a linear concept of time），稱為
「時代之箭」（the arrow of time），百花齊放，各式各樣文化出
現。1960年之後稱為後現代。後現代典範轉變的特徵是變遷迅速、
多元文化，有時稱為「全球的資訊革命」（the “global
information revolution”）。
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Slattery (2006:17) 指出學者對於「後現代主義」
至少有11種不同的觀點。茲列述如下：
● 超越現代工業及科技時代的一段新興的歷史時
期；
● 當代對於藝術及建築的審美型態---折衷的、千
變萬化的、諷刺的、並且是諷諭的；
● 對於統一的經濟及政治組織體系如自由主義及
共產主義的社會批判；
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● 以解構現代真理、語言、知識、及權力等概
念的方式，尋求揭露內部矛盾的哲學運動；
● 正當促進建構整體及生態永續發展的全球社會
時，批判現代科技對人類心理與環境的負面衝
擊的一種文化分析；
● 激進的折衷主義（非妥協或共識）既接受又批
判的論述，因過去與未來都受到尊重與摧殘、
擁抱與限制、建構與解構；
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● 企圖超越唯物論現代哲學的一種運動；
● 別出心裁的認可與慶賀，尤其從激進的、性別
的、語言的、及人種的觀點；
● 劃時代的歷史時期，以革命性的典範變遷為特
色，超越先前時代的基本假定、操作的類型
及宇宙論；
● 一種生態的及普遍的世界觀，超越現代對支配
與控制的執著；
● 後結構運動（a poststructural movement），
注重邊際並把重點改為邊界。
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