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課程發展與設計的心理學基礎--1
教學與心理學
• 心理學是一門研究人類與動物行為的科學。在教育方
面，心理學探討人類如何學習。課程專家們尋求心理
學如何有助於課程的發展與設計。心理學也提供教師
瞭解教學與學習歷程的基礎。
• 從歷史的觀點言之，主要的學習理論可分成三種學派：
一、行為學派(behaviorism)或聯結理論(association
theories)。它是最古老的理論，討論各種刺激---反應的
聯結或強化物(reinforcers)。二、認知學派(cognitivism)
或資訊處理理論(information processing theories)。它
以學習者對於整體環境的關係並且思考學習者應用資
訊的方式。三、人文學派(humanism)或現象學理論
(phenomenological theory) 。
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行為學派心理學家以桑戴克(E.
L.Thorndike)、巴夫洛夫(I. Pavlov)、
華生(J. B. Watson)、史金納(B. F.
Skinner)、及葛聶(M. Gagne’)為代表。
他們的學習理論影響教育至深且鉅。
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桑戴克的學習理論
依據桑戴克的觀點，學習是刺激(stimulus)與反應
(response)之間的聯結，透過獎賞與懲罰，增強及減弱的
情形(Mayer, 2003:132)。他的理念是建立在一系列的小
雞、貓、及狗等動物實驗的基礎上。例如，他把饑餓的
貓放在迷宮的箱子裡---一個密閉的木箱含有木閂及逃生
門。為了能逃出箱外吃旁邊的食物，貓必須表現簡單的
動作如拉開門的環狀線。一旦貓拉開環狀線，門就打
開，貓即跳出去吃到食物。然後，整個程序日後就會重
複出現。
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嘗試與錯誤(Trial and Error)
桑戴克小心翼翼地觀察這些貓，記錄貓所表現的行為及逃出門所需
的時間。他發現第一天貓需要較長的時間解決問題，其後每次需要
較少時間。他用Y軸代表逃出門所需的時間，X軸代表嘗試的次數函
數。他首次以量數分析動物的學習，曲線普遍下滑顯示動物學習的
情形。此外，他發現在第一次試驗中，貓重複地做出不相干的動作
如爪子往門閂衝、大叫、並且撞牆，最後終於抓到環狀線並且把它
拉下。其後的試驗，他發現不相干的動作減少，有效的、成功的行
為有增加的傾向。從這些試驗，桑戴克下定結論：動物的學
習是經由嘗試與錯誤（trial and error）及偶然的成功得來的
(Thorndike, 1898, 1911; Mayer, 2003:132)。
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學習定律
桑戴克的動物實驗計畫不僅幫助我們瞭解更
多的學習知識，而且是劃時代的動物智慧的
研究。他從動物的學習推論人類的學習是一
種養成的習慣(a habit of formation)。他提
出學習的三大定律：準備律(the Law of
Readiness)、練習率(the Law of Exercise)、
和效果律(the Law of Effect)。
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•
準備律
當神經傳導單位準備啟動的時候，去
做是滿意的；不去做是惱人的。換言
之，當個體心理準備去做一件事情時，
較能夠成功；如果個體心理沒有準備
去做一件事情時，較不易成功。中國
有句話說：「凡事豫則立，不豫則廢」
就是這個道理。
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• 練習率
當練習的次數增加，聯結就增強；練習的次數
減少，聯結就減弱。譬如學習英文單字，練習
很多遍，就記得牢；不練習就會忘記。
• 效果律
反應伴隨著滿意的感覺，就會增強聯結；相反
地，反應伴隨著不愉快的感覺，就會把聯結減
弱。譬如學習英文時，受到教師的獎賞，學習
就更起勁、更有效果；反之，如果學習英文時，
受到教師的懲罰，學習就更意興闌珊、更沒有
效果。
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•
•
巴夫洛夫的古典制約理論(classic conditioning)
巴夫洛夫(Ivan Pavlov)的古典制約實驗舉世有名。
在他的實驗中，狗聽到鈴聲就會流唾液。鈴聲伴隨
食物同時出現。鈴聲是中性的或不充分的刺激，食
物則是非中性的或充分的刺激。狗把這兩種刺激如
此緊密地聯結起來，因而鈴聲取代食物，狗聽到鈴
聲自然而然也會流唾液（Pavlov, 1903/1904）。
古典制約的學習理論強調學習是藉先前不確定或
不充分的刺激而引起的反應所形成；有些中性的刺
激在反應的時刻與非制約的刺激聯結，漸漸地獲得
引起反應的能力。這一項學習理論導致許多的學習
實驗調查，成為社會與政治討論的焦點（Ornstein
& Hunkins, 2004:102）。
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華生的行為論
基於巴夫洛夫採用動物實驗的方法，華生(James Watson)建立一套
以行為論為基礎的新心理學的科學。這套新的科學強調學習是建立
在行為科學（the science of behavior）的基礎上。它是可觀察及測量
的，並非建立在認知的歷程上。行為的法則來自動物及人類的研
究，期望有著科學法則的客觀性（Watson, 1939）。
華生是極端的行為論者。他認為學習的關鍵就是兒童早年的條件。
因此，華生(1926)曾誇口說：
給我一打健康的嬰孩，施以良好的教育及我自己具體化的世界，扶
養他們長大。我可以保證隨便任何一個人可以訓練成為任何型態的
專家---醫師、律師、藝術家…甚至成為乞丐和小偷，不管他的才
能….能力、職業、和種族。
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史金納的操作制約理論(operant conditioning)
史金納（B. F. Skinner）以老鼠及鴿子作實驗，建
立他的理論，試圖應用他的理論於教室的情境。他
區別了兩種反應：引出（elicited）的反應，係伴隨
著明確的刺激；與引發（emitted）的反應，係明顯
地和確認的刺激無關。當反應被引出的時候，這種
反應稱為感應性（respondent）。當反應被引發的
時候，這種反應稱為操作性（operant）---也就是
說，沒有可觀察的或可測量的刺激來解釋反應的出
現（Skinner, 1953）。在操作制約中，刺激的角色
是比較不明確的；引發的行為往往不能與具體的刺
激相聯結。
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• 增強物（reinforcers）也可分為兩類：主要的
（primary）和次要的（secondary）或普遍化的
（generalized）。主要的增強物應用於任何的刺激，
有助於滿足基本的驅迫力（drive）諸如食物、水、或
性的需求等（這些增強物在古典制約中也是需要的）。
次要的增強物對於人特別重要諸如得到朋友或教師的
認同、獲取金錢的獎勵、或贏得學校的獎賞等。雖然
次要的增強物不能滿足主要的驅迫力，但可以轉化為
主要的增強物。由於次要增強物的選擇及幅度的關係，
史金納把它稱為普遍化的增強物。任課教師有著各式
各樣的次要增強物可供選擇，譬如口頭贊賞或微笑、
表揚或懲罰等(Ornstein & Hunkins, 2004:103)。
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• 操作行為沒有獲得增強將會停止。史金納又把增強物
分為兩類：積極增強物（positive reinforcer）及消極
增強物（negative reinforcer）。積極增強物係指強化
的刺激出現。當學生接到考卷打A等的成績或紙上寫著：
「繼續保持好成績」的時候，他(她)就受到積極的強化。
當教師向班上學生大喊「保持肅靜」時，學生就靜下
來，學生的安靜強化了教師喊叫的行為。懲罰需要不
愉快或有害的刺激或消除積極增強物，但並不總是消
極增強物（Skinner, 1978）。雖然史金納提出這兩種
增強物，他反對懲罰因為懲罰阻礙學習（Skinner,
1954:86）。
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• 行為改變技術(behavior modification)
• 史金納的增強原理可用於教學與學習的
歷程。強化作用促使人類的行為改變是
可能的。個人的行為可以塑造或改變，
也可以把複雜的概念教給學生。透過不
斷的強化及依序所要的反應，新的行為
就塑造而成。這就是「行為改變技術」
（behavior modification）。
•
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• 依照史金納的觀點，行為改變技術始於四個步
驟：一、辨認所要改變的行為，二、記錄這種
行為發生的次數及在何種狀態下發生這種行為；
三、以積極強化物（獎賞）強化所要的行為，
引起行為的改變；四、選擇積極強化物的類型--如活動型強化物：打電動遊戲或布置教室；
社會型強化物：口頭贊賞或握手；符號型強化
物：給數字（100分）或符號（A+）分數；觸
知型強化：給糖果或頒發獎狀證書；或代幣型
強化物：給5顆星或積點累積可換獎品等
（Skinner, 1968）。
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•
此種技術可用於個別化教學及班級經營。譬如小明不
愛唸書，上課愛講話，不寫作業卻喜歡塗鴉、繪畫。
教師要改變他的不良行為，不妨教到什麼，就教他畫
什麼。上語文課時，教師教到「動物園」，就讓小明
畫動物或動物園。結果小明畫了一隻大象，教師隨即
口頭贊美他：「你畫得真好﹗」然後教師要他說一說
為何要畫大象。他就很用心地說出他的想法。教師一
直誇獎他說得真棒。於是小明更專注於語文課。此種
技術無形中矯正他愛講話的習慣，變成有意義的說話
課。教師善用行為改變原理不斷地施以強化，逐步引
導學生改變不良的行為或習慣，最後終能塑造良好的
行為。
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• 史金納(1983:64)在1953年11月11日參觀一所小
學四年級的數學課後心煩意亂地離開教室。他
發現學校教育的方法與行為不相一致。教師違
背教學的兩個基本原理：學生沒有立刻被告知
他們的作業是對或錯，而且教師不管學生的準
備度或能力，以同一步調施教。對於史金納而
言，初步的解決之道就在於技術的協助---以教
學機（teaching machines）和編序教學
（programmed instruction）的形式協助解決。
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• 教學機只是一種教學設計，安排強化的
偶然性(contingencies)。它是傳送編序教
學的一項設計。為使學習加速，教學機
是一種使教學快速、徹底、而加速的工
具，它本身不會教學。它的設計原理是：
一、題目與答案分開設計，介紹課程內
容；二、要求學生回憶並建構答案，不
是只認清及選擇答案；三、呈現答案，
立即回饋(Morris, 2003:240)。
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• 編序教學原理
•
編序教學的目的之一是個別化的學習。學生可以依照
自己學習的速度進行學習教材。至於編序教學的方法，
兼具結構性與功能性。從結構性言之，教材分成更小
的步驟，並依順序呈現。從功能性言之，編序教學強
化學生的反應。學生答對了，立即強化反應。然而強
化之前，必先反應。編序是困難的，它牽涉到複雜而
微妙的互動---編序人員、方案、及學生以三個層次--文化的（教育）、人際的（教學）、及個人的（學習）
互動。在個人的層次方面，學習需要：一、先學會目
前的教材，才能往前繼續學習；二、唯有準備就緒時，
才能呈現新教材；三、透過技術，誘導正確答案；四、
透過立即回饋及增強，引起動機。
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•
葛聶的學習理論主要包括學習結果的分類、學習階層的概念、
及教學事件與學習條件的概念。今分別敘述如下：
學習結果的分類
葛聶不是第一位強調教學目標的教育心理學家。他在《教
學目標與學習領域》(Gagne’, 1965a)一文中強調教學目標的
重要性。目標的細目化可使設計者分辨不同的目標以推論先
前行為如何改變。
由此目標的細目化與分類，設計者可以決定內在與外在的
學習條件，以促進學習。葛聶以不同的方式把學習結果的類
型分為五類：1.態度、2.動覺技能、3.語文資訊、4.認知策略、
及5.知識技能。這五種類型的學習由另外五個次級類型組成：
(1)區別能力、(2)具體的概念、(3)界定的概念、(4)規則學習、
及(5)問題解決（Gagne’, 1965b）。定義及例子如表3-1。
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• 在1968年葛聶提出「累積學習理論」
（the theory of cumulative learning）。
這個理論的前提是新的學習主要有賴於
綜合以前習得及記得的實體並有賴於學
習遷移的潛能（Gagne’, 1968）。依據葛
聶的說法，「每一個新的學習都有具體
的最起碼的先備條件。除非學習者能夠
回憶這個先備能力….否則他無法學習新
的工作」(p.29)。這個理論植基於葛聶垂
直的學習遷移研究，而且與智能階層的
觀念並行不悖（如圖3-1）。這個學習階
層顯示何種類型的技能是其他何種類型
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問題解決
↑
規則使用
↑
界定的概念
↑
具體的概念
↑
區別能力
圖3-1 葛聶的智能階層
資料來源：Ertmer, Driscoll, & Wager, 2003, p.312.
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認知學派
大部分的心理學家把人類的成長與發展分為認知的、
社會的、心理的、及生理的發展。無可否認的，學
校的教育在本質上以認知發展居多。縱然如此，認
知學派可分三類：有些發展論者
（developmentalists）比較關心人類發展的發展面；
認知結構論者（cognitive structuralists）更注重教
材內容的結構；認知科學家（cognitive scientists）
則探討各種認知結構。
認知學派的學習理論著重在人們獲取新知識與技能
時所使用的心理歷程。不像行為學派的學習理論著
重在可觀察的行為，認知學派的理論著重在不可觀
察的心理歷程及大腦儲存的訊息。個體的思考、創
造是重要的學習來源。然而，行為學派的學習是藉
外界力量的反應。
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• 認知學派的學習理論以皮亞傑(J. Piaget)、
布魯納(J. Bruner)、維高斯基
(L.Vygotsky)、及班度拉(A. Bandura)等
人為代表人物。
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依據皮亞傑(1948, 1970)的認知發展階段，每個人都
有四種不同的認知發展階段。茲列述如下：
嬰兒出生到兩歲屬於感覺動作期(sensory-motor
level)。嬰兒從反射動作到複雜的感官動作。兒童
漸漸體會到物體有永恆性，會再找得到。
幼兒園到小學一年級（2-7歲）屬於前操作期層次
(the preoperational level)。在此階段，物體開始具
有符號的意義。譬如，椅子是要給人坐的；衣服是
要給人穿的。兒童漸漸有能力從經驗中學習更複雜
的概念。
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• 小學二年級到五年級（7-11歲）屬於具體操作期層次
(the concrete- operational level)。兒童開始會把資料組
成邏輯的關係並能輕易地操弄解決問題情境的資料。
然而，此種學習情境只有在具體的物體情境中發生。
兒童能夠判斷正反面及相互關係，譬如左、右關係。
• 學六年級（11歲後）屬於形式操作期層次(the formaloperational level)。這個階段的特色是形式及抽象觀念
的發展。青少年能夠分析理念並能理解空間及時間的
關係。青年人可以邏輯思考有關抽象的資料，依可接
受的準則評鑑資料，擬定假設，從假設中推論可能的
後果，建構理論並獲致結論（Ornstein & Hunkins,
2004:109）。
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• 雖然遺傳與環境因素可能加速或減緩認知的發展，但
這些因素並不改變發展的階段或順序。環境的因素乃
是皮亞傑理論的關鍵。正如同環境的因素也是杜威學
習原理的核心一樣。三個基本的認知歷程構成皮亞傑
與杜威環境論的基礎。依據皮亞傑的觀點，同化
（assimilation）是新經驗融入現有的經驗；它代表兒
童的經驗與其環境的調合。但是，只有同化沒有能力
處理新的情境及新的問題。兒童必須組織並發展新的
認知結構，即兒童如何思考。這就是調適
（accommodation），兒童現有的認知結構予以改變並
調整以符應其環境。均衡（equilibration）是第三個基
礎。它是獲得先前瞭解的東西與即將瞭解的東西之間
平衡的歷程。均衡係指一個人的環境同化及調適的雙
軌歷程（Piaget, 1932）。
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• 布魯納的認知發展理論
•
布魯納（Jerome Bruner）的認知發展理論在他的
《教育歷程》(The Process of Education)一書中有句名
言---「任何科目都可以任何形式教導任何年齡的任何
兒童」可以看出端倪(Bruner, 1960）。他的認知發展
理論以三種表徵模式為特徵：動作表徵（enactive
representation）、影像表徵（iconic representation）、
及符號表徵（symbolic representation）（Bruner,
1965）。後面的模式有賴於前面的模式，但它們並不
是發展的階段，因為前者形成意義與解碼的方式並未
消失，而成人具有這三種系統的彈性。依此看法，幼
童使用動作來表示世界；意像是後來加上的；最後，
獨斷的符號系統諸如語言及數學符號加諸於表徵的系
列。這就是為什麼任何科目可以教給任何年齡兒童的
原因：它只是以發展的表徵模式呈現概念給兒童而已。
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• 維高斯基的文化—歷史發展理論
• 維高斯基的理論強調人際關係、文化-歷
史、及個人的因素在發展上的相互關係。
然而，在北美洲，維高斯基理論的複雜
性卻大部分受到忽視，僅支持信賴單一
的概念---近似發展區(the zone of proximal
development, ZPD)。
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• 尤有甚者，這個概念本身常常以相
當有限的方式被視為強調人際關係，
犧牲個人及文化—歷史的層次。這
個概念似乎是「鷹架」(scaffolding)
的同義辭，有些的學者著重在更有
能力的角色，另有些學者尤其教師，
他的角色是在兒童思考的進程前，
提供協助（Stone, 1993:169-183）。
課程發展與設計的心理學基礎30
• 因此，這個概念已經等同於敏感的教師
可能提供兒童協助，而喪失維高斯基理
論大部分的複雜性---兒童帶來的人際互
動及文化-歷史互動更寬廣的場合。這種
解讀完全迷失維高斯基的立場，他認為
兒童一生的發展類似社會的歷史發展，
很像Marx的理論，人類具有未開發的潛
能，唯有在社會的組織結構重整之後才
能釋放出來（Tudge & Scrimsher,
2003:212）。
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•
•
班度拉的社會學習理論
班度拉(A. Bandura, 1925-)致力研究學
生如何透過觀察及模仿（modeling）
學習。他發現學生可從觀看成人在實
際的情境及電視、卡通片的侵略性動
作學會攻擊性的行為。透過觀察與模
仿，學生可以學會如何以高明的成就
水準表現行為。強化與獎賞雖有其價
值，學生的學習最重要的是專心一致，
課程發展與設計的心理學基礎32
• 班度拉進行自我調適（self-regulation）
與自我效能（self-efficacy）的研究。在
他的著作《社會學習理論》（Social
Learning Theory）一書中，他以三個互
惠的因果關係，分析人類的學習與自我
調適（Bandura, 1977）。這三個互惠的
因果關係涉及個人的（認知—情意）、
行為的、及環境的決定因素之間複雜的
相互作用(如圖4-1)。
課程發展與設計的心理學基礎33
人文學派
傳統的心理學家不承認現象學（phenomenology）或人文
心理學是心理學的一個學派，而視為心理學的一種形
式。他們的論點是大多數的心理學家屬於人文主義者，
因為他們關心人類並且關心改善社會。更進一步說，人
文主義（humanism）的標籤不該當作普遍化的面具使
用。然而，許多觀察家視現象學---有時稱為人文心理
學，為第三勢力的學習理論---在行為學派及認知學派後。
現象學有時視為認知理論，因為它強調完整的個體
或全人。認知領域與情意領域學習的分野把兩種領
域截然劃分為二（Ornstein & Hunkins, 2004:124）。
課程發展與設計的心理學基礎34
• 現象學源自於早期的場地理論（field
theories），視整個有機體對環境（或場
地）的關係，與學習者的感受及在固定
環境中個人的意義。學習必須以問題的
完整性來說明。人類不對孤立的刺激反
應，而對有機體或刺激的類型反應。
課程發展與設計的心理學基礎35
• 場地理論來自於1930年代及1940年代的格式塔心理學
（Gestalt psychology）或稱「完形心理學」。 格式塔
（Gestalt）一辭係德文，隱含形狀、形式、及完形之
意。在此背景中，各種刺激的感受係在場地裡對別人
或東西的關係而定。個人所感受到的將決定他（她）
給場地給予的意義。同樣地，個人對其他問題的解決
方案端視他（她）對個人的刺激與整體之間關係的認
同來決定。這就是場地關係（field-ground
relationship）。個人如何感受這種關係決定了行為。
只有感受並不是學習的重要因素；重要因素是要建構
並重新建構場地關係以形成演變的類型。
課程發展與設計的心理學基礎36
• 它的公式是：B = f (P.E.) B= Behavior（行為） f =
function（函數） P= Person（個人）E= Environment
（環境）
• 它的意義是「行為是個人與環境交互影響的函數。」
例如，在一個人的面前，擺了美味可口的食物。如果
他（她）肚子很餓，他（她）就很想吃它；反之，如
果他（她）已經添飽肚子，縱然美味可口食物在前，
他（她）依然無動於衷。這就是說：他（她）的行為
（吃或不吃的行為）是受到他（她）自己（饑餓與否）
與環境（美食）的交互影響而產生變化。若把這個理
論用到英語教學，教師可以問學生：「學習英語重要
嗎？」學生可能有各種不同的答案。想要出國的人、
想要在外國公司工作的人、或想要環遊世界的人會認
為英語很重要，想學英語。但對於只想待在家、不想
出國、或不跟外國人來往的人可能認為英語沒那麼重
要，不想學英語。
課程發展與設計的心理學基礎37
馬斯洛的需求階層理論
馬斯洛(A. Maslow)是一位有名的現象學家，揭示人類
需求的理論，稱為需求階層理論（need hierarchy
theory）。依據馬斯洛（1968）的研究，人類的需求依
其重要性的順序，分為六個階層：生存需求（Survival
needs）、安全需求（Safety needs）、愛及歸屬需求
（Love and belonging needs）、自尊需求（Esteem）、
求知需求 (Knowing and understanding needs)及自我實
現需求（Self-actualization needs）
課程發展與設計的心理學基礎38
1. 生存需求：係指維持生存所必需的需求，如食物、水
份、氧氣、及休息。
2. 安全需求：例行性及避免危險的需求。
3. 愛及歸屬需求：與一般人的情愛及在團體中地位有關
的需求。
4. 自尊需求：與受到讚賞成為有身價的人有關的需求。
5. 求知需求：想要學習並組織知識的關係等有關的需求。
6. 自我實現需求：成為最好的人，發展最大潛能的需求。
課程發展與設計的心理學基礎39
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The Hierarchy of Needs Pyramid
morality,
creativity,
spontaneity,
problem solving,
lack of prejudice,
acceptance of facts
5. Self-actualization_________________________________
self-esteem
confidence, achievement,
respect of others, respect by others
4. Esteem
Friendship, family, sexual intimacy
3. Love-Belonging_______________________________________
security of body, of employment, of resources
課程發展與設計的心理學基礎40
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課程發展與設計的心理學基礎41
課程發展與設計的心理學基礎42
課程發展與設計的心理學基礎43
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課程發展與設計的心理學基礎44
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課程發展與設計的心理學基礎45
課程發展與設計的心理學基礎46
課程發展與設計的心理學基礎47
課程發展與設計的心理學基礎48
課程發展與設計的心理學基礎49
課程發展與設計的心理學基礎50
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