Transcript שילוב טכנולוגיות מידע בבית הספר : חקר מערכתי ורב - שנתי של התפתחות תפיסות חינוכיות של מורים ותהליכי שינוי בבית הספר כרמלה בן עמר ברנגה ותמר.

‫שילוב טכנולוגיות מידע בבית הספר‪:‬‬
‫חקר מערכתי ורב‪-‬שנתי של התפתחות תפיסות‬
‫חינוכיות של מורים ותהליכי שינוי בבית הספר‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫בית הספר לחינוך‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫האדם הלומד בעידן הטכנולוגי‪ :‬כנס צ'ייס לחקר טכנולוגיות למידה‬
‫יום רביעי‪ ,‬א' באדר תשס"ו‪1.3.2006 ,‬‬
‫קריית האוניברסיטה הפתוחה‪ ,‬רעננה‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪1‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫רקע‪...‬‬
‫• המחקר הנוכחי מאפיין‪ ,‬מנתח ומפרש את התהליכים שעבר‬
‫בית ספר שש‪-‬שנתי מדגים‪ ,‬כמסגרת חינוכית‪-‬ארגונית‪ ,‬ועברו‬
‫המורים במהלך שילוב של טכנולוגיות מידע בבית ספר‬
‫(חטיבת ביניים וחטיבה עליונה)‪.‬‬
‫• זהו מחקר איכותני רב‪-‬שנתי שנערך במסגרת הפרויקט‬
‫הלאומי "מחר ‪ ,"98‬אשר נועד לחולל שינוי בסביבת הלמידה‬
‫וההוראה בבתי הספר‪ ,‬בדרכם להסתגלות לעידן המידע‪.‬‬
‫• במסגרתו קבל בית הספר הנחקר חופש פעולה לשנות‬
‫את תוכניות הלימודים ודרכי ההוראה‪ ,‬תוך הטמעה מושכלת‬
‫של טכנולוגיות מידע בבית הספר‪.‬‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪2‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫מטרות המחקר‪:‬‬
‫• לבחון את השינויים החלים אצל מורים בתפיסות‬
‫החינוכיות‪ ,‬בתהליכי הבניית הידע‪ ,‬בדרכי ההוראה‬
‫ובשימוש במחשוב בכיתות במהלך שילוב טכנולוגיות‬
‫מידע בתוכניות הלימודים ובהוראה ובעקבותיו‬
‫• לתאר‪ ,‬לנתח ולפרש את התהליכים שהתרחשו במישור‬
‫הבית‪-‬ספרי בעקבות שילוב טכנולוגיות מידע בתוכניות‬
‫הלימודים ובהוראה‬
‫• ובעיקר לבחון את הזיקה בין השינויים האישיים‬
‫לשינויים המערכתיים‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪3‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫ייחודיות המחקר‬
‫מחקר זה בוחן את תהליך שילוב טכנולוגיות המידע בבית הספר‬
‫משתי נקודות מבט משלימות‪:‬‬
‫א‪ .‬המוסדית‪ ,‬זו המאפיינת את מימדי השינוי של ביה"ס‪ ,‬תוך כדי‬
‫הפיכתו לארגון לומד‪.‬‬
‫ב‪ .‬האישית‪ ,‬זו של המורים‪ ,‬הבוחנת את השינויים בידע‪ ,‬בתפיסות‬
‫ובדפוסי ההוראה משולבת המחשב‬
‫עם שימת דגש על הזיקה הקיימת בין השינויים ‪ -‬השפעתם של‬
‫תהליכים מערכתיים על התהליכים האישיים ולהיפך‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪4‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫המסגרת התיאורטית‬
‫• מודלים של שינוי מערכתי‬
‫תפיסה אקולוגית של הפעלת שינויים מערכתיים‬
‫מודלים של שינוי חינוכי‪ /‬בית ספרי (‪)Fullan, 1999; Hargreaves, 1997‬‬
‫מודל ‪ ACOT‬לאימוץ טכנולוגיות מידע (‪) Sandholtz, Ringstaff & Dwyer, 1997‬‬
‫(‪)Tatnall & Davey, 2003‬‬
‫• מודלים של שינוי אישי‬
‫מודל להבניית ידע‬
‫מודלים של שינוי תפיסתי (‪)Strike & Posner, 1992‬‬
‫)‪(Soter, 1995; Bransford, Brown & Cocking, 1999‬‬
‫• מודלים של התפתחות ‪ /‬צמיחה מקצועית‬
‫תהליך התפתחות המקצועית של מורה הוא תלוי הקשר ומאמץ שיתופי מתמשך‪.‬‬
‫הוא נבנה על ידע ומיומנויות קיימים אצל המורים‪ ,‬מעוגן בעבודתם המעשית‬
‫ומותאם לשלב ההתפתחות המקצועית אישית של כל מורה‪.‬‬
‫התפתחות מקצועית של מורים להטמעת הטכנולוגיה מהווה חלק אינטגרלי‬
‫מתכנון השינוי בביה"ס‪ ,‬על סמך חזון בית ספרי ואסטרטגיות למימושו‬
‫)‪(Putman & Borko, 1997‬‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪5‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫המסגרת התיאורטית‬
‫‪/‬המשך‬
‫• השקפות חינוכיות – השקפה קונסטרוקטיביסטית של למידה‬
‫והוראה‪:‬‬
‫– התפיסה הקוגניטיבית‪-‬חברתית (‪)Vygotsky, 1978‬‬
‫– התפיסה הדיאלוגית (‪)Nystrand, 1997; Buber, 1932‬‬
‫– תפיסת הקהילה המקצועית‪-‬מעשית (‪)Brown & Duguid, 2000‬‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪6‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫הנחות שבבסיס המחקר‪:‬‬
‫• חזון בית ספרי משותף משקף מה שחשוב למורים ולביה"ס ומשמש קו‪-‬מנחה‬
‫בקבלת החלטות (‪.)Adamy, 2000‬‬
‫• התפיסות החינוכיות של המורים משתקפות לא רק בהתייחסות המילולית של‬
‫המורים לשאלות הקשורות בהשקפותיהן אלא גם בדפוסי השימוש שהם עושים‬
‫בטכנולוגיה בכיתותיהן‬
‫• התפיסות החינוכיות של המורים משפיעות על התפתחותם המקצועית ועל‬
‫תהליך הטמעת הטכנולוגיה בביה"ס וגם מושפעות מדפוסי השימוש בטכנולוגיה‬
‫שעושים המורים בכיתות (‪)Ross, Hogaboam-Gray & Hannay, 1999‬‬
‫• מחויבות המורים ללמוד על טכנולוגיה ולשלבה בהוראה מושפעת מההתייחסות‬
‫לטכנולוגיה ומשילובה בתרבות ביה"ס ובקהילה (‪.)Swan et al., 2000‬‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪7‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫מתודולוגיה‪ :‬תהליכי איסוף הנתונים ועיבודם‬
‫• המחקר הוא איכותני ומיישם את השיטה האיכותית‪-‬נטורליסטית כחקר‬
‫מקרה "עובדתי" (‪ )factual‬ו"חוקר" (‪ ,(exploratory‬המתמקד‬
‫באירועים תוך כדי התרחשותם‪.‬‬
‫• המחקר הוא אורכי ונמשך ‪ 4‬שנים‪.‬‬
‫כלי המחקר כוללים‪:‬‬
‫• ראיונות עומק (מובנים‪-‬למחצה) עם מורים‪ ,‬מנהל ביה"ס וסגניתו‪ ,‬מדריכי‬
‫מחשוב‬
‫• שאלונים פתוחים ושאלונים סגורים‬
‫• מסמכים שהופקו בביה"ס (פרוטוקולים של ישיבות‪ ,‬דוחות שנתיים)‬
‫• תצפיות פתוחות‪ ,‬ממוקדות ומשתתפות‪ ,‬שנערכו בישיבות צוות‪ ,‬בסדנאות‬
‫(השתלמויות)‪ ,‬בכתות ובמעבדות מחשבים‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪8‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫מתודולוגיה‪ :‬ניתוח הממצאים‬
‫ניתוח הממצאים נעשה בשתי רמות התייחסות‪:‬‬
‫• ניתוח תוכן להפקת נקודת המבט של משתתפי המחקר‪ ,‬על סמך‬
‫קטגוריות שעלו מן הנתונים‬
‫• ניתוח ופירוש בהשוואה לקריטריונים מספרות המחקר‪ ,‬לשם הבנת‬
‫התופעה הנחקרת ומיצובה במסגרת תקפה וכללית יותר‬
‫• במישור המערכתי ‪ -‬בית הספר מהווה את יחידת הניתוח‪/‬הפרשנות‬
‫• במישור הפרטני ‪ -‬נעשה שימוש ב"חקר מקרה קולקטיבי" של ‪8‬‬
‫מורות מובילות שינוי כקבוצה והן ב"חקר מקרה" של כל מורה ומורה‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪9‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫ממצאים‪ :‬שינויים עיקריים ברמת בית הספר‬
‫אותרו ארבעה מישורי שינוי המתייחסים לתשתיות‪:‬‬
‫התשתית הפיסית‪ :‬מבנים ‪ -‬עיצוב מקומי‪ ,‬קווי תקשורת‪ ,‬מחשבים ומולטימדיה‬
‫התשתית הארגונית‪ :‬מנהיגות חינוכית‪-‬טכנולוגית‪ ,‬עיצוב מחדש של תפקיד‬
‫המורה‪ ,‬הקצאת זמן (שעורים‪ ,‬למידת מורים)‪ ,‬השתלמויות‬
‫התשתית הפדגוגית‪ :‬חזון חינוכי‪ ,‬עיצוב גישות חדשות ללמידה‬
‫והוראה‪ ,‬תוכניות לימודים והערכה ודרכים לביצועם‪ ,‬דרכים‬
‫להטמעת המחשוב‪ /‬תקשוב בביה"ס‬
‫התשתית האישית‪-‬מקצועית‪ :‬תכנון השתלמויות‪ ,‬יישום התנסויות למידת מורים‬
‫בכתות‪ ,‬פיתוח בסיסי ידע מקומי‪ ,‬מודלים של הטמעת טכנולוגיות מידע‬
‫השינוי הוא מערכתי ורב מימדי‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪10‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫מימדי שינוי במדיניות בית הספר‬
‫אותרו תשעה (‪ )9‬מימדי שינוי ‪:‬‬
‫התרבות החינוכית וערכיה‬
‫תפיסות אפיסטמולוגיות‬
‫מבנה ארגוני‬
‫תפקיד טכנולוגיות המידע‬
‫דגשים קוריקולריים‪ :‬מיקוד תוכניות הלימודים‬
‫גישות ושיטות הוראה‬
‫דפוסי הלמידה של מורים‬
‫מדיניות הערכה‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫גישות להעצמת מורים‬
‫‪11‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫טכנולוגית‬-‫תשתית פיסית‬
Technological infrastructure
160
internet connection
computers
connection capacity
learning centers
labs
160
112
140
3
112
1
83
3
1
8
8
3
4
6
2
project year
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
12
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫תשתית ארגונית‬
‫סיום‬
‫תחילה‬
‫מגמה‬
‫הנהלה‬
‫ריכוזית‬
‫והירארכית‬
‫מורחבת וביזורית‬
‫(צירוף מורים‪,‬‬
‫הורים ותלמידים)‬
‫הגמשת‬
‫ההנהלה‪,‬‬
‫טיפוח מורים‬
‫לתפקידי‬
‫ניהול‬
‫לווי‬
‫אקדמי‬
‫‪ 2‬מלווים‬
‫אקדמיים חיצוניים‬
‫(פדגוגי‪-‬טכנולוגי);‬
‫עיצוב תפיסה‬
‫חינוכית וסביבת‬
‫למידה עתירת‬
‫טכנולוגיה‬
‫יועץ אקדמי –‬
‫בתחום הארגוני*‬
‫הדרכת הצוות‬
‫הניהולי‬
‫הגדלת‬
‫עצמאות‬
‫צוות‬
‫המורים;‬
‫מעבר מייעוץ‬
‫נקודתי‬
‫לייעוץ‬
‫מערכתי‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪13‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫תשתית ארגונית‬
‫סיום‬
‫מגמה‬
‫תחילה‬
‫תמי ה‬
‫נית‬
‫מקומית‬
‫חלקית‬
‫ונקודתית‬
‫מוגברת‪ ,‬מעורבות‬
‫בהכנת חומרי למידה‬
‫ות"ל‬
‫הבטחת‬
‫תמיכה זמינה‪,‬‬
‫כל השנה‬
‫תלמידים‬
‫נאמני‬
‫מח‬
‫קבוצה‬
‫מצומצמת‬
‫לתמיכה‬
‫מעורבות‬
‫קבוצה מורחבת;‬
‫עיסוק במולטימדיה הולכת וגדלה‬
‫ובניית אתר בית ספרי בכל תחומי‬
‫הפעילות של‬
‫ביה"ס‬
‫מ‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫שעורים‪45 :‬‬
‫דקות‪ /‬הקצאת‬
‫זמן ללמידת‬
‫המורים‬
‫‪ 90‬דקות‪ /‬פרויקט‬
‫יחודי ‪ 6‬שעות‪/‬‬
‫הקצאת זמן ללמידת‬
‫המורים‬
‫‪14‬‬
‫הרחבת‬
‫מסגרות זמן‬
‫קיימות‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫תשתית פדגוגית‬
‫למידה‬
‫קליטה וזכירה של‬
‫חומר‬
‫דיאלוג‪ ,‬תהליך פרשנות‬
‫בצוות‬
‫תלמיד‬
‫פסיבי‪ ,‬מקשיב‬
‫אקטיבי‪ ,‬שותף‪ ,‬מעורב‬
‫א יס מולוגיה‬
‫(ת יסת היד )‬
‫אבסולוטית או‬
‫פוזיטיביסטית‬
‫(הידע הוא חיצוני‪,‬‬
‫מוחלט וסמכותי)‬
‫הבנייתית או פרשנית‬
‫(הידע הוא מורכב‪,‬‬
‫אישי‪ ,‬נבנה תוך כדי‬
‫ניהול מו"מ‪ ,‬תלוי‬
‫הקשר)‬
‫הו אה‬
‫הרצאה פרונטלית‪,‬‬
‫אחידה; העברה של‬
‫מידע (תכנים)‬
‫הנחיה של פרויקטים‬
‫מבוססי חקר‪,‬‬
‫מטלות אוטנטיות‬
‫ורבגוניות‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪15‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫תשתית פדגוגית‬
‫מו ה‬
‫בעל סמכות בתחום‬
‫התוכן; מוסר ידע‬
‫‪Sage on the stage-‬‬
‫שותף בלמידה עם‬
‫עמיתים ותלמידים‬
‫‪Guide on the side-‬‬
‫תו נית‬
‫הלימודים‬
‫חיצונית‪ ,‬מוכתבת‪,‬‬
‫אחידה לכל‪,‬‬
‫דיסציפלינרית‬
‫מקומית‪ ,‬משולבת‬
‫מחשב ‪ ,‬בינתחומית‬
‫או רב‪-‬תחומית‪,‬‬
‫מותאמות לתלמידים‬
‫ת קיד‬
‫נולוגית‬
‫המיד‬
‫כלי נוסף לקידום‬
‫מטרות הוראה ישנות‬
‫אמצעי אינטראקטיבי‬
‫לחקר ותקשורת‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪16‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫מאפיינים של תהליך השינוי‬
‫• התפתחותיות ורקורסיביות ‪ -‬לא ליניארי‪ ,‬בכל‬
‫מישורי השינוי (פיזי‪ ,‬ארגוני‪ ,‬פדגוגי ואישי)‬
‫• סינרגטיות (בו‪-‬זמניות) בכל המימדים‬
‫• מורכבות‪ ,‬דינמיות ומערכתיות‪ :‬שינויים ארגוניים‬
‫ואדמיניסטרטיביים מתרחשים בו‪-‬זמנית לשינויים‬
‫פדגוגיים ואישיים‪-‬מקצועיים‪ ,‬תוך השפעה הדדית‬
‫ותמיכה אלה באלה‪.‬‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪17‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫שינויים עיקריים ברמת המורים‬
‫השינויים שאותרו אצל המורים במהלך ‪ 4‬שנות‬
‫התנסות בהטמעת המחשוב‪/‬תקשוב בבית ספר‬
‫מתייחסים ל‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫תפיסות חינוכיות‬
‫תהליכי הבניית ידע‬
‫תהליכי הוראה בכתה‬
‫שימוש בטכנולוגיות מידע‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪18‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫תפיסות חינוכיות‬
‫השינוי בתפיסות משקף שינוי בפירוש שהמורים נותנים למושגים‬
‫הבאים והביסוס התיאורטי שלהם‪:‬‬
‫•משמעות הלמידה‬
‫•משמעות ההוראה‬
‫•משמעות הידע‬
‫•תוכניות לימודים ותהליך יישומן‬
‫•תפקיד התלמיד במצבי למידה‬
‫•תפקיד המורה‬
‫•תפקיד הטכנולוגיה בלמידה‬
‫השינויים בתפיסות החינוכיות של מורים סווגו לשלוש קטגוריות‪:‬‬
‫•שינוי חלקי ‪ -‬משקף שינוי שטחי או אף העדר שינוי ומתבטא בהיגדים‬
‫המשקפים את הגישה הפוזיטיביסטית והביהביוריסטית ללמידה; והגישה‬
‫המעבירנית להוראה‬
‫•שינוי משמעותי ‪ -‬משקף שינוי מתבטא במעבר מהגישה הפוזיטיביסטית לגישה‬
‫יחסית יותר המשקפת השקפות קוגניטיביסטיות של למידה המכוונת לתלמידים‬
‫ולמורים כאחת‬
‫•שינוי משמעותי מאוד ‪ -‬משקף שינוי רדיקלי‪ ,‬המתבטא במעבר מהגישה‬
‫הפוזיטיביסטית לאידיאולוגיה קונסטרוקטיביסטית‪-‬חברתית או ביקורתית‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪19‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫תהליכי הבניית ידע של מורות‬
‫דפוסי הבניית הידע מוגדרים ע"י המשתנים הבאים‪:‬‬
‫•‬
‫רמת הרפלקציה‬
‫• דרגת הסובלנות למצבים עמומים או מצבי חוסר איזון‬
‫• דרגת הסובלנות לדיסוננס (הפער שבין הציפיות מהחידוש לבין‬
‫העשייה וההתייחסות בפועל)‬
‫אותרו שלושה דפוסים של הבניית ידע‪ ,‬על בסיס המודל של‬
‫)‪Soter (1995‬‬
‫שטחי‪ ,‬משמעותי ורדיקלי‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪20‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫תהליכי הבניית ידע –‬
‫המשך‬
‫שינוי שטחי או פריפריאלי ‪ -‬מתבטא ברמה נמוכה‬
‫של חשיבה רפלקטיבית‪ ,‬סובלנות נמוכה למצבים‬
‫מעורפלים וסובלנות גבוהה לדיסוננס‬
‫שינוי משמעותי ‪ -‬מתאפיין בחשיבה רפלקטיבית‬
‫גבוהה (יחסית)‪ ,‬סובלנות נמוכה למצבים עמומים‬
‫וסובלנות נמוכה לדיסוננס‬
‫שינוי רדיקלי ‪ -‬משקף רמה גבוהה של חשיבה‬
‫רפלקטיבית‪ ,‬סובלנות גבוהה למצבים עמומים‬
‫וסובלנות נמוכה לדיסוננס‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪21‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫אמירות המבטאות שינוי שטחי או‬
‫פריפריאלי‬
‫רמה נמוכה של חשיבה רפלקטיבית‪" :‬אני עסוקה מאוד בעשייה‬
‫היומיומית; אין לי זמן לחשוב על השינוי שעברתי‪ .‬עכשיו כשאני מדברת‬
‫איתך אני מבינה בעצם כמה הייתי עסוקה‪" .‬‬
‫סובלנות נמוכה למצבים מעורפלים‪" :‬אני אוהבת מצבים מאוזנים‪.‬‬
‫אז אני משתמשת בשיטות חדשות וגם בשיטות ישנות‪".‬‬
‫סובלנות גבוהה לדיסוננס‪ :‬למרות שצפוי ללמד במעבדות‪,‬‬
‫הטכנולוגיה לא אמינה; יש הרבה בעיות וזה בזבוז של זמן‪...‬על כן‬
‫החלטתי לא לקחת את הכתות שלי למעבדות מחשב‪.‬‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪22‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫אמירות המבטאות שינוי רדיקלי‬
‫רמת רפלקציה גבוהה‪" :‬אני חשה שההתנסות והעיסוק בטכנולוגיה נתנו לי‬
‫פרספקטיבה אחרת‪ ,‬שונה‪ ,‬אשר הפכו אותי למורה טובה יותר‪ ...‬אני מורה יותר טובה‬
‫עכשיו‪ ,‬כי למדתי להסתכל אחרת על הדברים‪ ,‬למדתי להבין את הילדים‪ ,‬איך הם‬
‫לומדים ומה הם אוהבים לעשות"‪.‬‬
‫סובלנות גבוהה למצבים עמומים‪" :‬התכנים לא היו קבועים ולפעמים הייתי‬
‫צריכה לשנות את כוון ההוראה‪ ...‬מטרות הפרויקט הוגדרו בקווים כלליים‬
‫בלבד‪"..‬תנאי השטח" הכתיבו לרוב הגדרת מטרות נוספות או האחרות‪ .‬המצב הפך‬
‫להיות נזיל‪ .‬אבל למרות הקושי – המשכתי‪".‬‬
‫סובלנות נמוכה לדיסוננס‪[" :‬בפרויקט] המשחק הוא אחר‪ :‬אני שואלת שאלות‪,‬‬
‫ויש שתיקה‪ .‬התלמידים לא עונים‪ .‬ראיתי בשקט כשלון אישי ולקחתי אותו על‬
‫עצמי‪ .‬זה הכניס אותי לבהלה‪ .‬ומהבהלה‪ -‬התחלתי לחשוב << או שאני ממלאה את‬
‫החלל ואני מסבירה‪ ,‬אבל אז אני מפסידה את הלמידה מסוג חדש או שאני מחכה‪,‬‬
‫ואני לומדת שאני צריכה לחכות כי זה התפקיד החדש שלי>>‪ .‬וכך עשיתי‪".‬‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪23‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫פרקטיקת הוראה‬
‫דפוסי הוראה הוערכו בהתייחס למימדים הבאים‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫אופן ההוראה‪ :‬ישיר או מבוסס חקר‬
‫משימות לימודיות (מיקוד קוריקולרי)‪ :‬תחומי או בין‪-‬תחומי‬
‫דרכי הערכה‪ :‬מגוון וסוגים ( כמותי או איכותי(‬
‫שימוש בטכנולוגיה‪ :‬ככלי נוסף או כאמצעי לחקר ותקשורת‬
‫מקורות למידה והוראה‪ :‬מוגבלים או רבים ומגוונים‬
‫התלמיד כלומד‪ :‬פסיבי וקולט או אקטיבי‪ ,‬שותף ומעורב‬
‫תפקיד המורה‪ :‬מרצה ויוזם או מנחה ולומד עם תלמידיו‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪24‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫ממצאים‪ :‬פעילויות הוראה ואינדקס השינוי‬
‫פעילות‬
‫רמה‬
‫הוראה פרונטאלית‬
‫‪1‬‬
‫הנחיה פרויקטים מונחים‬
‫‪1‬‬
‫דיסציפלינארי עם מחשב‬
‫‪1‬‬
‫הערכה כמותית‪-‬מבחן‬
‫‪1‬‬
‫שימוש במקורות ידע בשליטתו‬
‫‪1‬‬
‫הנחיה פרויקטים פתוחים‬
‫‪2‬‬
‫פרויקט רב תחומי עם מחשב‬
‫‪2‬‬
‫בניית תוכנית לימודים סגורה‬
‫‪2‬‬
‫הערכה מגוונת‬
‫‪2‬‬
‫פרויקט רב תחומי עם אינטרנט‬
‫‪3‬‬
‫בניית תוכנית לימודים חקר‬
‫‪3‬‬
‫הערכה מגוונת ‪ +‬עצמית של תלמיד‬
‫‪3‬‬
‫שימוש במקורות ידע שלא בשליטתו‬
‫‪3‬‬
‫שיתוף תלמידים בהוראה‬
‫‪3‬‬
‫מנחה ולומד עם תלמידיו‬
‫‪3‬‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪3‬‬
‫הוראה בגישה קונסטרוקטיביסטית‬
‫‪2‬‬
‫הוראה רלטיוויסטית (שילוב)‬
‫‪1‬‬
‫הוראה מסורתית‬
‫‪0‬‬
‫‪a‬‬
‫‪Le‬‬
‫‪25‬‬
‫‪li‬‬
‫‪Or‬‬
‫‪na‬‬
‫‪Ed‬‬
‫‪el‬‬
‫‪ch‬‬
‫‪ili‬‬
‫‪Ra‬‬
‫‪N‬‬
‫‪ta‬‬
‫‪Ne‬‬
‫‪in‬‬
‫‪m‬‬
‫‪as‬‬
‫‪Y‬‬
‫‪lly‬‬
‫‪Ke‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫רמות שינוי בשימוש בטכנולוגיה על פי ‪ACOT‬‬
‫נולוגית המיד‬
‫ימו‬
‫סוג ה‬
‫נולוגיה‬
‫מ‬
‫ה‬
‫מה אי ית‬
‫( ל ה ניסה והאימוץ)‬
‫מעבד תמלילים ולומדות‬
‫תרגול‪ ,‬כתיבה (להפקת‬
‫מסמכים)‬
‫מה הו אתית‬
‫( ל הסיגול וההתאמה)‬
‫מעבד תמלילים‪ ,‬גליון‬
‫אלקטרוני‪ ,‬תוכנת ציור‪ ,‬מצגות‬
‫תוכניות לימודים משולבות‬
‫מחשוב‪ /‬פרויקטים מבוססי‬
‫חקר‪ ,‬למידה אישית‬
‫מה מנהגותית‬
‫( ל ההמצאה)‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫לומדות‪ ,‬מעבד תמלילים‪ ,‬גליון פרויקטים בינתחומיים‪/‬‬
‫אלקטרוני‪ ,‬תוכנת ציור‪ ,‬מצגות‪ ,‬תקשורת ושיתוף פעולה‪/‬‬
‫מסדי נתונים‪ ,‬דוא"ל ואינט רנט יצירת התנסויות למידה‬
‫חדשות או מודלים לשילוב‬
‫ושימוש בתקשוב‬
‫‪26‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫דפוסי שינוי של מורות‬
‫על פי ארבעה מימדים‬
14
Very
Significant
12
Level of Technology Use
Classroom Practices
Knowledge Restructuring
Educational beliefs
10
Significant
8
6
Partial
4
2
0
Kelly
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
Yasmin
Neta
Nili
27
Rachel
Edna
Orli
Lea
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫סיכום הממצאים‬
‫שינויים משמעותיים באמונות חינוכיות‪ ,‬בתהליכי‬
‫הבניית ידע ובדרכי הוראה של מורים‪ -‬אפשריים‬
‫וניתנים למימוש‪ .‬אבל‪...‬‬
‫• מהלכי השינוי ‪ :‬דורשים זמן ממושך (הנמדד בשנים)‬
‫הם אישיים (שונים ממורה למורה(‬
‫לא פשוטים‬
‫לא ליניאריים‬
‫• כל אחת מהמורות במחקר עברה שינוי בעוצמה שונה‪,‬‬
‫בכיוונים שונים ובמשך פרק זמן שונה‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪28‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫שינויים ברמת ביה"ס וברמת המורים הם מקבילים והֶ ליקליים‪:‬‬
‫‪t‬‬
‫‪t‬‬
‫‪1998‬‬
‫‪1997‬‬
‫‪1996‬‬
‫קשר עם מנהלת הפרוייקט‬
‫תמיכה טכנית‬
‫‪1995‬‬
‫ליווי אקדמי‬
‫התנסות‬
‫הצטיידות‪/‬פריסה‬
‫השתלמויות‬
‫ליווי אקדמי‬
‫ישיבות צוות‪/‬דיונים‬
‫ינוי‬
‫ינוי אצל המו ים‬
‫‪ ‬שינוי בהתנהגות‬
‫‪ ‬שינוי בתפיסות‬
‫‪ ‬בניית ידע‬
‫ית הס‬
‫‪ ‬תשתיות פיזיות‬
‫‪ ‬תשתית ארגונית‬
‫‪‬תשתית‬
‫פדגוגית‪/‬קוריקולרית‬
‫‪ ‬תשתית אנושית‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪29‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫סיכום הממצאים ומסקנות‬
‫• שינוי ממשי בדפוסי ההוראה עשוי להתרחש‪ ,‬גם במצבים שהמורים אינם‬
‫מסוגלים עדיין להמשיג באופן מודע את התפיסות החינוכיות החדשות‪.‬‬
‫•‬
‫קיים קשר הדדי ולא‪-‬חד כווני בין עבודת המורה בכתות (פרקטיקה) לבין השינוי‬
‫בתפיסות החינוכיות ובתהליכים להבניית ידע‪.‬‬
‫•‬
‫תהליך השינוי הוא איטרטיבי ומשקף תהליך למידה והסתגלות מתמשך‪ ,‬הכולל‬
‫את המרכיבים הניהוליים והפדגוגיים‪ ,‬אשר בהם נערכת הערכה מחדש של סדר‬
‫העדיפויות‪ ,‬תוך כדי התקדמות תהליך השינוי‪.‬‬
‫•‬
‫בית הספר מתפקד כמערכת אקולוגית הבנויה על פעילויות גומלין בין שותפי‬
‫התפקיד הרבים‪ ,‬אנושיים ולא אנושיים וסביבתם‪ ,‬שהן מורכבות ובעלות אופי‬
‫הדדי‪.‬‬
‫•‬
‫נמצא ביסוס לתהליך ההתפתחות של שימוש במחשוב‪/‬תקשוב להוראה עליו‬
‫הצביע פרוייקט ‪ (Sandholtz et al, 1997) ACOT‬אשר משקף ‪ 3‬רמות של‬
‫שימוש בטכנולוגיה רמה אישית‪ ,‬רמת הוראה ורמת מנהיגות‪.‬‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪30‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫מסקנות‬
‫• קיימת "לולאת למידה כפולה" ‪double loop learning‬‬
‫משמעותה‪ :‬הפיכת בית ספר לסביבת למידה מבוססת‬
‫טכנולוגיות מידע דורשת שביה"ס יבחן וישנה את העקרונות‬
‫הבסיסיים המנחים את הרציונל והעשייה החינוכיים שלו‪.‬‬
‫• התרבות הבית ספרית הופכת לשיתופית וקולגיאלית‪,‬‬
‫מעודדת למידה ואוריינות טכנולוגית – מאפיין של "אירגון‬
‫לומד"‪.‬‬
‫)‪(Hargreaves, 1997; Senge et al., 2000‬‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪31‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫מסקנות‬
‫• ניתן לאפיין את ביה"ס כ "מסתגל לשינוי" ‪(Garmston‬‬
‫)‪& Wellman, 1995‬‬
‫• המחקר מצייר תמונה אופטימית‪ ,‬אך גם מציאותית ביחס‬
‫לאפשרות הכנסת שינוי משמעותי בבית ספר המתעתד‬
‫להטמיע טכנולוגית מידע בתחומיו‪.‬‬
‫• גישה הוליסטית במחקר על שינוי בית ספרי ושילוב‬
‫טכנולוגיות מידע חיונית על מנת להבין את התהליך‪.‬‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪32‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫זיקה לספרות המחקר‬
‫הממצאים נמצאו בהלימה עם מודלים קיימים‬
‫של שינוי משמעותי בבית הספר המדגישים‪:‬‬
‫חשיבות החזון הבית ספרי‬
‫חקר שיתופי‬
‫השגת שליטה במיומנויות הוראה והתחדשות מתמדת‬
‫טיפוח קולות המורים והתחשבות בהם‬
‫יצירת אפשרויות לעמת הנחות יסוד ואמונות מורים‪ ,‬המהוות‬
‫תשתית להוראה‬
‫יצירת קהיליות מורים לדיון משותף ופיתוח יעדים‪ ,‬לאורך זמן‬
‫שיתוף פעולה בין סוכני שינוי חיצוניים ופנימיים‬
‫אקלים תומך למידה שיתופית המלווה במחויבות להירתם‬
‫לכך‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪33‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫תודה רבה על תשומת הלב!‬
‫תמר לוין‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה‬
‫‪[email protected]‬‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪[email protected]‬‬
‫‪34‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫התרבות החינוכית וערכיה‬
‫מתפיסת עולם סגורה‬
‫ומיקוד בנושאים‬
‫ועניינים מקומיים‬
‫לתפיסת עולם פתוחה‬
‫ובחינה של השקפות‬
‫אוניברסליות‪ /‬רב‪-‬‬
‫תרבותיות‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪35‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫תפיסות אפיסטמולוגיות‬
‫מגישה פוזיטיביסטית‬
‫אבסולוטית‬
‫לנטיה קונסטרוקטיסיסטית‪:‬‬
‫• הכרה בטבעו המורכב והנסיוני של הידע‬
‫• מקורות רבים לידע‬
‫• אופני‪/‬דרכי אישוש רבים לידע‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪36‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫מבנה ארגוני‬
‫ממבנה הירארכי וריכוזי‬
‫למבנה גמיש וביזורי‪,‬‬
‫תוך השתנות מתמדת‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪37‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫תפקיד טכנולוגיות המידע‬
‫כלי טכני נוסף [שימוש במעבד‬
‫תמלילים‪ ,‬גליון אלקטרוני ותוכניות גרפיות ]‬
‫לשיטות הוראה ישנות‬
‫אמצעי תקשורת ומציאת מקורות‬
‫באינטרנט; שימוש בדואר אלקטרוני‪,‬‬
‫פורום ובניית דפי אינטרנט אישיים‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪38‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫דגשים קוריקולריים‪ :‬מיקוד תוכניות לימודים‬
‫דיסציפלינרי‪ ,‬מבוסס‬
‫תחום תוכן אחד‪ ,‬כיסוי‬
‫חומר‬
‫בין תחומי ורב‪-‬תחומי‪,‬‬
‫למידה מעמיקה והבנה‬
‫קונספטואלית‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪39‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫גישות ושיטות הוראה‬
‫• שעורים המבוססים על‬
‫הרצאות בעיקר ודיון‬
‫ע"ס שאלות ותשובות‬
‫ניהול פרויקטים מבוססי חקר‪ ,‬תוך‬
‫הפעלת משימות שיתופיות‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪40‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫מדיניות הערכה‬
‫• הערכה מסכמת מתמקדת‬
‫במוצר הסופי‪ ,‬תוך שימוש‬
‫בסטנדרטים כמותיים‬
‫• ריבוי שיטות הערכה המעוגנות‬
‫בתהליך הלמידה‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪41‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫דפוסי למידת המורים‬
‫מהשתלמויות מתוכננות‬
‫מראש עבור המורים‬
‫לעידוד למידה עצמית לפי הצורך‪,‬‬
‫ביוזמת המורים ולפי בחירתם‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪42‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫גישות להעצמת מורים‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫שותפות בבניית תוכנית ההטמעה‬
‫שותפות בעיצוב החזון הבית ספרי‬
‫פיתוח ועיצוב תוכניות לימודים מקומיות משולבות‬
‫תקשוב‬
‫בחירת סוג ועיתוי ההשתלמות‬
‫הצטרפות לצוות ניהול ביה"ס לפרקי זמן קצוב‬
‫הנחיית מורים חדשים בביה"ס להשתלבות בפרוייקט‬
‫המחשוב‬
‫השתתפות בכנסים‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪43‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬
‫חששות עצמיים‪:‬‬
‫האם אני יכול להתמודד עם האתגר? האם אוכל ללמוד כל מה שאני‬
‫צריך כדי להצליח במערכת החדשה? כיצד זה ישפיע עלי‪ ,‬על‬
‫עבודתי‪ ,‬על העתידי? האם אהיה מסוגל לבצע את כל הנדרש?‬
‫חששות ביחס לביצוע המשימה‪:‬‬
‫מהם הצעדים הדרושים כדי להצליח? מה בא אחרי מה? מה עלי‬
‫לעשות ואיך לעשות? מי עוד מעורב (יחד איתי) לביצוע מוצלח של‬
‫המשימה‪/‬החידוש‪ /‬השינוי?‬
‫חששות ביחס להשפעות (עתידיות)‪:‬‬
‫מה ההבדל שהשינוי יחולל באמת? כיצד הוא ישפיע על קבלת‬
‫ההחלטות? האם אהיה מסוגל‪/‬ת לעשות (בעוד זמן מסוים) מה‬
‫שאיני מסוגל‪/‬ת לבצע כעת? האם זה יהיה יותר טוב?‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪44‬‬
‫כרמלה בן עמר ברנגה ותמר לוין‬