Transcript קהילות למידה מוגברות-טכנולוגיה כתשתית חברתית לקידום הבנה

‫כנס מיט"ל ‪2014‬‬
‫קהילות למידה מוגברות‪-‬טכנולוגיה‬
‫כתשתית חברתית לקידום הבנה בינתחומית‬
‫עדי קידרון‬
‫פרופ' יעל קלי‬
‫‪LINKS I-CORE‬‬
‫המגמה לטכנולוגיות בחינוך‬
‫אוניברסיטת חיפה‬
‫‪This research was supported by the I-CORE Program of the Planning and Budgeting Committee and The Israel Science Foundation grant 1716/12‬‬
‫קידום הבנה בינתחומית באמצעות‬
‫קהילות למידה מוגברות‪-‬טכנולוגיה‬
‫רציונל ורקע תיאורטי‬
‫רציונל ורקע תיאורטי‬
‫למה בינתחומיות?‬
‫הפתרונות לבעיות העולם לא טמונים בהמשך צבירה של ידע תחומי אלא‬
‫בהבנה טובה יותר של היחסים בין שדות ידע אלו‪.)R. Frodeman, 2010( .‬‬
‫הגוף הלאומי האמריקאי – ‪Partnership‬‬
‫‪ -for the 21st century skills‬הגדיר‬
‫שילוב תימות בינתחומיות לתוך נושאי‬
‫הליבה הנלמדים בארה"ב‪.‬‬
‫קיים צורך ברור בחינוך לבינתחומיות אולם לא מספיק ברור איך מקדמים‬
‫חשיבה בינתחומית ואיך מעריכים התפתחות של הבנה בינתחומית‪.‬‬
‫רציונל ורקע תיאורטי‬
‫מיפוי תחומי המחקר‬
‫הוראה‬
‫באקדמיה‬
‫‪Biggs, 2012‬‬
‫למידה‬
‫בינתחומית‬
‫‪Boix-Mansilla, 2010‬‬
‫טכנולוגיה‬
‫חינוכית‬
‫קהילות‬
‫למידה‬
‫‪Bielaczyc & Collins,‬‬
‫‪1999‬‬
‫אינטגרציה‬
‫של ידע‬
‫‪Linn, 2006‬‬
‫כיצד ניתן לקדם הבנה בינתחומית בקורסים אקדמיים‬
‫באמצעות מודל הוראה המבוסס על קהילות למידה מוגברות טכנולוגיה?‬
‫רציונל ורקע תיאורטי‬
‫מיפוי תחומי המחקר‬
‫רב תחומיות (‪ :)Multi disciplinarity‬שילוב נקודות מבט דיסציפלינאריות‬
‫שונות‪ ,‬אולם תוך יחסי גומלין מוגבלים מאד ושמירה על זהות כל תחום ומבנה‬
‫הוראה‬
‫הידע שלו‪.‬‬
‫באקדמיה‬
‫בניית ידע אינטגרטיבי המבוסס על‬
‫בינתחומיות (‪:)Interdisciplinarity‬‬
‫אינטראקציות בין דיסציפלינות שונות‪ ,‬ותוך עיסוק בסוגיות שאינן ייחודיות‬
‫לדיסציפלינה מסוימת‪.‬‬
‫למידה‬
‫טכנולוגיה‬
‫קהילות‬
‫בינתחומית‬
‫‪Boix-Mansilla, 2010‬‬
‫חינוכית‬
‫למידה‬
‫אינטגרציה‬
‫של ידע‬
‫פיתוח הבנה בינתחומית ‪ -‬שילוב ומיזוג קונספטים‪ ,‬תיאוריות‪ ,‬השקפות‪,‬‬
‫מידע‪ ,‬נתונים‪ ,‬טכניקות‪ ,‬וכלים משתי דיסציפלינות או יותר במטרה לקדם את‬
‫ההבנה של נושא הנמצא מעבר לטווח של דיסציפלינה בודדת ‪(Boix Mansilla,‬‬
‫)‪.2010‬‬
‫רציונל ורקע תיאורטי‬
‫מיפוי תחומי המחקר‬
‫לומדים בינתחומיים נדרשים למזג שני קונספטים קיימים לכדי יחידת‬
‫משמעות חדשה‪.‬‬
‫הוראה‬
‫באקדמיה‬
‫קונספטואלית ויישומית להבנה‬
‫‪ – Knowledge Integration‬מסגרת‬
‫של תהליכי אינטגרציית ידע‪ ,‬להערכתם‪ ,‬ולתמיכה בקיומם באמצעות‬
‫עקרונות עיצוב‪.)Linn, 2006( .‬‬
‫למידה‬
‫טכנולוגיה‬
‫קהילות‬
‫בינתחומית‬
‫חינוכית‬
‫למידה‬
‫‪Boix-Mansilla, 2010‬‬
‫מודל הוראה לקידום ‪KI‬‬
‫שליפת הרעיונות הקיימים אצל‬
‫התלמידים‪ ,‬הוספה של רעיונות‬
‫חדשים‪ ,‬פיתוח קריטריונים להערכת‬
‫הרעיונות‪ ,‬ארגון הרעיונות‪.‬‬
‫שיטת הערכה‬
‫אינטגרציה‬
‫של ידע‬
‫כלי להערכת אינטגרציה של‬
‫ידע המתמקד בקשרים שבין‬
‫רעיונות‪.‬‬
‫רציונל ורקע תיאורטי‬
‫מיפוי תחומי המחקר‬
‫הוראה‬
‫באקדמיה‬
‫למידה‬
‫בינתחומית‬
‫‪Boix-Mansilla, 2010‬‬
‫טכנולוגיה‬
‫חינוכית‬
‫אינטגרציה‬
‫של ידע‬
‫‪Linn, 2006‬‬
‫קהילות‬
‫למידה‬
‫רציונל ורקע תיאורטי‬
‫מיפוי תחומי המחקר‬
‫למידה כתהליך של השתתפות ‪ -‬הלמידה נעשית תוך השתתפות פעילה‬
‫הרלוונטיים לקהילה‪ .‬זאת בניגוד‬
‫בפעילויות יצירת המשמעות והידע הוראה‬
‫רכישת ידע (‪.)Lave & Wenger, 1991‬‬
‫להתייחסות ללמידה כאל תהליך של‬
‫באקדמיה‬
‫למידה‬
‫בינתחומית‬
‫‪Boix-Mansilla, 2010‬‬
‫טכנולוגיה‬
‫חינוכית‬
‫תרבות הלמידה‪:‬‬
‫חברי הקהילה לומדים לסנתז בין השקפות‬
‫לעשות‬
‫שונות‪ ,‬לפתור בעיות במגוון דרכים‪,‬למידה‬
‫שימוש בידע השונה שיש לחברים‬
‫משמעותית‬
‫כמשאבים לפתרון משותף ולקידום‬
‫ההבנה‪ ,‬ולכבד ולהעריך את ההבדלים‬
‫בתוך הקהילה‪.)Bielaczyc & Collins, 1999( .‬‬
‫קהילות‬
‫למידה‬
‫רציונל ורקע תיאורטי‬
‫מיפוי תחומי המחקר‬
‫הוראה‬
‫באקדמיה‬
‫המודל הפדגוגי המסורתי הנפוץ ‪ -‬הרצאות פרונטאליות‪ .‬זאת למרות‬
‫אינה מעודדת התפתחות של הבנה קונספטואלית של‬
‫שלמידה מהרצאות‬
‫למידה‬
‫טכנולוגיה‬
‫‪.)McCray,‬‬
‫‪& Schuck,‬‬
‫רעיונות מורכבים (‪2003‬‬
‫‪ DeHaan‬קהילות‬
‫בינתחומית‬
‫‪Boix-Mansilla, 2010‬‬
‫הטכנולוגיתחינוכית‬
‫למידה‬
‫השימוש בטכנולוגיה‬
‫באקדמיה‪ ,‬אולם‬
‫קיימת חדשנות ברמה‬
‫הוא בעיקרו ליישום פדגוגיה שמרנית‪" ,‬הוראתית"‪ ,‬שבה תכנית הלימודים‬
‫והמרצה עומדים במרכז והדגש הוא על העברת המידע לקהל רחב מבלי‬
‫אינטגרציה (‪.)Ellis & Goodyear, 2009‬‬
‫לתמוך בתהליך של הבניה פעילה של ידע‬
‫מסקנות מדאיגות מתוך מחקר של‬
‫ידעמצב ההוראה באקדמיה בארה"ב‪:‬‬
‫אודות‬
‫‪ 45%‬מהסטודנטים ללימודי התואר הראשון לא מפתחים מיומנויות‬
‫משמעותיות של חשיבה ביקורתית‪ ,‬הסקת מסקנות מורכבת‪ ,‬ומיומנויות‬
‫כתיבה במהלך ‪ 3‬הסמסטרים הראשונים ללימודיהם‪)Arum & Roska, 2011( .‬‬
‫רציונל ורקע תיאורטי‬
‫מיפוי תחומי המחקר‬
‫הוראה‬
‫באקדמיה‬
‫למידה‬
‫בינתחומית‬
‫‪Boix-Mansilla, 2010‬‬
‫טכנולוגיה‬
‫חינוכית‬
‫קהילות‬
‫למידה‬
‫אינטגרציה‬
‫פוטנציאל לקדם למידה ממוקדת‬
‫לשילוב טכנולוגיה בסביבות‪-‬למידה יש‬
‫של ידע‬
‫בתהליכי בניית ידע באמצעות קידום‬
‫תלמיד‪ ,‬פעילה ושיתופית‪ ,‬התומכת‬
‫מיומנויות חשיבה מסדר גבוה‪ ,‬שיתופיות‪ ,‬בניית תוצרים ורפלקציה‬
‫(‪.)Kali, Levin-Peled & Dori, 2009‬‬
‫רציונל ורקע תיאורטי‬
‫מיפוי תחומי המחקר‬
‫הוראה‬
‫באקדמיה‬
‫‪Biggs, 2012‬‬
‫למידה‬
‫בינתחומית‬
‫‪Boix-Mansilla, 2010‬‬
‫טכנולוגיה‬
‫חינוכית‬
‫קהילות‬
‫למידה‬
‫‪Bielaczyc & Collins,‬‬
‫‪1999‬‬
‫אינטגרציה‬
‫של ידע‬
‫‪Linn, 2006‬‬
‫כיצד ניתן לקדם הבנה בינתחומית בקורסים אקדמיים‬
‫באמצעות מודל הוראה המבוסס על קהילות למידה מוגברות טכנולוגיה?‬
‫רציונל ורקע תיאורטי‬
‫מטרה ושאלות המחקר‬
‫מטרה‪:‬‬
‫‪ ‬לבחון את התרומה הפוטנציאלית של מודל הוראה (אשר‬
‫פותח במחקר) להתפתחות של הבנה בינתחומית‬
‫בקורסים אקדמיים‪.‬‬
‫שאלות המחקר‪:‬‬
‫‪ ‬מה מאפיין את תהליכי הלמידה של הסטודנטים‬
‫ביישומים השונים של המודל?‬
‫‪ ‬באיזו מידה ירכשו הסטודנטים אשר ילמדו באמצעות‬
‫המודל הבנה בינתחומית בעולם התוכן של הקורס?‬
‫‪ ‬מהי תרומתם של מרכיבי העיצוב השונים הנכללים‬
‫במודל להבנה הבינתחומית של הלומדים‪ ,‬על פי‬
‫תפישתם הם?‬
‫קידום הבנה בינתחומית באמצעות‬
‫קהילות למידה מוגברות‪-‬טכנולוגיה‬
‫עיצוב מודל ההוראה‬
‫עיצוב מודל ההוראה‬
‫מאפיינים כלליים‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫מודל גנרי להוראה בחינוך הגבוה‪ ,‬שתכליתו קידום הבנה‬
‫בינתחומית‪.‬‬
‫ניתן ליישמו בדרכים שונות בהתאם לצורך ולהקשר‪.‬‬
‫שובר מוסכמות רווחות בהוראה אקדמית‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫בהיבט הקוריקולרי‪ ,‬המודל מתמקד בתמה על‪-‬תחומית הנלמדת‬
‫תוך אינטגרציה של ידע ממספר עדשות דיסציפלינאריות‪.‬‬
‫בהיבט הפדגוגי‪ ,‬המודל ‪-‬‬
‫מאמץ הוראה בגישה של קהילות למידה‪.‬‬
‫מקבץ לומדים מתארים שונים לתהליך למידה משותף‪.‬‬
‫מגייס עקרונות לעיצוב לסביבות למידה טכנולוגיות התומכים‬
‫בתהליכי בניית ידע ובקידום מיומנויות חשיבה מסדר גבוה ( ‪Kali‬‬
‫‪.)et al., 2009‬‬
‫מגדיר תפקיד ייחודי של "מנחה תהליך הלמידה הבינתחומית"‪,‬‬
‫השונה מתפקידו המסורתי של המומחה התחומי (המרצה‪/‬המורה)‪.‬‬
‫הוראה‬
‫הצצה לאיטרציה ‪II‬‬
‫תחום ‪1‬‬
‫ידע‬
‫מקושר‬
‫תימה‬
‫תחום ‪2‬‬
‫ידע‬
‫מקושר‬
‫מרכזית‬
‫תחום ‪3‬‬
‫ידע‬
‫מקושר‬
‫למידה בציר הזמן‬
‫הבנה‬
‫תימה‬
‫תימה‬
‫תימה‬
‫הוראה‬
‫תחום ‪1‬‬
‫ידע‬
‫מקושר‬
‫תחום ‪2‬‬
‫ידע‬
‫מקושר‬
‫משימה אינטגרטיבית‬
‫תימה‬
‫מרכזית‬
‫תחום ‪3‬‬
‫ידע‬
‫מקושר‬
‫למידה בציר הזמן‬
‫הבנה‬
‫תימה‬
‫תימה‬
‫תימה‬
‫הצצה לאיטרציה ‪II‬‬
‫תחום ‪2‬‬
‫משאבי למידה‬
‫תחום ‪3‬‬
‫משאבי למידה‬
‫הוראה‬
‫משימה אינטגרטיבית‬
‫תחום ‪1‬‬
‫משאבי למידה‬
‫תימה‬
‫מרכזית‬
‫ידע‬
‫מקושר‬
‫ידע‬
‫מקושר‬
‫ידע‬
‫מקושר‬
‫למידה בציר הזמן‬
‫הבנה‬
‫תימה‬
‫תימה‬
‫תימה‬
‫קידום הבנה בינתחומית באמצעות‬
‫קהילות למידה מוגברות‪-‬טכנולוגיה‬
‫המחקר‬
‫המחקר‬
‫מחקר עיצוב ‪DBR -‬‬
‫‪ ‬מאפשר בחינה שיטתית של תהליכי למידה בהקשרם‬
‫הטבעי—נטורליסטי ("‪.)"Learning Ecology‬‬
‫‪ ‬מטרותיו‪ :‬תרומה תיאורטית ופרגמטית (ידע עיצובי מעשי)‪.‬‬
‫‪ ‬מחקר מתערב הבוחן גישות חדשניות ללמידה‪.‬‬
‫‪ ‬מתבסס על איטרציות של עיצוב–הפעלה–הערכה ושיפור‪.‬‬
‫‪ ‬מחקר תלת שנתי – ‪ 3‬איטרציות‪.‬‬
‫המחקר‬
‫יישום המודל – איטרציה ‪I‬‬
‫‪ ‬ההקשר‪ :‬מרכז המצויינות הבינאוניברסיטאי לחקר למידה‬
‫בחברה מקוונת )‪LINKS (I-CORE‬‬
‫‪ ‬התמה המרכזית ‪" -‬למידה בחברה מקוונת"‬
‫‪ 6 ‬תחומי דעת‪ :‬מדעי הלמידה‪ ,‬תקשורת המדע‪ ,‬מדעי‬
‫הבריאות והרווחה‪ ,‬מדעי הקוגניציה‪ ,‬מדעי המדיה‬
‫והתקשורת‪ ,‬ומדעי המידע‪.‬‬
‫‪ ‬קורס "למידה בחברה מקוונת" – סמס' א' תשע"ד‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫קורס מקוון –תואר ראשון (‪ 34‬סטודנטים)‬
‫קורס היברידי – תארים מתקדמים (‪ 16‬סטודנטים)‬
‫המחקר‬
‫למידה והוראה בחברה מקוונת (קורס היברידי לתארים מתקדמים)‬
‫מדעי‬
‫הלמידה‬
‫תקשורת‬
‫מדעית‬
‫רווחה‬
‫ובריאות‬
‫פסיכולוגיה‬
‫קוגניטיבית‬
‫תקשורת‬
‫ומדיניות‬
‫מדעי‬
‫המידע‬
‫המחקר‬
‫למידה והוראה בחברה מקוונת (קורס היברידי לתארים מתקדמים)‬
‫מדעי‬
‫הלמידה‬
‫תקשורת‬
‫מדעית‬
‫רווחה‬
‫ובריאות‬
‫פסיכולוגיה‬
‫קוגניטיבית‬
‫תקשורת‬
‫ומדיניות‬
‫מדעי‬
‫המידע‬
‫למידה בחברה מקוונת (קורס מקוון במלואו לתואר ראשון)‬
‫המחקר‬
‫למידה והוראה בחברה מקוונת (קורס היברידי לתארים מתקדמים)‬
‫מדעי‬
‫הלמידה‬
‫תקשורת‬
‫מדעית‬
‫רווחה‬
‫ובריאות‬
‫פסיכולוגיה‬
‫קוגניטיבית‬
‫תקשורת‬
‫ומדיניות‬
‫מדעי‬
‫המידע‬
‫למידה בחברה מקוונת (קורס מקוון במלואו לתואר ראשון)‬
‫המחקר‬
‫‪ ‬הצצה קצרה לסביבות הלמידה של שני הקורסים‪...‬‬
‫המחקר‬
‫איסוף הנתונים‬
‫המחקר‬
‫איסוף הנתונים‬
‫‪"2 ‬משימות סינתיזה" יחידניות ‪ -‬באמצע הקורס ובסיומו‪.‬‬
‫‪ ‬הסטודנטים נדרשו לבחור שאלה בינתחומית מתוך‬
‫מבחר שהוצג להם (למשל‪" ,‬האם וכיצד משתנים‬
‫תפקידיהם של מורה ושל תלמיד בחברה מקוונת‪ ,‬לאור‬
‫שלושת התחומים שנלמדו?")‬
‫‪ ‬המענה ‪ -‬מאמר בן ‪ 1000‬מילים היוצר אינטגרציה בין‬
‫שלושה מהתחומים שנלמדו בקורס‪.‬‬
‫‪ ‬המשימות היו זהות בדרישותיהן‪ ,‬למעט תחומי התוכן‬
‫אליהן התייחסו‪.‬‬
‫המחקר‬
‫ניתוח הנתונים‬
‫מחוון ‪ KI‬להערכת אינטגרציית ידע‬
‫‪ ‬גנרי וניתן ליישום בהקשר של תחומי תוכן שונים ובכך‬
‫לייצור בסיס משותף להשוואה ולהכללה מעבר לתחום‬
‫התוכן הבודד (‪.)Liu, Lee, Hofstetter & Linn, 2008‬‬
‫‪ ‬מתבסס על ניתוח טיעונים שמעלים תלמידים בתשובותיהם‬
‫לשאלה מורכבת‪.‬‬
‫‪ ‬קריטריונים לאינטגרציית ידע‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫בחינת הרעיונות הבודדים‪ :‬הנכונות המדעית‪ ,‬הרלוונטיות‬
‫שלהם להקשר שהוצג‬
‫בחינת קיום קשר בין הרעיונות הבודדים‬
‫בחינת איכות הקשר‪ :‬תקפותו המדעית‪ ,‬מורכבותו‪ ,‬אופן‬
‫ההסבר שלו‪.‬‬
‫המחקר‬
‫ניתוח הנתונים‬
‫‪" ‬לא מדבר לעניין"‬
‫‪" ‬מדבר לעניין" אבל טועה‬
‫‪ ‬מזהה קשר פוטנציאלי בין רעיונות‬
‫אבל לא יכול להסבירו בהקשר הנדון‪.‬‬
‫‪ ‬מבין כיצד שני רעיונות מתחברים‬
‫בהקשר הנדון‪.‬‬
‫‪ ‬מבין כיצד כמה רעיונות מתחברים‬
‫בהקשר הנדון‪.‬‬
‫‪ ‬פיתח הבנה מערכתית של רעיונות‬
‫מדעיים ויכול לבחון שני הקשרים‬
‫שונים‪( .‬לא ישים ברמת בתי ספר)‬
‫המחקר‬
‫ניתוח הנתונים‬
‫סוגיות בהתאמת מחוון ‪ KI‬לאינטגרציית ידע בינתחומית‬
‫‪ ‬סוג התוצר‪ :‬פיסקה לעומת מאמר שלם‪.‬‬
‫‪ ‬סוג המשימה‪ :‬שאלה עם תשובה מוגדרת אחת לעומת שאלה‬
‫המאפשרת תשובות לגיטימיות שונות (אין "תשובה נכונה")‪.‬‬
‫‪ ‬סוג תחום הדעת‪ :‬תחום מדעים לעומת תחום מדעי החברה‬
‫(נכונות? רלוונטיות? נורמטיביות? עמדות ולא רק עובדות?)‬
‫‪ ‬סוג הקשר‪ :‬קשרים בין רעיונות באותו תחום לעומת שלשה סוגי‬
‫קשרים אפשריים (קשר בין רעיונות באותו תחום‪ ,‬קשר בין רעיונות‬
‫מתחומים שונים‪ ,‬קשר בין רעיון מתחום לתמה)‪.‬‬
‫‪ ‬חשיבה אינטגרטיבית לעומת הבנה אינטגרטיבית‪ :‬האם‬
‫מספיק רק ליצור קשרים (חשיבה) או שהם חייבים להיות נכונים‬
‫(הבנה)?‬
‫המחקר‬
‫ניתוח הנתונים‬
‫מחוון ‪ KI‬מותאם לאינטגרציית ידע בינתחומית‬
‫המחקר‬
‫ממצאים – קורס בסיסי‬
‫‪ ‬שיפור מובהק ומשמעותי ביכולת אינטגרציית הידע של‬
‫הסטודנטים מהקורס הבסיסי (תואר ראשון) אשר למדו‬
‫באמצעות המודל בין אמצע הקורס לסופו‪.‬‬
‫המחקר‬
‫סיכום ודיון‬
‫‪ ‬הבנה בינתחומית = היכולת לנתח תמה מרכזית באופן‬
‫קוהרנטי והגיוני באמצעות טיעונים המייצגים אינטגרציה‬
‫של ידע מתחומי דעת שונים‪.‬‬
‫‪ ‬תמיכה בהשערות‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫שיפור היכולת לנתח באופן בינתחומי את התמה המרכזית‬
‫של הקורס ‪‬שיפור ההבנה הבינתחומית בנושא "למידה‬
‫בחברת המידע"‪.‬‬
‫חיזוק מתוך הראיונות‪ :‬משימת סוף הקורס הייתה קלה‬
‫יותר!‬
‫‪ ‬תרומה להבנה של מהות החשיבה הבינתחומית‪ ,‬ולאופן‬
‫שבו ניתן לקדמה כמיומנות נדרשת במאה ה‪.21-‬‬
‫המחקר‬
‫ומה הלאה?‬
‫‪ ‬מחקר המשך‪ :‬תרומת מרכיבי המודל השונים‪.‬‬
‫‪ ‬איטרציה תשע"ה ‪ -‬קורסים‬
‫‪ ‬יישום ב"שטח" – מיזם בינתחומיות בשיתוף "קדימה מדע‬
‫(‪")World ORT‬‬
‫קידום הבנה בינתחומית באמצעות‬
‫קהילות למידה מוגברות‪-‬טכנולוגיה‬
‫תודה!‬
‫שאלות?‬
‫הערות?‬
‫הארות?‬