Transcript CM4 La tâche: un outil à maîtriser dans la construction d’une leçon Séance : « être assis sur son séant » :

CM4
La tâche: un outil à maîtriser dans la construction d’une leçon
Séance : « être assis sur son séant » : unité de temps pendant laquelle se déroule un
cours » : une séance de 2h
Leçon : de« lectio »-« onis » : lecture : unité d ’enseignement ( une leçon peut durer
plusieurs séances) : une leçon de natation permettant d’apprendre le « plongeon
canard »
Situation : Ensemble de circonstances dans lesquelles se trouve une personne
( « in situ » : en position, dans le sîte…)
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Tâche : - de Tasche 1175 : « travail rémunéré : travail déterminé qu’on doit
exécuter . »
- le maître totalement ou en partie, ou l’enfant seulement en partie, qui
- «- Que ce soit
spécifient certains des composants de la tâche, cela vient au même résultat, c’est que la tâche
une fois fixée comporte des contraintes qui vont déterminer la manière d’agir de celui qui
l’effectue. » Dossier eps n°1 ( voir votre polycopié )
- « La tâche motrice, élément vécu ou proposé est au centre de la
« grammaire motrice ». Son architecture laisse apparaître des facteurs dont la
nature informationnelle, énergétique et affective permettent à l’éducateur, le
repérage, la classification et la variation en complexité, en intensité et autorise
également la modulation relationnelle » Préface dossier eps n°1.
- Bernstein 1967 in « The coordinatio and régulation of movement » Oxford
pergamon press distingue la tâche ( ce qui doit être fait ) de l’activité ( ce qui doit être mis en
œuvre pour accomplir ce qui doit être fait )
Exercice : lat :exercere : « mettre ou tenir en mouvement » « Soumettre à une activité,
à des mouvements réguliers en vue d’entretenir ou de développer »
( Petit Robert )
Le concept d’exercice renvoie à la répétition de savoirs déjà acquis
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La notion d’exercice pourrait se caractériser par répétition « decontextualisée » d’un geste
ou d’une série d’actions enchaînées ( répétition d’un geste technique au volley- ball ) . Sa
réalisation n’implique pas automatiquement la réussite en jeu. ( ex : apprendre à jongler
avec un ballon en manchette, n’induit pas systématiquement la réussite d’une réception de
service en jeu réel ! )
Le concept de tâche pourrait se caractériser par la mise en place d’une situation réelle
de jeu ( ou d’actions ) établie dans un « contexte » ouvert, glovbal pour laquelle on
peut néanmoins intervenir sur des paramètres :
Une tâche d’apprentissage peut se définir par :
un
BUT à atteindre
Opérations à réaliser ( consignes sur l’action)
un Aménagement du milieu
des
des
Critères de réussite
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Le concept de tâche motrice est inspiré de la pédagogie des modèles
de DECISION TACTIQUE ( Cf Posner ):
- identifier un but
-orienter les actions des élèves
- organiser le champ des pratiques
- donner des informations-retour
Apprendre*, c’est ici avant discerner des informations, se construire des repères
perceptifs significatifs et des principes rationnels ( l’efficacité de l’apprentissage
est construite sur l’orientation de l’action et le contrôle moteur : théorie
cognitivistes de l’apprentissage.
Importances des Principes ( apprendre c’est discerner des informations )
Voir différentes théories de l’apprentissage CM5
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La notion de problème moteur :
« Tout situation à laquelle le répertoire des réponses immédiatement disponibles chez un
sujet ne permet pas à celui-ci de fournir une réaction appropriée est un problème »
Oléron 1963 : les activités intellectuelles in traité de psychologie expérimentale vol 7
Un problème est donc une tâche requérant une certaine réponse de la part du sujet
chez qui chez qui cette réponse ne se trouve pas ou partiellemnt disponible au
moment considéré « ( il n’existe que par rapport au sujet ) Famose Fleurance Touchard
in « L’apprentissage moteur : rôle des représentations » editions revue eps 1991
« Un problème moteur est une tâche motrice dont le niveau de difficulté
objective déborde les capacités actuelles d’adaptation de l’élève. Par
conséquent le degré de difficulté du problème moteur n’est objectivement pas
différent du degré de difficulté de la tâche »
( ref idem )
Voir ou revoir les concepts de Zone proximale de développement de Vigotsky
( « la pensée sauvage » ) et celui de décalage optimal ( Linda Allal) ( difficulté /
complexité et ressources sollicitéesP. )Schwartz - UFRSTAPS UAG
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Dimentionnalisation de la tâche motrice et sollicitation des
ressources
Modélisation guidant le travail de l’enseignant et permettant de classer les types de
connaissances qu’il doit acquérir ( d’après Gilbert Arzel )
(trans) Former
= ressoureces visées
Instruire
= CE
Niveau de la Tâche
Insérer =
différencier
Ressources : ensemble des outils dont dispose un sujet pour satisfaire aux exigences d’une tache à
laquelle il est confronté. Toutes les connaissances, capacités aptitudes, mécanismes, instruments,
possibilités…possédés par un enfant, un sportif…( Famose 1982 )
Conseil lecture :
« développement psychomoteur de l’enfant et pratiques physiques et sportives » sous la direction d’O. Ripoll col revue eps mai 1999
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Demande de la tâche =
difficulté objective
Possibilités du sujet
Dimensionalisation de la tache: Jouer sur les quatre dimensions de la tâche :
But
Opération ( vous devez Aménagement
Critères de réussite
être capables de faire des
aller-retours en les
différentes formulations
rappelées ci- dessous )
Ce qu’il faut
atteindre
(
amener la balle
vers le but
adverse sans
dribbler )
Critère de réalisation
( en relation avec un
principe )
Opération
Critère de réalisation
exprimé sous forme
de descriptif gestuel
Consignes sur
l’oragnisation
( par 2, revenir
derrière le plot…)
Qualitatif
Quantitatif
+
Plan dessiné de la
tâche
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Ex de plan de préparation d’une leçon d’eps ..
Exercice : à remplir pendant le CM
à rapporter aux objectifs liés aux différents projets ( établissement, AS, classe, cycle..)
But
Opération
Aménagement
Consignes verbales
sur l’organisation
Critères de
réussite
Remédiation
Schéma
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CM5
Les théories de l’apprentissage : rappels
Apprendre c’est :
Behavioristes ( Watson, Skinner, Gutrie…lignée « pavlonnienne »
De l’anglais « behaviour » comportement : psychologie du comportement née au début
XXeme siècle aux Etats-Unis ( Thorndike puis Watson ) , développée en URSS ( Pavlov,
Brecherv ) . Cette psychologie qui se veut « objective » en réaction aux méthodes
subjectives d’introspection, se fonde uniquement sur les données de la physiologie :
formation de réflexes, association de stimuli-réponse sans tenir compte de ce qui se
passe chez le sujet entre le stimulus et la réponse. Les behavioristes rejettent toute
hypothèse strucurale relatives aux processus mentaux, et centrent leurs travaux sur les
liaisons stimulus- réponse, les behavioristes choisissent pour objet le
COMPORTEMENT
Apprendre c’est renforcer des habitudes par la connaissance des résultats
( renforcer la liaison stimulus-réponse
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Ecodynamistes ( Laurent en saut, Durand marche course, Claryss en ski…Famose en ski
…la « trace bleue »
Apprendre c’est établir une loi de contrôle qui intègre le plan moteur et le plan
perceptif ‘ ex : tir au fusil : couplage visée/contrôle du bras et de l’épaule )
Il s’agit ici d’une optimisation du couple informationnel / coût énergétique (
spécifique aux habiletés )
Apprendre c’est s’adapter aux aménagements du milieu
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Insight : ( Köhler 1925, Koffka, Guillaume ..) …Archimède
Mot anglais dont la traduction approximative serait « intuition »,. Sleon Köhler et les gestaltistes,
stade de l’apprentissage au cours duquel le sujet restructure complètement les données
antérieurement acquises et peut atteindre un but ou non à la suite d’essais et d’erreurs, mais par
une brusque compréhension de la situation globale ( illumination ) .
L’apprentissage comme restructuration immédiate non seulement du champ perceptif, mais auusi
du champ de la mémoire, de l’intelligence, de l’affectivité, s’organisent spontannement sous forme
d’ensembles ( loi de Von Ehrenfeld : « la perception ne peut se réduire à la somme des éléments
qui la compose »
Apprendre c’est s’adapter spontanément au milieu par restructuration mentale
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Cognitivistes : Adams, Schmidt, henry et Rodgers, Keele, Fitts ( raquettes),
Posner, Gentile, Martenuik, Alain…)
Adams : Apprendre c’est acquérir la capacité à détecter et corriger des erreurs
= Traîter de l’information ( notion de schéma de rappel et de reconnaissance ) .
On enregistre des structures abstraites en mémoire : image du « disque gravé »
Schmidt : Apprendre c’est construire un « programme moteur généralisé » ( PMG)
qui est une structure abstaite mémorisée
La notion de schéma fait référence à des règles abstraites qui gouvernent des
opérations.. On apprend des règles : ex au tir de fléchettes on apprend des règles et
non pas un geste ( couple vitesse/force : c’est la regulation du couple qui est apprise et
non pas le geste.
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Au sens très large le cognitif concerne ce qui a trait à la connaissance, qu’il s’agisse de
connaissances déclaratives ou procédurales : dans une perspective plus restreinte, le
terme cognitif désigne une activité mentale qui fait appel à des représentations qiu
peuvent être conscientes ou inconscientes ( C. Georges 1985)
Représentation : modèle interne de la réalité que les sujets utilisent pour organiser leur
action ( attention représentation cognitive pas = représentation sociale )
Apprendre c’est intégrer, s ’approprier des principes d’action
( modèle scolaire des textes officiels )
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Apprentissage vicariant ( Bandura, Rosenthal, Zimmerman, Sheffield,
Winnikammen…
L’observation n’est pas un phénomène passif, elle le renvoie à des structures
internes préexistantes qui peuvent se transformer sans qu’il y ait action
motrice.
Apprendre c’est élaborer une représentation symbolique à partir d’un modèle
( image verbale ou non verbale – sélection d’informations, transformation
mentale- modèle gestuel intégré )
Fayda Winnikammen : imiter c’est s »approprier des procédures par
l’observation.
Apprendre c’est imiter
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Apprentissage social
La notion de conflit socio-cognitif…Doise & Mugny
Apprendre c’est coordonner des points de vue
Le discours scolaire se fonde sur les théories cognitivistes ( notion
d’homomorphisme scolaire ) ( apprendre, comprendre ici et maintenant pour
…plus tard et ailleurs) ( curriculum réel et caché …)
En réalité l’enseignant s’appuie, consciemment ou inconsciemment, su ces
différents paradigmes quant il est sur le terrain.
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Les phases de l’apprentissage vues par:
Leboulch :
Phase exploratoire ( essais-erreurs dans situation problème )
Phase de dissociation ( nécessité de comprendre )
Phase de stabilisation ( automatisme, répétition )
Schmidt Adams, Galpérine ( notion de base d’orientation empirique …rationnelle.)
Phase cognitive : stade, verbo-moteur ( conceptualisation, compréhension, adaptation/
à connaissance des résultats )
Phase associative ( stabilisation ) ( centration sur la performance, attention portée sur
les actes, intériorisation )
Phase autonome ( stade moteur, automatisation des habiletés
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Paillard:
« …poser le problème d’une gestion sensori-motrice et idéomotrice de l’action revient à poser
le problème plus général du fonctionnement cérébral dans toute sa complexité et dans le
cadre d’un néodualisme désormais dépouillé de son ambiguïté traditionnelle
…on trouve… « d’un coté, un ensemble de dispositifs prédisposés à REAGIR aux
sollicitations du milieu et qui fonctionne sur un mode réactif d’une manière relativement
conforme à celle des modèles réflexologiques classiques. De l’autre un appareil psychique
complexe doté de capacités d’extraire de l’environnement des régularités, des invariances,
des stabilités qui lui serviront à élaborer une représentation interne de son environnement le
plus probable, le plus prévisible et qui fonctionne sur un mode prédictif. »
« ….agir ( et non pas seulement réagir ) c’est d(abord prévoir les
conséquences de nos projets d’actions futures sur la base de nos expériences
passées, concrétiser l’action dans un plan d’action et prédisposer les
instruments moteurs à répondre aux prescriptions d’un programme
d’exécution autogéré ( de l’intentionnel à l’automatisme )
…(extraits du congrès de l’ACAPS vov 95 Guadeloupe )
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Weineck ( 83)
Phase d’attitude / au but
Phase de sollicitation grossière : sollicite beaucoup l’attention
Phase de coordination fine : ma^trise du modèle gestuel
Phase de coordination raffinée : plus de contrôle attentionnel
Bouthier ( ex du rugby)
Phase d’apprentissage du règlement et du dynamisme du jeu
Phase d’apprentissage logique des actions : tactico-techniques- choix tactiques collectifs
Phase d’automatisation, d’optimisation des stratégies
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Bui –Xuan G. ( « Enseigner l’eps » afraps 93)
Phase émotionnelle ( découverte, jeu, sensation, peur plaisir ( formes jouées adaptées
pour apprendre )
Phase fonctionnelle ( comment çà fonctionne ? ( situations problèmes adaptées pour
apprendre )
Phase technique ( comment faire pour améliorer les performances ? Automatisation,
décomposition, recomposition …référées à un modèle et répétée jusqu’à intégration )
Phase de contextualisation (répétition dans des contextes différents pertinence des réponses )
Phase de l’expertise et de la création ( optimisation des ressources du pratiquant de
façon autonome
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Conséquences de ces approches au regard :
Au regard de la notion d’habileté ( Tâche d’apprentissage )
1er Phase :
Exploratoire
Clarté du BUT
Cognitive, conceptualisation
Connaissance des résultats
« Verbo-moteur »
Contrôle extéroceptif
2eme Phase :
3eme phase
Repères extéroceptifs
Dissociation
Connaissance de la performance
Association
Repères proprioceptifs/ kinesthésiques
Stabilisation
Répétitions
Stabilisation
Répétitions
Automatisation
Contextualisation
Variété
Adaptation
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Au regard de l ’activité
a)
Sortir de la phase émotionnelle
Donner les moyens d’agir sur
connaissance des résultats ( but atteint ou non )
gestes techniques ( imitation ? )
règles du jeu, cadre
b) Sortir de la phase émotionnelle
Donner les moyens d’agir sur
c) Sortir de la phase technique
Donner les moyens d’agir sur
travailler sur le comment principes, RA,
opérations, descriptif gestuel
SRP
automatiser
imagerie mentale
varier les conditions de pratique
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CM6 CM7
La notion de situation de référence
Types et modes d’évaluation
Le dossier de stage pédagogique :
constitution et exigences
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CM 6
La notion de situation de référence
Types et modes d’évaluation
La notion de situation de référence
La situation de référence est une situation aménagée très proche du contexte social visant à
faire vivre à l’élève les problèmes essentiels en jeu pour une compétence donnée. Elle
comporte des critères et des indicateurs d’évaluation. Au cours du cycle, elle sert de
référence à l’élève et à l’enseignant, et évolue de cycles en cycles, elle tient compte du
niveau des ressources sollicitées chez l’élève ( ex 3x3 en volley, parcours au travers en PAV
…. Autre exemple à trouver et à justifier.)
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Types et modes d’évaluation : Approche docimologique de l’enseignement
évaluer = donner une valeur au regard de critères préalablement établis ( référentiel )
1 Qu’est-ce qu’évaluer ?
11 la notion d’évaluation un carrefour sémantique :
Portée générale de l’acte d’évaluer :
( ex acheter un téléphone portable )
- recueillir des données
- émettre un jugement
- prendre une décision
12 L’évaluation pédagogique une nécessité :
- pour la société : frais, rentabilité, utilité….
- pour l’élève repère sur ses progrès
- pour l’enseignant : efficacité de son action
Bibliographie « Théorie et pratique de l’évaluation dans la pédagogie des aps » Bernard Maccario Vigot Paris 1982
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13 L’évaluation une activité multiforme
L’évaluation est d’abord, étymologiquement parlant, à centrer sur l’appréciation des
valeurs. Elle est fondamentalement de l’ordre du sens à assigner aux choses, aux
évènements, elles ont besoin de normes, de critères identifiables et fiables.
Le paradoxe est que bien on réduit l’évaluation à son « comment » en oubliant son
« pour- quoi ».
On distingue :
-l’évaluation diagnostique ( dite aussi prédictive ou pronostique ): - observation et description d’un
comportement et hypothèses sur la signification et l’intentionnalité de celui-ci ( ressoureces sous
jacentes cf cours sur l’analyses des CM licence )
- l’évaluation formative : - régule et suit les apprentissages : bilans de parcours
- l’évaluation sommative : permet de faire le bilan des apprentissages en fin
de cycle ( souvent sous forme de notes et d’appreciations )
- L’évaluation certificative : délivrance d’un diplôme ou d’une attestation
( versant institutionnel de l’évaluation sommative )
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14 Les types de contrôles
Le contrôle ponctuel ( ex baccalauréat )
Le contrôle continu ( maternelle, primaire acquis en vois d’acquisition, pas acquis)
Le contrôle en cours de formation ( CCF ) : évaluations intermédiaires ( ex : partiels,
devoirs à rendre.. )
Les unités capitalisables
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15 Évaluer quoi ? Produit ou processus ?
La participation
Le progrès
Les connaissances
La conduite motrice : stratégies, intentionnalité , savoirs hodologiques
La performance
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16 Les outils de l’évaluation ( exemples )
Les grilles : elles permettent de quantifier les échecs et les réussites des diverses actions,
des diverses réponses apportées par les élèves ( nombres d’échanges, de points, d’essais…)
Les fiches : on appelle fiche tout instrument de rassemblement de données de données pourvus
d’une structure logique . Les informations ne sont pas seulement quantifiées, elles sont
organisées selon une certaine logique qui s’établit :
- à partir de phases de l’action globale ( ex : prise d’élan-impulsion- esquive…description
des phases du saut en hauteur )
- à partir des différentes fonctions de l’activité de l’élève ( ex : escalade : prise
d’information, réalisation d’action motrices, attitudes sécuritaires..
Les checks lists : indique la présence ou l’absence de comportements possibles dans une
situation donnée ( ex spots co : présence ou absence d’appel de balle, de soutien..)
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Les nomogrammes ( prend en compte la performance et la maîtrise )
La cible( prend en compte la performance et la maîtrise )
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CM7
Le dossier
Voir polycopiés donnés en cours
ou liens sites ufrstaps de pap
« vade mecum 2005 de l'étudiant stage licence educ mot schwartz.doc »
www : univ-ag.fr/uag/staps
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CM8 CM 9
Contenus proposés, conception de l’apprentissage et perspectives de différenciation
Fiche de l’observateur : analyse des comportements typiques d’un stagiaire en
situation d’enseignement (vidéo) : observation du binôme
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