Transcript 101青少年發展與輔導.pptx

教師資格檢定
青少年輔導
朝陽科技大學師資培育中心
曾素秋 101.4.23
(部分ppt引自慈濟大學師資培育中心何蘊琪教授)
1
導讀1
 1.青少年發展考題之重點分成下頁八大類目。
 2.100年考題出現在主要的諮商理論（2）、輔導倫理與法規（4）、
行為輔導策略（2）及心理與教育測驗（2），28.57%。
 3.101出現在主要的諮商理論（3）、輔導倫理與法規(2)、行為輔
導策略（4）及心理與教育測驗（2）、輔導工作分級(1) ，34.28%。
 4.近幾年考出的主要諮商理論包含：焦點解決短期治療、現
實治療、精神分析（包含防衛機轉）、理情治療法、敘事治
療、完形、社會建構主義。建議以學派諮商理論為閱讀之始，
可推展至輔導策略，事半功倍。
2
導讀2
 5.注意輔導倫理與法規，尤其是兒童及少年福利法、
校園性侵害或性騷擾防治準則、青少年。
 6.遇到行為輔導策略類型題目只要依據常理類推即可
得分。
 7.心理與教育測驗型題目以穩定比例出現在本考科請
注意信度、效度、平均數、標準差、難度、鑑別度
等概念。
 8.閱讀本PPT前請注意，本類型考題前面部分呈現歷
屆試題，後面則輔以例題的理論解析。
青少年輔導之考試內涵
1. 主要諮商理論
2. 輔導倫理與法規
3. 輔導工作分級
4. 輔導之內容與類型:生涯輔導、學
習輔導、團體輔導
5. 行為輔導的策略與諮商技術
6. 青少年適應問題診斷與個案
7. 心理與教育測驗
4
考題實際分佈
資料來源:陳斐卿，青少年發展與輔導
5
發展的分佈圖
資料來源:陳斐卿，青少年發展與輔導
6
輔導的分佈圖
資料來源:陳斐卿，青少年發展與輔導
7
青少年輔導參考書目（ㄧ）
 1.張春興。教育心理學。台北：東華。
 2.黃德祥。青少年發展與輔導。台北：五南。
 3.呂勝瑛（2001）。諮商理論與技術。台北：五南
圖書。
 4.宋湘玲等著(1996)。學校輔導工作的理論與實施。
高雄：復文。
8
Ⅱ青少年輔導
9
1.諮商理論或學派
 101-7.敘事治療(narrative therapy)為重要的後現代諮
商理論，發展了許多重要的問話技巧來輔導案主，
以解構並重寫其生命故事。試問「你做這件事時採
取哪些步驟？首先做什麼？然後呢？」是屬於下列
哪一種問話？
 (A)意義性的問話
 (B)發展故事的問話
 (C)開啟空間的問話
 (D)較喜歡的選擇的問話
1.諮商理論或學派
 101-15.許先生是一位諮商師，他運用了「空椅技術」
(empty chair technique)來幫助案主進行「對話練習」
(dialogue exercise)，以整合案主內心的衝突與矛盾。這
是屬於下列哪一種學派的治療方法？
 (A)完形治療法(gestalt therapy)
 (B)阿德勒治療法(Adlerian therapy)
 (C)當事人中心療法(client-centered therapy)
 (D)理性情緒治療法(rational-emotive therapy)
1.諮商理論或學派
 100-13.老師對學生說：「雖然朋友不斷影響你、慫恿
你，你還是把多年的菸癮戒掉了，哇！真了不起，
你是怎麼做到的？」。這是焦點解決短期治療的哪
一種問句？
 (A)評量問句
 (B)例外問句
 (C)差異問句
 (D)奇蹟問句
12
1.諮商理論或學派
 100-1
 1.個人中心理論認為諮商者須具備一些特別的條件，
下列哪一項錯誤？
 (A)真誠與一致性
 (B)正確的同理心
 (C)系統規劃的能力
 (D)無條件的正向關懷
13
1.諮商理論或學派
 98-20.對青少年生涯輔導採個人中心論的描述，下列
何者正確？




(A)受現象學和存在主義影響
(B)此中心理論屬規範性取向研究
(C)最適合當事人受困於選擇太多
(D)認為做決定是調整再調整的歷程
14
1.諮商理論或學派
96-03 焦點解決短期心理諮商
(Solution-Focused Brief Therapy, SFBT)十分重視將
輔導目標放在運用學生個人的資源，來協助他們改
變，因此下列哪一類問話方式是SFBT常用到的技巧？
(A)太厲害了，你是如何辦到的？
(B)你昨天為什麼沒有來上課？
(C)你是不是對任課老師有什麼不滿，所以你
才會上課睡覺？
(D)如果老師做些什麼，你就會願意繼續把你的
功課完成？
15
1.諮商理論或學派
 99-19.李老師因學習情境的安排不當與增強方式不妥，
致使學生學習興趣低落；當他改採「目標期望與價
值」觀點後，情況有所改善。試問李老師使用了下
列何種動機理論？
 (A)認知論
 (B)人本論
 (C)行為論
 (D)心理分析論
16
1.諮商理論或學派
 99-13.諮商員對案主投射一些情緒或表達出與治療無
關的行為，這是屬於下列何種現象？
 (A)示範
 (B)正移情作用
 (C)反移情作用
 (D)真誠一致性
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 99-29.國三的飛亞感嘆說：「學業對我而言，真的
有這麼重要嗎？在我的生命中，除了學業之外，
我還可以有什麼？生命的意義是什麼？」試問這
些疑惑與下列哪一學派所探討的核心概念，有較
高的關聯？
 (A)行為治療(behavior therapy)
 (B)存在取向(existential approach)
 (C)個人中心取向(person-centered approach)
 (D)理性情緒行為治療(rational-emotive behavior
therapy)
18
1.諮商理論或學派
 98-4.「夢是通往統整的捷徑」，這是下列哪個理論
的觀點？
 (A)完形諮商法
 (B)理情諮商法
 (C)存在主義諮商法
 (D)心理分析諮商法
19
1.諮商理論或學派
 98-5.國二的小華上學經常遲到，但數學成績的表現
還不錯。老師後來決定請他當小老師，負責發早自
習數學晨考的考卷，此後他就不再遲到了。此一方
法是應用行為主義的什麼原理？
 (A)增強原理
 (B)懲罰原理
 (C)消弱原理
 (D)交互抑制原理
20
1.諮商理論或學派
 98-8.國二的軒信將性衝動導向社會所接受的方式，
這是屬於下列哪一種防衛機制？




(A)投射作用
(B)轉移作用
(C)昇華作用
(D)合理化作用
21
1.諮商理論或學派
 98-16.在輔導的過程中，學生常把輔導老師當成責怪
他的父或母。這是下列哪一種作用？




(A)替代作用
(B)投射作用
(C)移情作用
(D)內射作用
22
1.諮商理論或學派
 98-24.在現實生活中，我們無法永遠擔憂著別人的難
題，如果始終讓這樣的想法困擾著自己，這是下列
哪一種理情諮商法的概念所造成？




(A)認知曲解
(B)自動化思考
(C)非理性信念
(D)非理想主義者
23
1.諮商理論或學派
96_19
在精神分析與心理動力學派的諮商技術
中，對於當事人移情作用、抗拒或潛意
識壓抑的經驗，常透過何種技術分析？
(A)面質(confronation)
(B)無條件積極關注
(unconditional positive regard)
(C)駁斥(disputing)
(D)詮釋(interpretation)
24
1.諮商理論或學派
96_33
在國中服務的佩珊老師，以「天下本無事，庸人自
擾之」、「有志者事竟成」等觀點協助某位受困於
自我挫敗的學生，請問佩珊老師的協助處理方式與
下列何種諮商學派的核心概念較為接近？
(A)理性情緒行為治療學派
(rational-emotive behavior therapy)
(B)精神分析治療學派(psychoanalytic therapy)
(C)行為治療學派(behavior therapy)
(D)女性主義取向(feminist approach)
25
1.諮商理論或學派
 98-14.下列何人提出「自動化思想」(automatic
thoughts)與「認知扭曲」(cognitive distortions)的觀點？




(A)貝克(A. Beck)
(B)艾理斯(A. Ellis)
(C)葛拉塞(W. Glasser)
(D)佛洛依德(S. Freud)
26
1.諮商理論或學派
 101-2.試比較精神分析、個人中心治療與行為治療三
個理論取向，在人性觀(6分)及治療師角色上的差異
(4分)。
1.諮商理論或學派
 100-2.說明現實治療(reality therapy)學派的WDEP系
統(4分)，並列舉及簡述輔導人員在此系統中，促使
案主改變的可行的作為(6分)。【問答題】
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現實治療的WDEP系統
 以中輟生行為輔導為例，說明WDEP系統之意涵
 1.W代表「欲求」(Wants):探索中輟生的慾望、需求與知覺，他
是如何滿足自己希望，因此輔導人員可以問中輟生這類問題:你
想從生活中獲得什麼？
 2.D代表「方向與行為」(Direction & Doing):探討他當前的統合
行為，針對滿足欲求的實行情形，收集資料，因此輔導人員可
以問中輟生這類問題:現在你在做什麼？
 3.E代表「評估」(Evaluation):督促他自我評估其統合行為達到
欲求滿足的可能性，機會如何，因此輔導人員可以問中輟生這
類問題:你現在做的對你有利或有弊？有何幫助？
 4.P代表「計劃與承諾」(Planning & Commitment):確定他要改
變後，協助他訂定良好的行動計劃，因此輔導人員可以問中輟
生這類問題:為了改變你的生活，今天你願意做些什麼？
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焦點解決短期心理諮商
 焦點解決短期心理諮商是目前廣受一般輔導實務界所
喜愛的一種諮商方法。這個諮商取向是偏向認知的、
行動的，有別於一般諮商員重視對個案的同理及自我
覺察的做法。它提供諮商員一個面對問題的新觀點就
是把注意力放在探討如何「解決」，而不是放在探討
「原因」一個人如何面對問題作出改變？改變有哪些
途徑？這是焦點解決短期心理諮商所要尋求的重點。
 焦點解決短期諮商的諮商員會詢問個案正面的思考路
線──「那麼你想要做的是什麼？」這種問題。
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焦點解決短期治療(Solution-focused
brief therapy，SFBT)
 SFBT著重於運用正向的積極觀點與技巧，促使「短期間」內教
保、社工人員跳脫輔導糾結的問題，也讓個案產生自小而大的
改變，並且教保、社工人員與個案皆能在過程中，增進自我之
成長。
 在了解個案問題性質的同時，SFBT仍特別地注意「例外」的存
在。「例外」(exception)是指個案的問題沒有發生或嚴重程度
較低、發生次數較小、較不被注意到的特定情境。
 「例外」是問題解決的重要成分，或是形成解決方法的發酵素。
SFBT相信每一個人有能力解決自己的問題，而且早就知道如何
去解決，只是他們並不知道他們已經知道了，而老師的責任就
是讓個案知覺他們已經知道，並且懂得運用之。
31
完形治療法
 完形治療法是由十九世紀流行的存在主義與完形心理學導出
的一派心理治療法。
 存在主義注重人如何去經驗(Experience)自己當前的存在，而
完形心理學討論人如何去「知覺(Awareness)」本身目前的存
在。
 完形治療法認為「行為乃有組織的、統整的整體，而非特殊
分離的部份」。
 夢境治療：Perls 認為夢是通往統整的捷徑。夢能清楚的指
出人存在的狀態，同時夢中的不同角色亦代表著人格的不同
面向。藉由扮演夢中場景的每一個事物，並和現實中類似的
經驗相連結，可促進當事人對自我各部分的覺察，而造成人
格的統整。
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精神分析學派
 弗洛依德的精神分析理論是心理學上的一個重要派別。這派
理論的重點是人格的結構，人格的發展，對人性的看法和心
理治療的方法。
 精神分析的理論與實施，有下列五項重要的貢獻:
 1.個體的精神生活可被瞭解，洞察人性可減輕人類的痛苦
 2.人類的行為常受潛意識的控制
 3.兒童早期的發展對於成人人格功能有深遠的影響。
 4.提供一種有意義的架構，以瞭解個體企圖抵抗焦慮和免為
焦慮所苦，而使用的種種防衛機轉。
 5.透過夢的解析、抗拒作用和轉移等方法來挖掘潛意識。
33
自我防衛機轉
 當焦慮情況很嚴重而必須自我保衛時, 它會以潛意識
的方式阻斷衝動或將它們扭轉為比較可以被人接受
而沒有威脅性的形式出現, 這些技巧稱為「自我防衛
機轉」
 它們並非必然是病態的，假如它們不會成為逃避現
實生活方式的話，仍有相當價值，個人所採取的自
衛，視個人身心發展的情況和焦慮的情況而定。
 通常防衛機轉有兩種特性：它們否定或歪曲現實和
在潛意識層活動
34
自我防衛機轉




否認
以緊閉雙眼不正視現實威脅的存在來防衛焦慮，
拒絕去真實地接受引起焦慮的現實。
對於外在的現實環境具有威脅性而拒絕接受現
實或是否認沒有發生讓他產生焦慮的外在刺激
存在。
悲劇事件發生時為人常有不願面對現實的傾向，
因為現實過於痛苦讓人無法承受。
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自我防衛機轉



投射
投射(Projection): 投射是最原始的一種妄想症
(paranoia.)。投射為了降低個人的焦慮並在意識
層沒有察覺的情況下, 表達無法被接受的衝動或
是期望, 將自己不被接受的或是無法接受的想法
或是情緒歸因於別人的衝動或是期望。
它是將自己無法被接受的想法或情緒衝動轉向別
人。而認為別人具有相同的想法或是情緒或信念
與動機。
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自我防衛機轉


固著
停滯在某一個較早的發展階段上，因為進一步將
滿是焦慮。過份依賴的孩子即是以固看來防衛自
我典型例子。
37
自我防衛機轉


合理化
編造動聽的理由解釋以掩飾受傷害的自我，自欺
則不致於受到現實失望的重大打擊，於是尋找各
種理由來撫慰受到傷害的自我。
38
自我防衛機轉




昇華
將負面的情緒或本能進行轉換而成為正面的行
動、行為或情緒。
用一種較高尚和較為社會所接受的方式來疏導
其原始的衝動。
例如：用社會贊同的競技活動來代替侵略性的
衝動，使個體找到滿足侵略感的方式，而且往
往因體育項目的優越表現而得到更多的好處。
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自我防衛機轉




壓抑
遺忘創傷心靈或引起焦慮的生活內容。
將無法接受的現實面壓入潛意識，讓痛苦的意念
永遠摒棄於意識之外。
是許多別的自我防衛和神經失常的發祥地
40
自我防衛機轉




反其道而行（反向行為）
在行為表現上與內心真正的期望相反。
行使一種和潛意識的期待完全相反的行為，當個
體受到內在情緒的威脅而想否定之時，就會使用
與本身態度相反的行為去防止其出現。
例如：一個排拒子女的母親，可能會因為她的罪
惡感而採取改過度保護或溺愛子女的極端相反行
為。
41
精神分析學派治療的技術
 移情作用（又稱移情作用）
 移情是當事人把他與治療者的關係視為他過去與重要他人間
未完成的事件，把治療者當做他自已生活中重要他人的替代。
這種情況對當事人是有益的。
 移情是分析程序中的重要因素，當事人將他的衝突與矛盾，
轉移到治療關係中，使原來的心理狀態在治療互動中重新出
現，使治療者清楚地發現當事人的心理困擾的核心，以及他
如何認知和處理他所遇到的問題，也使當事人重新體驗他的
過去，領悟影響他現在固著和情緒成長遲緩的原因，使當事
人能為現在的生活做新的決定，改變自己人格的深度和廣度。
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行為學派理論之歷史
 1.反應制約：巴夫洛夫(I. P. Pavlov)發表其所做的古典制
約，傳入美國後，華森(J . B. Watson)發揚光大。其後霍
爾(Clark Hull)調和Skinner的操作制約和巴夫洛夫的反應
制約，並影響了渥波(Joseph Wolpe)和艾森克(Hans
Eysenck),。
 2.操作制約：Skinner於1938年出版「個體行為」 (The
Bebavior of Organisms)與其後陸續的研究指出增強的重
要性。
 3.社會學習理論：班都拉(Bandura)創社會學習理論，
Lindsley，的概念。
43
行為治療的基本原理





增強：增強又可分正增強與負增強
正增強：
1.塑型(Shaping) :利用依次地增強來強化行為。例如訓練自閉
症的小孩說話，起初只要他發出任何聲音即可得到獎賞，而
後，隨著他的進步，獎賞的時機就更有選擇性，一直到他能
完全表達本身的意見為止。以這種漸進式的獎賞來塑造個體
的行為謂之塑型。
2.社會性增強(Social Reinforcement) :利用口頭讚賞、支持、注
意來強化個體行為。例如若要改變一個男孩的女性化行為，
那麼我們訓練他的母親，叫她來強化小男孩的男性化行為，
而忽視、不予讚賞他的女性化行為。
3.代幣(Tokens) :利用代幣一如獎章，或其他代替物，來強化
個體行為。當然這種代幣累積之後可以交換原級增強物。
44
行為治療的基本原理



負增強：
負增強乃指移去某種事物即可增加行為出現的機
率。
例如在治療自閉性的小孩，可能正增強對他並無
多大效果，因此只得利用負增物(如電擊)。例如治
療者要求他走向治療者，若他不肯則得到一電擊，
若是移動了腳步則沒有電擊。
45
行為治療的基本原理


消弱：
前面所說的增強乃是如何建立一個新的行為;而
消弱則是如何去除行為。例如治療一個對於皮件
恐懼的婦人，治療者建議其家人不要過份關心她
的反應，要去嚐試對這位婦人加以解說和治療。
隨著這種增強效果的終止，也將使得她的恐懼症
趨於減弱。。
46
行為治療的基本原理


處罰：
處罰乃利用令人不快的剌激來消除某種行為。例
如治療酒癮，受試被要求喝下六杯液體，其中二
杯含有酒精，另四杯並無。當受試喝那含有酒精
的兩杯時，即給予電擊，經過追蹤研究證賓他們
喝酒暈的確減少許多。
47
行為治療的基本原理


類化與辨別：
若某一刺激引起某種反應，那麼類似的刺激亦可
能引起相同反應，刺激越相似越可能引起反應，
即所謂「類化」。對於不同的刺激加以辨認即所
謂「辨別」。在行為治療上不僅要辨別各種刺激
加以不同反應，亦應類化到真正的生活情境中。
48
行為治療的基本原理


交互抑制：
人在同一時空中，只能存在一種行為傾向，不可
能有兩種行為同時發生。例如在同一時空中，一
個人不可能同時既興奮又平靜。也就是說平靜與
興奮交互抑制。治療者即可利用各種方法來獲得
平靜以期消除興奮。這就是渥波在1962年創立的
行為治療法。
49
理情治療法
 理性情緒諮商法或稱為理情治療法(Rational-Emotive
Therapy)，簡稱RET。
 由艾里斯(A. Ellis，1913--)1955首創，常被稱為ABC理論 。
 A (activating event)代表引發性事件
 B (belief system)代表個人的理性信念系統，是一個人對A
的自我語言行為、定義或解釋 ;
 C (consequences)代表結果。
 發生在很多人身上的同一事件(A)，所造成的結果(C)都
不盡相同，顯示A與C之間必存有中間變項，能對C產生
重要影響，此間B的作用。
50
 個體的情緒困擾主要即是由個體自己對A所做的不合
理或不切實際的解釋(iB)所造成的，因此理性--情緒
諮商法主要是針對B做處理，找出個體不合理或非理
性的信念，並加以討論和駁斥，使個體看出其想法
的荒謬與不合理的地方，而幫助他採取合理性的想
法。
 它較多偏向認知行為取向、強調思考、判斷、決定、
分析與行動，具高教導性與直接性，對思考層面的
關切遠高於對感受層面。
51
諮商過程
 理性--情緒治療法最基本的技術是諮商員主動直接的
教導、勸說，甚至與當事人爭辯(disputing)。
 諮商員可以主動向當事人分析其信念的不合邏輯的
地方，或要求當事人提出證據支持其想法，而諮商
員伺機找出其漏洞加以反駁，或扮演反宣傳的角色，
否定當事人消極失敗的想法。
52




A：學生在課堂上背不出書。
B：學生的信念系統，亦即其對此事的解釋與想法可能有二:
B1: 「真糟糕，我不喜歡這樣，我希望下次不會這樣。」
B2: 「真是差勁，我真是笨得無可救藥，每個人都認為我笨極
了，我完了。」
 C：根據B1與B2可能產生的結果為：
 C1: 「我很在乎這件事，我不開心，下回我一定要表現得好一
點。」--結果這學生下次背書時將會背得很好。
 C2: 「這件事使我沮喪極了，我還有什麼臉面對班上的同學!」-結果這學生下次背書時可能背得更差。
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非理性信念
 一般人常具有的非理性信念，包括有下述數項 ：
 1.每個人都必須得到每個重要他人(significant others)的喜愛和讚
賞。
 2.一個人必須能力十足，在各方面均有成就，這樣的人才是有
價值的人。
 3.每個人均應經驗快樂而非痛苦，如果環境不能使個人快樂的
話，那是令人難以忍受的事。
 4.某些人很壞、邪惡、卑惡，應該受到責備與懲罰。
 5.不愉快乃由外界環境所造成，個人無法加以控制。
 6.對於可能發生的危險或可怕的事物，我們要時時掛在心上。
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非理性信念
 7.逃避某種困難或責任，總比面對它來得容易。
 8.過去的經驗與事件，是現在行為的決定者，過去的影響
是無法消除的。
 9.每個問題，都有一個正確或完美的解決方法，而且必須
要找到這個方法，否則將是莫大的災難。
 10.一個人必須依領他人，並應找一個比自己更強的人去
依靠.。
 11.一個人應該為別人的難題或困擾而煩惱。
 12.一個人的自我陶醉或不積極參與活動，也能帶來極大
的喜樂。
55
認知治療的特色










貝克〈Aaron Beck〉發展
強調信念系統和思考，對行為和情感決定的重要性
治療重點在理解扭曲信念，改變適應不良思考，亦結合情感與
行為的方法。
治療過程，注意案主無法察覺的思考及重要信念系統
治療者與案主協同合作
治療者採取教育角色，理解案主扭曲信念
(1)指派作業，使舊的問題解決嘗試用新替代方式處理
(2)記錄功能不良想法，以便收集資料，決定治療策略
(3)透過簡易問卷評估案主問題。
認知治療者已規劃各種適應不良思考及特殊治療策略，包括憂
鬱及焦慮症。
56
認知理論的人格--自動化思想
 自動化思想是一個核心概念。
 是自然發生，不須費力及選擇。
 心理疾患的自動化思想常扭曲、偏激或不正確的。
 如:Nacy 想應徵採購員的工作又藉故推拖，其思想 為”我
現在太忙、無空檔去別家公司應徵”→
 “我在面談時會表現不好、他人比我更有資格、我未充分
知道如何擔任採購員”
。
 認知治療師藉由與案主談論思想歷程→組織自動化思想→
列出一組核心信念或基模。
57
認知理論的人格--認知扭曲
 重要信念或基模會被認知扭曲限制。
 因為基模常在兒童期開始，支持基模的思想歷程，常反映出早期推
理上的偏差。
 種類：
 1.全有或全無思考〈all–or-nothing thinking 〉：思考事物須完全符
合希望，否則就是失敗。全有或全無；二分法。如:沒得A就是失敗。
 2.選擇性摘錄〈selective abstraction〉：從事件中挑某觀念或事實，
來支持消沉或負面思考。如:棒球選手，將焦點放在一次失誤，下負
向結論。
 3.讀心術〈mind reading 〉：我們知道他人是如何看待我們。 如:朋
友不喜歡他，是因未陪朋友購物→其他原因。
 4.負向預測〈negative prediction〉:個人相信不好的事將要發生，但
無證據支持。 如:預測她將不能通過考試，即使已作好準備。
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後現代--社會建構論取向諮商理論
social constructionism
 社會建構論（Social constructionism）
知識是社會建構出來的，問題也是建構出來的。
當人們認為它是一個問題時，問題才真的存在。
 例如：當一個人把自我定義為憂鬱的時候，他才是憂鬱的。一
旦採用憂鬱來定義自我之後，就很難注意到與定義相左的行為；
這樣一來，認為自己是憂鬱症的人，將難以肯定自己偶爾也會
出現的好心情。
社會建構論和敘事的關係
social constructionism and narrative psychology
每一個人都為自己的人生建構著具有意義的故事，
這些意義對他而言就是他的「真理」。
由於主流文化的敘說具由主導性的強大力量，個人
往往會內化了這些論述所提供的訊息，並以這些主
流論述所賴以生存的立場，來形成個人自己的自我
認同—有時候這些立場對於個人是毫無用處的。
例如：「男友劈腿」 --》 「心情低」--》「憂鬱症」--》「吃百憂解」-》…
社會建構的特質（後現代理論的假設）
第一，社會建構論者挑戰傳統的知識，歡迎批判的態度。既有知識是特
定主流權力所建構出來的，不見得對我們有用，可能會造成我們的問
題。
第二，我們平常所用來瞭解這個世界的語言和概念，具有歷史文化特性，
我們的知識，不一定能用到個案的身上。
第三，社會建構論者認為知識是不同社會所建構的，不同的「真理」來
自不同的社會文化，並不存在一個所謂「正確」假設可以應用到所有
單一的個體身上。
第四，知識不只是單純地擷取自社會生活中，同時是透過對話與敘說故
事的過程中不斷地製造出來。我們和個案共同合作說出新的知識。
治療師的工作Berg(2008)
 後現代治療師並不是這種專家：用科學方法
評量案主，然後提出介入方法的專家。
 而是另一種專家：幫助案主探索自己原有的
參考架構（知識建構的來源，例如憂鬱症要
吃百憂解），並幫助案主找到真正能夠幫助
他重構能夠解決問題的參考架構 ，除新建構
有利於自己成長的參考架構。
合作語言取向
The collaborative language systems approach
 合作語言取向的態度和Carl Rogers的個人中心治療
者的樣貌相似 。
 個人的問題，是在生活互動中所建構出來的，既然
可建構，就可以解構和重構。
 治療是另一種會話系統，經由發揮其「溶解問題」
(problem-dis-solving)的特性而產生療效。
敘事治療
Narrative Therapy
 Narrative—Story的古字
 敘事治療，即「故事治療」
 後現代主義的想法是，語言創造出不同的意義。有
多少說故事的人，就會有多少的意義，並且對於每
個說故事的人來說，他們所說的故事都是「真實」
的，都是真理。換句話說，涉入同一情境中的每個
人，對於此一情境的「真實」，都有自己獨特的看
法。
敘事理論實務的處遇
 對案主的故事進行了解，讓個案先說出自己的生命
故事，以此作為主軸，再透過治療者重寫、豐富故
事內容，並在故事中加入「重要他人」的角色，其次
是拓展，從中尋找新的意義與方向。然後才是重新
建構，使案主發現在其生活中有更多面向的事實存
在，拓展案主的視野，幫助案主辨識和動員以前忽
略但卻對問題有益的事實，讓個案能夠清楚地看到
自己的生命過程。
敘事治療解決問題的步驟
 解構建立關係
 引出故事
 問問題
 將問題外在化
 再建構
建立關係
 敘事治療者尊重個案，採傾聽、接納、同理心方式，
讓個案去選擇自己要走的路，這點和Roger的助人觀
點十分一致。藉由良好關係的建立，較能讓個案無
防衛的說出自己內心世界的故事。
引出故事
 EX.我以前輔導過班上一名六年級學生，他為自己的
家庭感到自卑，在家裡得不到父母的關愛，在學校
成績不好，沒有受到別人的重視，而感到挫折、沮
喪與自卑，當他陳述自己的生命故事時，還覺得乏
善可陳，一無是處，我嘗試給他自信，要求他回憶
過去生命中哪個人對他「還不錯」，還有努力指出
其另外表現不錯的地方，原本腦中空白的個案，最
後勉強擠出一個二年級老師的名字。我進一步肯定
他存在的價值，像服務很熱心、對人很和氣，老師
同學都很喜歡他等，慢慢的這位學生意識到自己的
生命原來這麼重要，而且還有很多人在關心他，後
來他變得比較有自信，在學校也變得比較開朗快樂。
問問題：
 對個案提出關鍵問話，像是問題對人的
影響比較大，還是人對問題的影響比較
大？如常常打架對你的生活有什麼影響？
什麼時候你比較會和同學發生爭吵？
將問題外在化
 敘述治療強調人與問題應該分開來處理，如
對一個常不寫作業的個案，如果師長只是一
味責罵他的懶惰，將很容易傷害到彼此的關
係。如果能將不寫作業的問題解構抽離出來，
輔導過程會讓案主感覺不是我本身不好，而
是被一個問題困擾著，只要能針對問題尋求
解決的辦法，或走出問題束縛的我執，就能
找出其他可能的出路，重新建構一個符合現
實的適當模式，讓自己活得更好。
再建構
 我想不只是人，就連理論亦會受到其發展當
時之社會文化、思潮的深切影響。對案主而言，
他及所屬的問題能有更多的面向被瞭解，也能
接受到更完整、更符合需求的服務。
敘事治療常用的方法（案例解說）
 提問…更多的提問 Question… And More Question
你的心情是什麼？你的想法是什麼？被父母拋棄，讓你感到很傷心。
 外化和解構Externalization & Deconstruction
如果把自己比喻成一個動物或東西，那會是什麼？
 尋找獨特事件Search for unique outcomes
如果有一天，來了一位小天使，要給你一個願望….
 替代性故事和重寫Alternative & re-authoring
小天使會用什麼方法幫助你達成這個願望？
進步證明
Documenting The Evidence
在森林中，有一棵樹倒了，從來沒有任何人知道，就這樣消失了，
那麼，它「真的」倒了嗎？
〜海德格
記錄下個案的改變，並讓真實世界的人看到，「真實」因而成立。
 新故事要持續存在，須有接納且支持的聽眾
在你的生活中，有誰知道了你的改變，會很開心？
 利用寫信紀錄治療過程以鞏固目標
記錄下自己的改變，寄給想要知道的人。
 使案主能夠將在治療所學，真正帶入生活中
73
敘事信
narrative letters
 內容：對問題外化的描述、問題對案主的影響…
→舊有的問題故事 vs. 新故事 的差別
 撰寫方式：




序言：重新連結前次諮商的過程
陳述：總結問題已造成及正在發生的影響
思考治療師提出的問題，有助於發展中的故事
獨特結果或例外問句來了解案主的問題故事，並且直接
引用案主的語句
74
2.輔導倫理與法規





101-20.下列哪一項敘述不符合輔導倫理原則？
(A)輔導老師向學生解釋人格測驗的結果
(B)輔導老師向求助同學說明輔導的保密原則
(C)輔導老師與督導討論其個案之狀況與輔導過程
(D)輔導老師向學生保證絕對會保守所有的隱私秘密
2.輔導倫理與法規
 100-11.有關諮商員對價值觀的看法，下列敘述何者較
為正確？
 (A)尊重案主的價值觀
 (B)認同案主的價值觀
 (C)鼓勵案主探討社會所認同的價值觀
 (D)把自己的價值觀摒除在治療歷程之外
76
2.輔導倫理與法規
 100-20.對於接受個別諮商或團體輔導的當事人而言，
他有權利知道輔導他的過程、可能的結果和參與的
風險等。這項權利為下列何者？
 (A)保密
 (B)警告責任
 (C)知後同意
 (D)雙重關係
77
2.輔導倫理與法規
 100-24.阿仁是中學教師，有自己的部落格，他喜歡在網誌上抒
寫自己與學生談話的心得，有時候也會轉貼一些預防自殺的心
理衛生教育訊息。下列關於阿仁作法的敘述，何者最為適當？
 (A)很恰當，因為中學生沒時間與老師談話，可以透過網路訊息
自我輔導
 (B)恰當，因為來自網路預防自殺的心理衛生訊息可以提供多元
的觀點，供學生參考
 (C)不恰當但可以應用，雖然會有洩露學生身分的疑慮，但可以
幫助更多人
 (D)不恰當，因為沒有經過確認心理衛生資訊的正確性和適切性，
恐怕會誤導學生
78
2.輔導倫理與法規
 100-7.學生小芬檢舉她的導師對她性騷擾，但她的導
師表示絕無此事，導師為求清白，要求與小芬當面
對質。根據《校園性侵害或性騷擾防治準則》規定，
學校應做下列何種處置？
 (A)拒絕讓導師與小芬當面對質
 (B)容許導師與小芬當面對質，但輔導老師需在場
 (C)容許導師與小芬當面對質，但需有小芬的家長及
學校主管同時在場
 (D)容許導師與小芬當面對質，但需有小芬的家長、
學校主管及教育主管當局人員同時在場
79
2.輔導倫理與法規
 101-9.我國為促進兒童及少年身心健全發展，保障其
權益，增進其福利，特制訂〈兒童及少年福利法〉。
該法的少年適用年齡為下列何者？
 (A)10-16歲 (B)10-18歲
(C)12-18歲
(D)12-21歲
2.輔導倫理與法規
 99-25.下列何者不屬於我國＜兒童及少年福利法＞中，
所列之福利措施範圍？
 (A)辦理兒童及少年課後照顧服務
 (B)對兒童及少年及其父母辦理親職教育
 (C)對於未婚懷孕或分娩而遭遇困境之婦嬰，予以適
當之安置及協助
 (D)對於不適宜在家庭內教養或逃家之兒童及少年，
提供適當之安置
81
2.輔導倫理與法規
95_26
「少年事件處理法」第二條規定本法適用於十二歲以
上，未滿十八歲之人。但依第五十四條規定：少年
轉介輔導處分及保護處分之執行，至多執行至滿幾
歲為止？
(A)二十
(B)二十一
(C)二十五
(D)三十
82
2.輔導倫理與法規
95_02
依據「兒童及少年福利法」第三十四條之規
定，教師知悉少年有遭受遺棄或身心虐待之
情事者，應立即向直轄市、縣(市)主管機關
通報，至遲不得超過多久？
(A)二十四小時
(B)三十六小時
(C)四十八小時
(D)七十二小時
83
法規條文
 兒童及少年福利法
 少年事件處理法
 校園性侵害或性騷擾防治準則
84
3.輔導工作分級
 101-19.為青少年朋友提供諮商、諮詢服務，是屬於下
列哪一種形式的輔導工作？
 (A)初級預防
(B)次級預防
 (C)診斷治療
(D)危機適應
3.輔導工作分級
95_03
淑敏擔任國一的導師，接手新班級時，習慣
先調查學生的家庭背景資料，並特別針對單
親家庭學生予以關懷性輔導。就預防的概念
而言，淑敏所做的輔導工作是屬於下列何者？
(A)初級預防
(B)二級預防
(C)三級預防
(D)潛在預防
86
4.輔導工作分級
94_22
青少年比其他人生階段更容易遭遇到適應問題，
因此是最需要加以輔導的階段，關於此時期輔導
工作最主要的目標敘述，下列何者最為正確？
(A)成就、矯治與技能三層次
(B)技能、成就與發展三層次
(C)預防、矯治與發展三層次
(D)預防、技能與成就三層次
87
輔導工作與分級
教育部87年8月21日台(87)訂(三)學第8709164號函

輔導工作三個層次：
預防(prevention)、矯治(remedy)、與發展(development)
 預防分級：
1.初級預防乃針對一般學生及適應困難學生進行一般
輔導。
2.二級預防乃針對瀕臨偏差行為邊緣之學生進行較為
專業之輔導諮商
3.三級預防乃針對偏差行為及嚴重適應困難學生進行專業之
矯治諮商及身心復
88
教訓輔三合一
 規劃將學生適應問題歸為三級，初級預防針對一般學生及適
應困難學生進行一般輔導，重點是預防(prevention)，由輔導
教師與輔導行政人員擔任。
 二級預防針對瀕臨偏差行為邊緣之學生進行較為專業之輔導
諮商，重點是介入(intervention)，由輔導人員來擔任。
 三級預防針對偏差行為及嚴重適應困難學生進行專業之矯正
諮商及身心復健，重點是復元(postvention)，由輔導人員擔任。
 學校的輔導體系由原來的輔導教師擔任輔導活動教學兼學生
諮商輔導工作，改為輔導教師擔任課程外並從事初級輔導。
而另聘專業輔導人員負責二級、三級輔導。而這些專業輔導
人員同時必須整合社區輔導資源，如諮商心理師、臨床心理
師、社工師、精神科醫師等。
89
學校輔導工作的範疇與內涵
 根據高級中學學生輔導辦法，輔導工作應視學生
身心狀況，施予下列三種層級之輔導：
 一、發展性輔導：針對學生身心健康發展進行一
般性之輔導。
 二、介入性輔導：針對適應困難或瀕臨行為偏差
學生進行專業輔導與諮商 。
 三、矯治性輔導：針對嚴重適應困難或行為偏差
學生進行諮商或轉介，並配合轉介後身心復健之
輔導。
90
發展性輔導













依據高級中學學生輔導辦法第七條：
發展性輔導內容如下：
一、實施新生始業輔導，增進學生之生活適應能力。
二、協助學生瞭解中學之教育目標，並認清各學科之學習目標、學習內容
及選課方式與原則。
三、實施各項輔導活動，增進學生解決問題之能力並建立健康之價值觀與
人生觀。
四、提供相關活動與課程，輔導學生規劃生涯藍圖，增進生涯發展知能。
五、輔導學生培養良好之學習態度、習慣與方法。
六、協助學生適應團體生活，建立良好人際關係，培養適應社會之能力。
七、參考評量結果、運用生涯資訊，進行選課輔導。
八、培養學生主動蒐集資料、運用資訊之能力。
九、輔導特殊才能之學生。
一○、實施學生升學、就業及延續輔導。
一一、其他相關發展性輔導事項。
91
介入性輔導
 二、介入性輔導措施係指以個別或小團體學生為單
位，針對學生在自我統整、學業學習、生涯發展及
社會適應等之特別需求，實施諮商或心理治療、危
機處理、資源整合、個案管理、轉介服務和延續輔
導等，並提供家長及教師之諮詢服務，以協助學生
解決認知、情緒或行為問題
92
介入性輔導






介入性輔導內容如下：
一、進行生涯未定向學生之生涯諮商。
二、協助適應困難學生轉換學習環境。
三、提供學習困難學生之學習輔導。
四、提供行為偏差或適應困難學生之心理諮商。
五、熟悉校園危機處理小組之運作方式，以減低
危機事件對學校及師生之傷害。
 六、其他相關介入性輔導事項。
93
矯治性輔導
 矯治性輔導內容如下：
 一、提供長期中輟生之延續輔導與生涯諮商。
 二、實施行為偏差或嚴重適應困難學生之學習輔
導。
 三、對行為偏差或嚴重適應困難學生進行心理諮
商或心理治療。
 四、配合社區資源與精神醫療機構，實施精神疾
病學生之轉介與延續輔導 。
 五、進行校園危機事件之緊急處理。
 六、其他相關矯治性輔導事項。
94
4.輔導的內容—生活輔導
94_20
下列何者是提升青少年自我概念發展的輔導作法：
(1)強調失敗的經驗 (2)對於不當行為提出指正，
但不批評個人 (3)鼓勵與自己的過去競爭 (4)提供
成功的經驗
(A) (2)(3)(4)
(B) (1)(2)(3)
(C) (1)(3)(4)
(D) (1)(2)(3)(4)
95
4.輔導的內容--生涯輔導
 99-33.高二的家誠對於化學很感興趣，經常每天獨自
在實驗室花上十幾個小時做化學實驗。根據賀倫德(J.
Holland)的人格類型理論(personality type theory)，
他屬於下列哪一種類型的人？
 (A)社會型(social type)
 (B)實用型(realistic type)
 (C)研究型(investigative type)
 (D)傳統型(conventional type)
96
4.輔導的內容--生涯輔導
 99-34.下列哪一位學者認為，性別、工作層級和工作
領域等向度，對青少年職業抱負的發展，具有決定
性的影響？ （）
 (A)舒伯(D. Super)
 (B)葛佛森(L. Gottfredson)
 (C)金滋伯(E. Ginzberg)
 (D)鐵德門(D. Tiedeman)
97
4.輔導的內容--生涯輔導
 98-20.對青少年生涯輔導採個人中心論的描述，下列
何者正確？




(A)受現象學和存在主義影響
(B)此中心理論屬規範性取向研究
(C)最適合當事人受困於選擇太多
(D)認為做決定是調整再調整的歷程
98
4.輔導的內容--生涯輔導
96_14
十四歲的伯翰，評估自己在數理上的能力很強，
但運動能力很不好。根據金滋伯(E. Ginzberg)
在「發展性生涯選擇理論」(developmental
career choice theory)上的看法，伯翰是在
哪一個生涯選擇階段？
(A)實現期
(B)探索期
(C)幻想期
(D)理想期
99
4.輔導的內容--生涯發展理論
95_30
根據金滋伯(E. Ginzberg) 之生涯發展理論，十一
歲至十八歲的青少年會進入生涯選擇的試驗階段，
此階段可再分成四個時期，下列何者正確？
(A) 能力、價值觀、興趣、決定
(B) 興趣、能力、價值觀、轉換
(C) 興趣、探索、驗證、轉換
(D) 價值觀、興趣、能力、評估
100
4.輔導的內容—生涯輔導
 98-33.後現代取向的生涯輔導較少使用職涯測驗是基
於下列何種概念？




(A)強調融入主流文化
(B)相信生涯專家指引
(C)重視生涯故事敘說
(D)藉由測驗找尋適性分配
101
4.輔導的內容—生涯輔導
 99-33.高二的家誠對於化學很感興趣，經常每天獨自
在實驗室花上十幾個小時做化學實驗。根據賀倫德(J.
Holland)的人格類型理論(personality type theory)，
他屬於下列哪一種類型的人？
 (A)社會型(social type)
 (B)實用型(realistic type)
 (C)研究型(investigative type)
 (D)傳統型(conventional type)
102
4.輔導的內容--生涯輔導
 99-34.下列哪一位學者認為，性別、工作層級和工作
領域等向度，對青少年職業抱負的發展，具有決定
性的影響？ （）
 (A)舒伯(D. Super)
 (B)葛佛森(L. Gottfredson)
 (C)金滋伯(E. Ginzberg)
 (D)鐵德門(D. Tiedeman)
103
4.輔導的內容--生涯輔導
96_14
十四歲的伯翰，評估自己在數理上的能力很強，
但運動能力很不好。根據金滋伯(E. Ginzberg)
在「發展性生涯選擇理論」(developmental
career choice theory)上的看法，伯翰是在
哪一個生涯選擇階段？
(A)實現期
(B)探索期
(C)幻想期
(D)理想期
104
4.輔導的內容--生涯發展理論
95_30
根據金滋伯(E. Ginzberg) 之生涯發展理論，十一
歲至十八歲的青少年會進入生涯選擇的試驗階段，
此階段可再分成四個時期，下列何者正確？
(A) 能力、價值觀、興趣、決定
(B) 興趣、能力、價值觀、轉換
(C) 興趣、探索、驗證、轉換
(D) 價值觀、興趣、能力、評估
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輔導的內容—生涯輔導
 98-33.後現代取向的生涯輔導較少使用職涯測驗是基
於下列何種概念？




(A)強調融入主流文化
(B)相信生涯專家指引
(C)重視生涯故事敘說
(D)藉由測驗找尋適性分配
106
生涯發展
金滋伯(Ginzberg)





（Ginzberg）的青少年時期生涯發展的暫時性階段理論中認
為青少年生涯發展可分為興趣發展時期、能力發展時期、
價值觀發展時期以及轉型時期四個時期：
興趣發展時期：對兒童來說選擇和排斥生涯決定的主要因
素是興趣的發展。
能力發展時期：對於十三、十四歲的青少年初期來說，對
自己能力的評估是影響其工作準備的重要因素。
價值觀發展時期：十五、十六歲的青少年在做生涯決定時，
已經能夠將自己的目標和價值觀列入考慮，他們可能不知
道要如何衡量自己的興趣、能力和價值觀，可是他們卻知
道這些是做選擇時的必要構成條件。
轉型時期：在十七、十八歲的生涯轉型時期，會因為對外
在現實世界的更加認識與瞭解，而在生涯抉擇的過程中考
量到現實環境的因素。
107
職業選擇過程的三階段或時期:
發展性生涯選擇理論
時期
幻想
試驗
實際
年齡
兒童
(11歲前)
青少年初期
(11-17歲)
青少年中期
(17-成人初期)
特徵
初為玩樂導向,未期成為工作導向,
反應對某類活動的興趣
逐漸認識工作的要求
分四階段:
興趣、能力、價值、轉換
能力與興趣的整合,價值的進一步
發展,分三階段:
探索、結晶化、特定化
108
務實型R
事務型C
商業型E
研究型I
藝術型A
社交型S
務實型R
工
事務型C
研究型I
理
藝術型A
文
事
商業型E
商
社交型S
人
事物
研究型I
務實型R
實做
研究
秩序
事務型C
概念
創造
遵循
工作
感覺
實現
商業型E
藝術型A
討論
社交型S
領導
Gottfredson 設限與妥協理論
 Gottfredson（1981）以設限（circumscription）和妥
協(compromise)的觀點來探究生涯發展。
Gottfredson（1981）認為自我概念（self-concept）
是選擇生涯的主要因素，而自我概念發展受到個人
的社會化階段、智力以及性別類型的經驗之影響。
職業偏好（vocational preference）的主要決定因素
是在自我概念發展過程中逐漸增加的抱負限制（
Gottfredson 設限與妥協理論 發展分期




第一期（3-5歲）：此時期藉由成人的協助將所接觸到的世界具
體化。
第二期（6-8歲）：依據他們對性別角色之認知與對工作世界之
概念來選擇職業，此時期個體會特別意識到男女性別角色之不
同而特意選擇不同的性質的工作，會以性別考量由大多數性別
宰制的工作，例如大多數男生當卡車司機或礦工；大多數女生
當教師或服務生。
第三期（9-13歲）：此時期個體會依據不同工作呈現之社會價值
與社經地位來選擇適合自己的工作。
第四期（14歲以上）：個體依據對內在與獨特的自我進行職業選
擇，他們以興趣、天分、工作需要而選擇職業，性別與社會價
值之影響力在這階段漸漸消失。
後現代的諮商輔導取向
 後現代思潮不認為有真實和客觀、並推動對原先所建
立的知識的解構。諮商的後現代取向認為來談的當事
人才是自己問題的專家，顛覆所謂的｢心理菁英｣、｢諮
商專家｣等；
 後現代取向的焦點不在問題起源或確切本質，而在於
對事件的詮釋與賦予意義。
 諮商的後現代取向相信人們運用語言主觀地建構他們
對現實的觀點，因此諮商的後現代取向提供基礎讓案
主創造自己的故事。而個人問題是個人所敘述的故
事．當前的問題植基於過去的故事，且影響目前的選
擇和行為。
114
輔導的內容
（劉焜輝主編，2007)
 以輔導之內涵分類
 1.生活輔導(life guidance or personnel work）：包括對當事人之日常
生活、健康生活、社交生活、休閒生活、經濟生活、家庭生活亦
包括品德或宗教方面之輔導，其目的在幫助學生在家庭、學校及
社會生活中有良好之適應。
 2.教育輔導(education guidance) ：狹義方面為學業輔導，廣義方面
則指凡應用輔導工作於教育方面，協助學生於教育之適應及發展，
如始業輔導、課程銜接輔導、學習輔導、升學輔導、特殊學生輔
導、活動輔導課程皆屬於教育輔導。
 3.生涯輔導( vocational career guidance) ：包括如何協助學生未來畢
業之就業或繼續升學，進而探討協助學生自我探索以增進自我瞭
解其興趣、性向、價值觀，探索其生涯發展之任務、環境、機會，
以協助當事人探索其生涯目標及做適切之生涯抉擇。
115
生涯發展
金滋伯(Ginzberg)





（Ginzberg）的青少年時期生涯發展的暫時性階段理論中認
為青少年生涯發展可分為興趣發展時期、能力發展時期、
價值觀發展時期以及轉型時期四個時期：
興趣發展時期：對兒童來說選擇和排斥生涯決定的主要因
素是興趣的發展。
能力發展時期：對於十三、十四歲的青少年初期來說，對
自己能力的評估是影響其工作準備的重要因素。
價值觀發展時期：十五、十六歲的青少年在做生涯決定時，
已經能夠將自己的目標和價值觀列入考慮，他們可能不知
道要如何衡量自己的興趣、能力和價值觀，可是他們卻知
道這些是做選擇時的必要構成條件。
轉型時期：在十七、十八歲的生涯轉型時期，會因為對外
在現實世界的更加認識與瞭解，而在生涯抉擇的過程中考
量到現實環境的因素。
116
行為治療近年之趨勢
 近年行為治療亦謂和了人文主義對人性的看法有
下列三種趨勢：
 1.治療採行動取向:個案不再只是被動反應而已，
而是主動的對自己的問題加以改進，故整個治療
不僅是談話而已，亦包含各種行動。
 2.強調認知與再認知:行為不僅是受刺激加以反應，
而是經過個體的認知，加以反應。因此治療亦著
重個案的再認知。
 3.強調個案對自己負責任:個案有能力自己改變他
的生活，能對自己行為負責。
117
4.輔導的類型--團體輔導概念
 100-16.在團體輔導過程中，領導者鼓勵成員給予彼
此回饋，下列有關回饋的敘述，何者最為適當？
 (A)他的作為讓我覺得不舒服
 (B)你說話的語氣非常地柔和
 (C)當時你不看我而且也不說話
 (D)他沒有認真看待角色扮演的問題
118
4.輔導的類型--團體輔導概念
 100-16.在團體輔導過程中，領導者鼓勵成員給予彼
此回饋，下列有關回饋的敘述，何者最為適當？
 (A)他的作為讓我覺得不舒服
 (B)你說話的語氣非常地柔和
 (C)當時你不看我而且也不說話
 (D)他沒有認真看待角色扮演的問題
119
4.輔導的類型--團體輔導概念
96_22
佑心是國中輔導老師，她帶領一個「國中生
涯探索」團體，下列何者是該團體輔導轉換
階段的主要任務？
(A)協助成員建立初步的認識
(B)凝聚成員對團體的向心力
(C)討論團體規約
(D)解決成員困擾
120
4.輔導的類型--團體輔導概念
 98-21.用以協助成員增加在團體中有意義的互動，包
括協助成員釐清目標和討論行動計畫、協助成員帶
動團體方向、教導成員將重點置於自己來談、以及
協助成員表達等，主要是屬於下列何項技巧？




(A)催化
(B)開啟
(C)同理心
(D)訂立目標
121
4.輔導的類型—團體輔導
96_22
佑心是國中輔導老師，她帶領一個「國中生
涯探索」團體，下列何者是該團體輔導轉換
階段的主要任務？
(A)協助成員建立初步的認識
(B)凝聚成員對團體的向心力
(C)討論團體規約
(D)解決成員困擾
122
4.輔導的內容—團體輔導
 100-2.當家長對國中孩子的行為問題不知道如何處理
時，請學校輔導老師提供輔導知能，這是屬於下列
何種服務？
 (A)諮詢
 (B)諮商
 (C)治療
 (D)轉介
123
團體發展階段(一)
 初期階段—定向與探索
◎階段特點：團體初階段是一個定向和探索的時期；
確定團體的結構，相互熟悉，並探討團體成員們的
期望，故此階段獲得接納和認同是重要的工作。
 轉換階段—處理抗拒
◎階段特點：在開始從事有成效工作之前，通常都會
經歷一個相當艱難的轉型階段，成員需面臨他們的焦
慮、抗拒以及矛盾衝突，領導者幫助他們了解如何著
手處理他們的問題。
124
團體發展階段(二)
 工作階段—凝聚力與效能
◎階段特點：探索重大問題和採取有效行動，以促成
理想行為改變，成員需要認識到自己生活責任，此
階段的三個主要方面為：自我表露、面質、回饋。
 最後階段—鞏固與終結
◎階段特點：幫助成員將學習轉化到團體外，將學習
內容鞏固、將團體經驗作總結。
125
團體發展階段(一)
 初期階段—定向與探索
◎階段特點：團體初階段是一個定向和探索的時期；
確定團體的結構，相互熟悉，並探討團體成員們的
期望，故此階段獲得接納和認同是重要的工作。
 轉換階段—處理抗拒
◎階段特點：在開始從事有成效工作之前，通常都會
經歷一個相當艱難的轉型階段，成員需面臨他們的焦
慮、抗拒以及矛盾衝突，領導者幫助他們了解如何著
手處理他們的問題。
126
團體發展階段(二)
 工作階段—凝聚力與效能
◎階段特點：探索重大問題和採取有效行動，以促成
理想行為改變，成員需要認識到自己生活責任，此
階段的三個主要方面為：自我表露、面質、回饋。
 最後階段—鞏固與終結
◎階段特點：幫助成員將學習轉化到團體外，將學習
內容鞏固、將團體經驗作總結。
127
輔導的內容
（劉焜輝主編，2007)
 依服務性質分類
 1.衡鑑服務 (appraisals service) ：藉各種客觀與專業評估之方法如測
驗、問卷、觀察、晤談、家庭訪視、社會計量......等方法，收集有
關學生個人、家庭、友伴輔導有關之資料，以協助當事人增進對其
自我覺察之輔導服務。
 2.資訊服務( information service) ：重點在協助當事人收集或提供與
其輔導問題所需之資訊，以協助當事人做有效之抉擇。
 3.諮商服務( counseling service ) ：此為輔導之重點服務，即以個別或
小團體諮商方式為當事人之問題提供諮商服務，協助當事人解決問
題。
 4.諮詢服務(consultation service) ：即對當事人、其關鍵人物或機構，
提供技術性協助之歷程有別於諮商之直接服務，為一種間接性之服
務，如提供轉介單位;擔任資源提供者提供解決問題之方式;或協助
需求諮詢者發展出一套解決問題之計畫;亦有諮詢者意識到需求諮
詢者之問題，加以界定、收集資料、決定適當之介人途徑，然後再
找與問題有關的人共同收集解決問題。
128
輔導的內涵
（劉焜輝主編，2007)
 5.定向服務(orientation service) ：於學校之新生或企業之新進員工，
對於初人陌生之學習或工作環境之導向輔導如新生訓練或新進員
工訓練，有些學校對於轉學生或中輟再回學之學生亦提供如「小
天使」或「小老師」之關懷協助制度皆屬於定向輔導。
 6.安置服務(placement service) ：廣義之安置包括校內之學習安置如
編班、選課輔導，校外之工讀，實習教學之安排，畢業之升學或
就業之輔導以協助當事人適才適所。
 7.延續服務 (follow up service) ：輔導對於所輔導之當事人於結案或
轉介皆需適切之追蹤輔導，以期幫忙幫到底，提供必要之協助。
 8.研究服務( research service) ：輔導工作為維護當事人之權益，必
須定時督導、1評鑑以瞭解輔導之效果，以檢討職前訓練之成效及
甄選輔導人員之效標，並提供必須之在職訓練，或進行個窠研討
或個案研究皆為輔導之研究工作。
129
輔導的內容
（劉焜輝主編，2007)
 三、依輔導方式分類
 1.個別輔導(individual guidance) ：主要以一對一之
個別晤談方式，運用專業知能對當事人進行個別
諮商或個案研究，以持續之方式，協助當事人決
其問題。
 2.團體輔導(group guidance) ：通常視性質而決定合
適之人數約為八到十五人之小團體之方式，運用
團體活動如課外活動，團體討論如對某一主題之
腦力激盪法進行討論，團體輔導如成長團體，團
體諮商某一類共同問題之個案進行團體諮商，以
團體之方式協助當事人成長或解決問題。
130
輔導的內容
（劉焜輝主編，2007)
 以輔導之內涵分類
 1.生活輔導(life guidance or personnel work）：包括對當事人之日常
生活、健康生活、社交生活、休閒生活、經濟生活、家庭生活亦
包括品德或宗教方面之輔導，其目的在幫助學生在家庭、學校及
社會生活中有良好之適應。
 2.教育輔導(education guidance) ：狹義方面為學業輔導，廣義方面
則指凡應用輔導工作於教育方面，協助學生於教育之適應及發展，
如始業輔導、課程銜接輔導、學習輔導、升學輔導、特殊學生輔
導、活動輔導課程皆屬於教育輔導。
 3.生涯輔導( vocational career guidance) ：包括如何協助學生未來畢
業之就業或繼續升學，進而探討協助學生自我探索以增進自我瞭
解其興趣、性向、價值觀，探索其生涯發展之任務、環境、機會，
以協助當事人探索其生涯目標及做適切之生涯抉擇。
131
5.行為輔導策略
 101-3.瑞明對於某老師有恐懼與焦慮，試述如何用系
統減敏感法幫助他降低對這位老師的恐懼與焦慮？
(行為學派)
5.行為輔導策略
 100-23.一位國中生向輔導老師抱怨：「不是我愛計較，
但有的老師總是偏愛長得漂亮的同學，他們總是可以拿
高分，而我認真準備卻只及格」。下列何者是輔導老師
最為適當的同理回應？
 (A)老師那樣的評分標準，實在令人生氣
 (B)你的努力沒有得到期望的結果，心情相當沮喪
 (C)每個老師有自己的評分標準，也許你可以問一下老師，
別太快做結論
 (D)沒關係，路遙知馬力，外表不會是永遠的，實力最重
要，你清楚自己的錯誤就好了
133
5.行為輔導策略
 101-17.團體成員甲：「團體中有些人真靠不住。」領
導者：「我不清楚你的意思，可不可以說清楚點。」
試問領導者的回應技術為下列何者？
 (A)面質
(B)具體化
(C)同理心
(D)立即性
5.行為輔導策略
 101-6.陳老師輔導不喜歡上學的王生，他與王生保持
合作和夥伴關係，就如同兩人乘坐獨木舟，如果雙
人一起划槳，船將很順利前行。陳老師採用哪一種
技術建立諮商關係？
 (A)溫暖
(B)真誠
 (C)工作同盟
(D)無條件的正向關注
5.行為輔導策略
 100-22.輔導老師與來談的學生相談甚歡，且已超過
預訂的時間，輔導老師顧慮可能對諮商關係有不良
影響，而不急著終止晤談，此時輔導老師最可能忘
了使用下列何種諮商技術？
 (A)澄清技術(clarification)
 (B)面質技術(confrontation)
 (C)具體化技術(concretion)
 (D)結構化技術(structuring)
136
5.行為輔導策略
 100-15.大雄是經常逃家的中輟學生，與輔導老師晤談
中他表示很喜歡家人，輔導老師問他：「你說你很
喜歡家人，但是為什麼不想回家？」這種指出大雄
思考邏輯的不一致，是下列何種諮商技巧？
 (A)面質
 (B)專注
 (C)同理心
 (D)立即性
137
5.行為輔導策略
 99-18.王老師與高一的美華有良好的晤談關係，最近
他發現美華特別依賴此一晤談關係， 王老師覺得這
樣不妥，於是與美華討論此種依賴關係。採用下列
哪一種治療技巧較適當？
 (A)面質
 (B)詢問
 (C)立即性
 (D)具體化
138
5.行為輔導策略
 100-18.一名國中的導師抱怨班上的陳同學上課時總是動來
動去，干擾別人上課，也經常打斷老師的問話，考試又
粗心常出錯，無法控制自己的脾氣，容易跟同學起衝突，
所以班上的同學們都開始排斥他。為了協助陳同學改善
情況，下列給導師的建議何者最適當？
 (A)請導師嚴加管教，以免情況越來越糟
 (B)將學生轉介至資源班就讀，以免影響其他同學上課
 (C)這位學生可能是過動兒，請老師要多忍耐，等成人後
自然就會變好
 (D)與家長溝通先帶學生到醫院做過動評估，然後根據診
斷結果提出適切的輔導策略
139
5.行為輔導策略
 100-3.某中學訂有學生銷過的辦法，使學生藉由良好
或熱心服務的行為來申請銷過。這是下列哪一種輔
導策略？
 (A)懲罰
 (B)隔離
 (C)負增強
 (D)正增強
140
5.行為輔導策略
 99-16.教師協助案主進行自我探索時，下列哪一項不
是協助案主自我探索的技巧？
 (A)仔細傾聽
 (B)給案主最佳的建議
 (C)晤談時以案主本人為焦點
 (D)協助案主將談話內容具體化
141
5.行為輔導策略
 99-32.國一的阿肯點鞭炮驚嚇家中的小花貓，父親看
見後大聲斥責：「這星期罰你禁足！」試問父親對
他採用何種管教方式？
 (A)權威法
 (B)放任法
 (C)誘導法
 (D)撤回關愛法
142
5.行為輔導的策略
95_21
為了協助建樺克服考試的焦慮，老師一方面協助他分
析在不同時間點及不同類型的考試下的焦慮程度，另
一方面指導他肌肉放鬆的方法。在建樺的身體完全放
鬆時，在引導他從引發焦慮程度最低的考試情境想像
起，逐級而上。這類做法是屬於何種輔導方法？
(A)系統減敏法（systematic desensitization）
(B)情感反映法(affective reflection)
(C)操作法(operational procedures)
(D)交互抑制法(counter inhibition)
143
5.行為輔導的策略
96_4
下列何者不是正式進行系統減敏法(systematic desensitization)
之前的準備工作？
(A)建立焦慮層次表
(B)讓個案接受肌肉放鬆訓練
(C)引導個案想像不同焦慮情境，配合鬆弛訓練
(D)熟悉操作膚電反應（生理回饋）記錄器
144
5.行為輔導策略
94_47
為了降低小芬對於白老鼠的恐懼，在短時間
內把許多可愛的白老鼠呈現在小芬週遭，使
她漸漸地習慣白老鼠，不再感到害怕。這樣
減低負向情緒的行為輔導策略稱為
(A)系統減敏感法
(B)操作制約
(C)示範法
(D)洪水法
145
5.行為輔導策略
 98-18.對於表達生氣及憤怒有困難的學生，國中教師
使用以下哪一技術最為恰當？




(A)洪水法
(B)間歇強化法
(C)自我肯定訓練
(D)系統減敏感法
146
5.行為輔導策略
 98-19.國二的小明有抽菸、酗酒等不良習性。下列哪
一種技術用來改正該不良習性較為有效？




(A)隔離法(time-out)
(B)代幣法(token economy)
(C)內隱嫌惡法(covert aversion)
(D)系統減敏感法(systematic desensitization
147
5.行為輔導策略
 98-10.就讀高中的大明與父母有嚴重的溝通不良情
形，大明的父母總是喜歡命令大明去讀書。大明
的父母想要改變這樣的溝通情形，於是求教於心
理學家。下列心理學家 所提出的方案中，哪一個
較能使父母有效的改善與大明的溝通？




(A)鼓勵大明自己獨立完成後，再告訴父母
(B)鼓勵大明說出心中想法，並且與父母討論
(C)鼓勵大明尋找同儕的支持，避免與父母衝突
(D)鼓勵大明要乖乖聽話，因為不聽老人言，吃虧在眼前
148
5.行為輔導策略
 98-27.剛入學的國一新生小楊在校完全不願開口講
話，父母告知導師小楊被診斷為「選擇性緘默」。
導師最適合採取下列哪一種作法？




(A)不用擔心，安靜一點的學生有助班上的秩序
(B)盡量在上課時主動點他發言，提供練習的機會
(C)明訂賞罰規則，有發言就給鼓勵，不回答就處罰
(D)先接納他可以不講話，但善用同儕與老師的資源影響
他
149
5.行為輔導策略
 99-20.國二的筱雯因為升學考試壓力過大，於是常沉迷
於網路世界中尋求暫時的解脫，下列何種輔導策略較
適當？
 (A)指出筱雯沈迷網路是不負責任的行為
 (B)接納筱雯未做家庭作業的藉口，並與之討論
 (C)諮商師要評判筱雯行為的對錯，以建立成功的認同
 (D)鼓勵筱雯每天做自己喜歡的嗜好，例如：冥想或繪
畫
150
5.行為輔導策略
 99-21.國二的小明難過或受到委屈時，很少表達自己
的意見，甚至會哭泣或躲起來。下列行為治療技術，
何者對小明是較為適當的？
 (A)隔離法
 (B)操作制約
 (C)自我肯定訓練
 (D)系統減敏感法
151
行為輔導策略
 洪水法或爆炸法：是將引發恐懼、焦慮、憤怒的刺激
在短時間內大量呈現，使青少年對負向刺激原失去其
敏感度的方法，相關的負向刺激原並非一定是活生生
的事物，利用想像的方式亦可達到治療效果
 操作法：應用增強、消弱、行為塑造或交互使用各種
操作制約的方法，以使青少年的不當情緒反應消除或
減弱
 示範法：利用真實的他人（包括師長或同儕）或錄音、
錄影，為青少年示範正確的情緒表達方式，進而去除
不良情緒的方法
152
行為輔導策略
 系統減敏法：以身體鬆弛及建立焦慮
階層交互作用，循序漸進，最後克服
焦慮或恐懼的方法。
 認知方法：主要是由認知著手，分析
認知與情緒的關聯，再以理性與建設
性的認知取代非理性與破壞性的認知。
153
行為學派治療方法—
放鬆訓練及有關方法









一、系統減敏感法
系統減敏感法是渥波以鬆弛法(relaxation) 消除焦慮之技巧，
它包括下列三個步驟：
（1）對於引起焦慮的刺激加以分析並排定其輕重順序
例如治療個案的口吃，首先我們對於會引起個案口吃的
情境加以分析，並排定其順序：
1.與家人談話。
2.與朋友談話。
3.與老師談話。
4.與陌生人談話。
5.公開發表意見。
154
行為學派治療方法—
放鬆訓練及有關方法






肌肉放鬆法肌肉放鬆法主要透過各種指示來放鬆肌肉，
消除各種肌肉酸痛，或緊張和焦慮。
首先，讓個案儘可能舒適的坐看或躺看，接看讓他去掉
身上的一些束縛，如眼鏡、手錶、銅板等。然後就開始
進行。
手部：先叫他握緊右手掌，再放鬆，如是數次，再換成
左手掌，再一起來。然後足手指、手臂等。
頭部：同樣的拉緊、放鬆，以下接看可由頭部、臉部、
眼睛、舌頭、嘴唇等。再過來是背部、腹部、腳部等等。
讓個案經由緊張一放鬆一緊張來使自己全身各部位儘量
放鬆。
治療可透過錄音帶或親口指示，整個過程大約需20~30分
鐘。不過，做過幾次之後，就不必每次用整套肌肉放鬆，
而僅需利用手部或其他部位即可達到放鬆的效果。
155
行為學派治療方法—
放鬆訓練及有關方法

三、洪水法：洪水法可透過想像或實際體驗來降
低其焦慮，焦慮情境的安排是漸進的，但並無肌
肉放鬆。
156
行為學派治療方法—嫌惡治療法
 所謂嫌惡治療法乃在不良行為發生當時或不久之後
予以嫌惡刺激，使得此嫌惡刺激與不良行為發生制
約，因此就使不良行為消失。
 使用前述嫌惡法時，最重要的是要注意當使用此法
時所引起的道德爭論。因此我們建議在使用嫌惡治
療時要注意：
 1.必先徵得個案的同意。
 2.治療者必須是稱職的。
 3.必先使用不曾引起痛苦的刺激。
157
行為學派治療方法—嫌惡治療法
 1.藥物嫌惡(Chemical aversion)利用藥物當做嫌惡刺激，
例如在治療酗酒時，可讓個案喝下含有催吐劑的酒。
這將會引起他們反胃、噁心、嘔吐，但對身體並無
大害。
 使用嫌惡法時必先告知個案將會引起的反應，並徵
得共同意方可實施，否則個案將不肯合作。
158
治療方法—嫌惡治療法
 2.電擊：利用電擊亦可當做嫌惡刺激，將電極置於個
案手的部位。
 此法用於自我毀滅者、行為違常、性失調者有很大
功效。
159
行為學派治療方法—嫌惡治療法
 3.隱蔽嫌惡法( Covert aversion)此法是一種口語的嫌惡法，
使不良行為伴隨看不愉快的想像。例如讓一位酗酒的
個案想像他走入酒吧，叫了一杯酒並飲下，使得他嘔
吐起來。
 此法有三大優點:
 它僅用想像，可便於在日常生活中實施。
 它沒有其他如藥物或電擊的反效果、副作用，並可直
接由個案的意思而終止實施。
 它可用錄音帶實施，節省時間。
160
行為學派治療方法—嫌惡治療法
 4.隔離(time-out)此法乃隔離個案受到正增強的機會。
 例如有一小孩子太吵鬧了，即可剝奪他的一些正
增強，如娛樂的機會，或別人的注意與關心。
 把愛哭的小孩關在小房間內即是一種隔離。
 此法較為溫和，但亦需妥善實施，否則易傷害到
個案心理。
161
行為學派治療方法—嫌惡治療法


5.過度矯正(Overcorrection) ：此法適用於小孩破
壞性行為。
首先當不良行為發生時，先使個案維持其未發
生前的狀況，然後又施以刑罰。例如當一個小
孩子把地板弄髒了，可使其打掃乾淨，再讓其
清掃其他房間。
162
行為學派治療方法—嫌惡治療法

6.反應的代價(Response-cost) ：當不良行為發生時，
即刪掉某種正增強，作為不良行為的代價。例如，
小孩每次擦燃一根火柴即扣掉十元零用金。
163
行為學派治療方法—代幣經濟法
 此法建立在增強與消弱的原則上，以次級增強物來換
取原級增強物，謂之「代幣」。此法適用於各種團體，
如班級、感化院或是個人亦可。利用代幣再佐以塑型
(Shaping)將更可改變個案的行為。
 使用代幣，有以下優點：
 1.代幣具有獎勵的價值。
 2.使用代幣可使行為得到立即同饋。
 3.代幣是種正增強。
 4.個案可以自由決定如何使用其所賺得的代幣。
 5.代幣可以增進個案的榮譽心與道德。
 6.代幣物亦可用社會性增強。
164
自我肯定訓練
 1.練習目光正視
 2.練習自我誇耀與自我欣賞
 3.練習說出對他人的讚賞
 4.練習說出愛及謝謝你的愛
 5.練習說『不』
165
自我肯定訓練--練習自我肯定行為的表達用語：




 當我 … 時。（描述情境
或行為）
 我覺得 …。（表達心情
和情緒）
 因為 … 。（表達觀點、
想法及立場）
 我希望 … 。（提出意
見或建議）
 你覺得如何 … 。（徵
詢討論）
描述情境或行為
表達情緒
提出意見及企圖
徵詢討論
166
6.特殊身心病症與問題診斷





101-4下列哪一項並非青少年憂鬱症之症狀？
(A)異常的飲食現象
(B)負向的認知模式
(C)把責任推卸給別人
(D)不正常的睡眠習慣
6.特殊身心病症與問題診斷
94_02
關於青少年憂鬱，下列何者描述較
不適當？
(A)男性罹患憂鬱症的可能性高過女性
(B)憂鬱的青少年經常會有自殺的念頭
(C)無聊也是憂鬱的症候之一
(D)憂鬱症通常也會胃口減低
168
6.特殊身心病症與問題診斷
96_15
最常被青少年濫用的物質是菸草，菸草在十二歲至
十七歲是使用的高峰期。有關青少年抽菸的敘述，
下列何者較不正確？
(A)青少年抽菸是想讓自己看起來很成熟、有魅力
(B)除非家人和同儕戒菸，否則青少年很難戒菸
(C)青少年早期抽菸的習慣與自尊心、地位需求有關
(D)青少年抽菸與情緒問題較沒關聯性
169
6.特殊身心病症與問題診斷
94_17
小明是高三學生，最近常出現一些症狀且持續三
週。這些症狀分別為情緒低落、食慾降低、失
眠、上課無法集中注意力、不喜歡讀書及對未來
有無望感。就這些特徵而言，初步研判小明可能
罹患下列哪一種疾病？
(A)精神分裂症
(B)恐懼症
(C)憂鬱症
(D)焦慮症
170
6.特殊身心病症與問題診斷
94_41
青少年常因生活壓力、挫折而肚子痛、頭
痛、心悸、氣悶等謂之：
(A)壓抑症
(B)身心症
(C)神經症
(D)精神症
171
6.特殊身心病症與問題診斷
96_26
小凱日前家中發生火災，當時他目睹父親嚴
重燒傷，小凱出現強烈恐懼、緊張、夢魘、
麻木等症狀，且症狀持續已逾一個月，小凱
的症狀較符合下列哪一種問題類型？
(A)強迫性疾患
(B)創傷後壓力症
(C)畏避型人格
(D)精神分裂症
172
7.特殊身心病症與問題診斷
96_32
下列何者不是兒童與青少年抑鬱(depression)
的主要徵候？
(A)妄想與幻覺
(B)依賴與情緒化等退化行為
(C)飲食與睡眠困擾
(D)學業成績異常退步
173
憂鬱症
 憂鬱症的青少年常會抱怨十分疲倦、昏昏欲睡、感到
空虛、孤獨、以及與他人疏離。嚴重憂鬱者通常發生
在高二（16-17歲），女生尤其顯著。
 症狀
 情緒方面：憂鬱的青少年常見心情頹廢、負向自我態度、滿足的經驗
減少、參與他人活動減少、抱怨身體不舒服、失去幽默感等現象。
 動機方面：失去追求成就的動機，成為逃避者與畏縮者，有自殺思想、
依賴性增加。
 認知方面：低自尊、對未來負向期望，有自我責罰的態度、心神未定、
有自殘身體的意念。
 生理方面：失去胃口、睡眠不安、性的興趣減少、倦怠感增加。
174
精神分裂症
 精神分裂症，是一種精神科疾病，是一種持續、通常慢性的
重大精神疾病，是精神病裡最嚴重的一種。病因未明，多青
壯年發病，隱匿起病，主要影響的心智功能包含思考及對現
實世界的感知能力，並進而影響行為及情感。臨床上表現為
思維、情感、行為等多方面障礙以及精神活動不協調。患者
一般意識清楚，智能基本正常。
 精神分裂症之主要徵兆被認為是基本的思考結構及認知發生
碎裂。這種解離現象據信會造成思考形式障礙並導致無法分
辨內在及外在的經驗。罹患精神分裂症的人可能會自己表示
有幻覺，或者，旁人可以發現他們的表現受幻覺影響。患者
也可能表達明顯妄想信念。社交或職業功能退化、一些次要
的症狀、沒有器質性腦病，可以是確立診斷的條件。
175
精神分裂症特徵—妄想
 妄想可以按內容分為以下幾類：
 被害妄想：患者在沒有任何事實依據的情況下，堅信有人要加害於他。
 抑鬱妄想：患者過分貶低自己的價值，此種妄想包含負罪妄想、疑病
妄想、貧窮妄想等。
 誇大妄想：患者認為自己聰明過人、認為自己是天才，創造的成果可
以改變人類的命運，或者在名譽、地位、權勢上加以妄想，也可以在
自我擔心的某些問題上加以妄想，誇大此事的危險性。
 變形妄想：患者認為自己的身體發生了奇異的變形。
 鍾情妄想：患者在沒有任何依據的情況下，認為某人愛上了他。
 被控制妄想：即異己體驗，患者認為自己的身體、思維、意識被某種
外力控制住了，也就是說患者認為自己在與某人共享身體、思維，例
如患者正在思考某個問題時突然就停止了，患者體驗到了自己要想的
事情被外力（頭腦外的思想，而非自己的思想）奪走了（思維剝奪），
或患者體驗到了外力強行把不屬於自己的事情放到了自己的腦子里
（思維插入）
176
精神分裂症特徵—幻覺
 陽性精神分裂症患者還可出現幻覺，主要是以下幾種：
 幻聽：是指患者在沒有真正外界聲音刺激的情況下，
而聽到的來自外界的聲音，這些聲音可以是說話聲、
音樂聲等，也可以是一些討論的聲音。患者有時可能
服從來自這些幻聽聲音的命令，而導致危險的發生。
 幻視：在沒有真正視覺刺激的情況下，患者便可看到
一些本不存在的圖像。
 幻觸：在沒有真正觸覺刺激的情況下，患者感到被觸
摸的感覺。可以感覺是來自人的觸摸，也可以感覺到
是來自動物的觸摸等。
177
身心症
依據美國精神科醫學會診斷手冊第四版，
身心症的診斷標準為「有一個身體疾病，
且心理因素以下列方式對身體疾病造成不
良影響」：
一、心理因素影響身體疾病的發病、惡化與復原。
二、心理因素影響身體疾病的治療。
三、心理因素增加額外的健康風險。
四、與壓力有關的生理反應加重身體疾病的症狀。
178
創傷後壓力症
 創傷後壓力症（Post-Traumatic Stress Disorder, 簡稱PTSD），
是指人在遭遇或對抗重大壓力後，其心理狀態產生失調的
問題。這些經驗包括生命遭到威脅、嚴重物理性傷害、身
體或心靈上的脅迫等。
 一般而言，在創傷後第一個月是為急性期，心理衛生之工
作重點為心理支援及衛教；創傷後第二至六個月為復原期，
工作重點為危機及哀慟反應處理；第六個月後為重建期，
著重發覺並追蹤罹患精神疾病之高危險群、心理輔導、以
及精神醫療。
 在遭逢巨大壓力及創傷後，可能立即發生類似解離狀態之
症狀，包括如麻木感、疏離感、侷限之注意力、去現實感、
去自我感、解離性失憶以及對外界覺知能力之減弱。
179
躁鬱症
 躁鬱症（manic depressive disorder），又稱兩極情緒
違常（Bipolar Affective Disorder,或bipolar disorder），
屬於情緒病的一種躁鬱症
 大多發於17、18歲，其主要特徵為患者會不斷經歷
狂躁（mania）與抑鬱（depression）等兩種相反極
端情緒，而經常反覆出現，其強度與持續時間均
大於一般人平時的情緒起伏。正因為有躁有鬱，
因此躁鬱症又被稱為兩極情緒違常dipolar
disorder）。
180
 強迫性疾患
 「強迫性人格疾患」並不是「強迫症」，而是「人格疾患」的
一種。指的就是患者的性格太過僵化，無法變通，在社會中適
應不良，造成自己或他人的痛苦。人格疾患有很多種，相較於
冷血無情的「反社會」人格疾患、矯飾做作的「戲劇性」人格
自大狂妄的「自戀性」人格疾患……「強迫性」人格疾患算是
最在意「道德」、「秩序」與「自制」的了。但也因為強調過
了頭，造成患者個性頑固、不知變通、猶豫不決、力求完美而
迷失在無關緊要的細節裡。
181
強迫性人格疾患的特徵
 1. 專注於細節、規則、形式、秩序、組織或進程表，反而見樹
不見林，抓不到重點
 2. 事事要求完美，甚至因為無法達到自己嚴苛的標準而延誤工
作
 3. 過度熱衷於工作，無法享受休閒活動或友誼
 4. 對道德、倫理或價值觀過度要求，一絲不苟，缺乏彈性
 5. 即使已經無實質或情感上的價值，仍不願意拋棄舊物
 6. 除非別人完全照自己的意思做，否則不敢把工作放手給他人
 7. 對自己與他人極度吝嗇
 8. 處事極度僵硬、頑固，不知變通
拒學症(懼學症)
 大約有5%的拒學症小孩，合併有焦慮及悲傷的情形。拒學症以
前曾經稱為懼學症，但後來發現學童很多並非恐懼學校本身，
後來才統稱這些拒學上學，上學中途返家或不知去向的學童為
拒學症。拒學症本身並非一項診斷，它是反應學童、家庭及學
校之間問題的一種表現。
 一般發生的三個主要的年齡層，五至六歲剛上學階段，十一至
十二歲由國小剛上國中階段，及十六、七歲國中上高中階段。
上國中以後，學童就可能會叫不動，所以比較可能拒學成功。
拒學的情形，男女發生的機會相當，沒有特別的社會文化差異
性。
 年幼小孩子，以分離焦慮為主；年紀稍大的小孩，以懼學為主，
如害怕上學路途，害怕老師，害怕考試，害怕被別人欺負等；
183
青少年可能會合併憂鬱的症狀，但並不多見。
亞斯伯格症
 亞斯伯格綜合症（Asperger‘s syndrome, Asperger’s, 簡稱AS）
是神經發展障礙的一種，可歸類為自閉症 (Autistic Spectrum
Disorder) 其中一類。在外界一般被認為是“沒有智能障礙的
自閉症”。
 人際關係的障礙，對他人情緒的推測力，也就是有心意理論
（Theory of mind）障礙的特徵。對特定的範疇會表現出特別
執著，運動機能也會顯現出輕微障礙。但像自閉症一般帶有
語言障礙與智力障礙則較為少數。對視覺和背誦方面的表現
普遍良好，許多科學家和數學家也患有阿斯伯格綜合症。
 阿斯伯格綜合症是以奧地利維也納的精神病專家及小兒科醫
師漢斯·亞斯伯格(Hans Asperger)命名。他在1944年首次作本
病症的記錄。
184
7.心理與教育測驗
 101-8.某國中針對一年級新生英語能力進行測驗，依
測驗的結果將學生分為基礎、中階和高階三個等級
，做為學生選修不同水準英語課程的依據，該測驗
最主要的目的為何？
 (A)安置
(B)預測
(C)診斷
(D)補救
7.心理與教育測驗
 D22.某教授為了驗證其「自編憂鬱量表」之效度，
採用已經廣泛使用的「貝克憂鬱量表」總分與「自
編憂鬱量表」得分之皮爾森積差相關係數來驗證，
此作法稱為下列何者？
 (A)區辨效度
 (B)聚斂效度
 (C)內容效度
 (D)效標關聯效度
7.心理與教育測驗
 100-26.李同學在測驗A(平均數=56，標準差=4)的得
分為50，轉換為z分數和T分數的結果為下列何者？
 (A) z=-2.0；T=30
 (B) z=-1.5；T=35
 (C) z=+1.5；T=35
 (D) z=+2.0；T=30
187
7.心理與教育測驗
 100-33.檢驗試題的品質，通常會以難度(P)與鑑別度
(D)來分析。下列敘述何者最為適當？
 (A) P值介於±1之間
 (B) D值越高，P值也越高
 (C) D值若為負數，表示該題P值過高
 (D) P值在0.50左右，D值在0.40以上者為優良的試題
188
7.心理與教育測驗
 99-23.王老師剛接任國中導師，他想要蒐集班上同學
有沒有形成小團體的資料，使用下列何者較適當？
 (A)投射測驗
 (B)社會計量技術
 (C)自由聯想技術
 (D)請學生撰寫自傳
189
7.心理與教育測驗
 99-26.就大學、研究所入學甄試的口試而言，採用下
列哪一種信度最適當？
 (A)複本信度
 (B)重測信度
 (C)折半信度
 (D)評分者信度
190
7.心理與教育測驗
 99-35.某高中教師想探討學生數學段考成績很差的原
因，下列敘述何者較不適當？
 (A)考試題目太難，以致鑑別度低
 (B)學生並未精熟考試範圍內的內容
 (C)學生段考的成績差，表示大學學測也會考不好
 (D)教師命題未顧及教學目標，以致題目的內容效度
差
191
7.心理與教育測驗
96_7
下列哪一個測驗與其他三個測驗在性質
上差異最大？
(A)魏氏兒童智力測驗(WISC-III)
(B)明尼蘇達多項人格測驗(MMPI)
(C)通用性向測驗(GATB)
(D)區分性向測驗(DAT)
192
7.心理與教育測驗
96_24
人格測驗的效度通常較認知測驗為低，
下列何者非屬其原因？
(A)人格特質難以做明確的界定
(B)作答反應易受社會讚許影響
(C)效標行為或效標樣本不易建立
(D)實施和計分程序都不夠客觀
193
7.心理與教育測驗
96_27關於人格量表的敘述，下列何者不正確？
非常 同意 沒意
同意
見
不同意 非常不
同意
1.我可以打不聽我的話的人
2.我討厭同學不遵守學校規定
(A)是採用投射技術所編製的
(B)作答易受到社會讚許的影響
(C)其結果可以量化
(D)受試者可能隱藏自己的真正想法
194
7.心理與教育測驗
 98-29.編製閱讀理解測驗進行試題分析時，發現第3
題出現負的鑑別度。下列哪一個說明最為適切？




(A) 試題難度過於艱難
(B)試題難度過於簡單
(C)選該題正確選項的學生人數太少
(D)選該題正確選項者多為低分組學生
195
7.心理與教育測驗
 98-34.就現行教師資格檢定考試的品質檢核而言，下
列何者最為重要而且務實可行？




(A)複本信度
(B)重測信度
(C)預測效度
(D)內容效度
196
教育測驗的分類
 測驗一般而分成兩大類，一為心理測驗
（psychological test）與教育測驗（educational test）。
前者多使用在心理諮商與輔導，後者常使用在教
育及訓練上。
 教育測驗根據教育目標分類，可分成：認知測驗
（cognitive test）、情意測驗、動作技能測驗。
 認知測驗是指測量有關個人思考、知識、問題解
決等心理能力的測驗。使用最多的認知測驗就是
成就測驗，（achievement test ），它是一種專門用
來測量經由學校教育或訓練後所習得的實際能力
或表現行為的測驗，成就測驗通常都是紙筆測驗。
197
教育測驗的分類—依教育目標分
（余民寧，2002：22-23）
 情意測驗是有關個人態度、價值觀、興趣、鑑賞、
動機、情緒、人格等特質的測驗。常見分成兩類，
測量個人對人、事、物等看法，如民意調查；專
門測量個人特質，如人格量表。
 情意測驗，屬於人的情意行為之測量，常需要其
他測量方法輔助，如觀察、投射技術、檢核表等。
 動作技能測驗是指測量有關個人的手、腳、及腦
等協調反應測驗，多半是實作測驗並輔以觀察法、
檢核表法（EX.體適能測驗）。
198
投射技術—羅夏克墨漬測驗
 所有的圖都是沒有意義或情
節內容的。測驗時，讓被試
對它們逐一進行自由聯想，
請他們回答在圖上看到了什
麼，然後再進一步詢問被試
某些問題，瞭解圖中的哪些
內容引起被試的反應。測驗
進行完後，個人不自知的把
內在的一切投射出來，而後
根據反應圖樣的部位、決定
因素、內容、從眾與否等計
分。此測驗實施不易且解釋
困難，通常用於臨床診斷方
面。
199
難度指標
（余民寧，2002）
 1.難度指標：答對百分比，計算全體學生，答對人數佔總人數的百分
比。
i
i 
P
R
N
 2.難度指標：每道試題以高分組和低分組學生答對之平均數表示。P值
越大，即表示試題越容易，表示越多同學答對該題，P值越小表示越困
難。（高分組、低分組各取前後段25-33％，依據郭生玉（2004），取
27％分組可以獲取最大可靠性。）
 Pi=(PiH+PiL)/2
 P值為.5時，表示難易適中。
200
鑑別度指標之分析
（余民寧，2002）
 鑑別度：瞭解該試題是否具有區別學生能力高低的功能。
如果某試題之鑑別度高，則表示它能夠明確分辨答對和
答錯學生之功能很強。反之，如果某道試題無法分辨答
對與答錯之學生，則表示其鑑別度指標很低。試題是希
望讓有能力會答的學生答對，而沒有能力、不會答的學
生答錯。試題所具有的分辨功能與作用稱之為「鑑別
度」。
 Di＝PiH-PiL。
201
內容效度
（content validity）
 內容效度是指題目的內容，與評量目標的一致性程度。通常
較適用在成就測驗的效度考驗上。
 測驗內容的代表性或是取樣的適切性。
 例如：一位教師給學生做一個數學成就測驗，該測驗題目涵
蓋教學所欲達到之目標，及教材之重要內容稱之。
 內容效度沒有一定的數量表示法，採用邏輯分析法來判別。
 設計雙向細目表以確知教學目標與教材內容，並用以分析測
驗之內容效度。
202
再測信度（test-retest reliability）
（郭生玉，2004）
 一、再測法：再測信度（test-retest reliability）是指同一個測
驗在不同的時間施作，其結果的一致性，是一種穩定係數。
 一般的作法是：第一次施測→經過一段時間→第二次對同一
群人施測→求取兩次測驗分數的相關。
 相關係數愈高表測驗結果的穩定性愈高。
 再測信度兩次施測的間隔時間，不能太長也不能太短，可採
2至4的星期，但無單一標準，要視測驗之種類、用途及受試
者的年齡而定。
 缺點：1.易受練習與記憶的影響。2.測驗試題之性質因重測
而改變。3.兩次測驗難以有相同的測驗情境。
203
複本信度(alternate-form reliability)
 複本信度：是指將受試者在同一個時間點，接受
兩份測驗(一份為正本，另一份為複本題目不同，
但內容相似)，然後以受試者在正本與複本的兩個
總分，求其相關係數，即可得到複本信度。
 複本測驗必須在內容、題型、題數、難度、測試
時間等均須相同，才能稱為複本測驗。
 實施複本測驗的方式：1.在同一時間內，連續實施。
2.間隔一段時間實施。
204
危機樹理論
 （一）樹的「土壤」：社會環境因素。
 包括家庭社經地位、政治現況、經濟現況、文化因素，及社
會變遷等環境因素，都是危機樹所根植的土壤。如果出生於
社經地位較低家庭的少年，獲得的資源有限，更顯土壤的貧
瘠。
 （二）樹的「樹根」：家庭功能不良及學校環境限制是危機
樹的兩大主根。
 就如同樹根提供整棵樹ㄧ個之稱與滋養生命的網路結構，家
庭和學校除了扮演文化傳承的工作外，更是青少年身心發展
的場所，這兩個最基本的社會組織提供青少年不斷進行經驗
的重組。當家庭發生離婚、情緒支持系統未綿密，就無法提
供健全的教養功能；學校過於重視智育成績，缺乏對青少年
內涵、生活技能與探索自我的課程，如此樹根就無法健康的
養分供樹木成長。
205
危機樹理論
 （三）樹的「樹幹」：個人特質缺陷（缺乏復原力）。
 危機樹的樹幹包括個人不同的行為、態度、技能、喜好與缺陷。
這些個人的特徵屬性源自環境土壤的養成，並經由家庭和學校兩
大主根傳送上來。高危險少年的個人特質有缺乏延遲報償的能力、
憂鬱、焦慮、不能自我尊重等情況，而這都可能導致危險行為。
 （四）樹的「樹枝」：結交不良同儕和社會適應不良進而產生的
危機行為。
 樹枝代表少年適應社會的狀況，適應不良的少年通常經由不良同
儕的互動程度，而學習到不良的態度和危機行為。McWhiter將危
機行為區分為五類型，分別是輟學、藥物濫用、不安全的性行為、
犯罪與自殺等危機行為（王寶墉譯，1998）。
206
危機樹理論
 （五）樹的「樹葉、花朵與果實」：指青少年或
特定的某些人，如危機青少年。
 在貧瘠的土地、無法吸收養分的樹根與受到不健
康的樹幹下產生的樹葉、花朵和果實，通常是受
傷、異狀與容易掉落腐敗的。危機少年本身就是
一棵種子，落在不良的土壤中，會再孕育出下一
代的危機樹。
 危機樹的概念架構促使我們對危機少年有更為深
入且同理的了解，且對危機青少年提供ㄧ個多元
面向、綜合的觀點，探討危機少年成長的環境、
家庭、學校、個人特質至適應社會環境的能力，
及不良同儕團體的社會互動等。
207