Transcript FR - Signes et Sens
Slide 1
Lecture d’un
album
en classe de 3ème maternelle
(enfants de 5 à 6 ans)
Slide 2
A l’école Ste Marie – Bruxelles (commune de Saint-Gilles)
Janvier - avril 2008
Institutrice:
Dominique Cartois
Bibliothécaire :
Marina Puissant
Prise de vue:
Christine Nottet
Une expérience racontée par Anne Moinet
et mise en forme par Hélène Delvaux d’IF Belgique.
Slide 3
Ste Marie est une école
en discrimination positive,
située près de la porte de Hal,
en plein cœur de Bruxelles.
Les enfants sont issus de
milieux socio-culturels
défavorisés.
Aucun d’eux ne parle le
français à la maison.
Beaucoup fréquentent l’école
depuis la 1ère maternelle,
mais certains sont primoarrivants.
Leurs pays d’origine sont extrêmement divers :
pays latino-américains, africains, est-européens,
asiatiques.
Slide 4
Les séquences représentées ici se
situent entre janvier et avril 2008.
Dominique est l’institutrice titulaire de la classe.
Elle est formée à la gestion mentale.
Marina est bibliothécaire. Elle a une formation d’historienne de l’art.
Elle travaille sur la lecture avec différentes classes, mais elle explore
aussi différentes formes de graphisme et mène des ateliers
d’écriture. Elle a une formation de base à la gestion mentale.
Pendant cette année 2007-2008, elle intervient tous les mardis
après-midi dans la classe de Dominique.
Slide 5
Les problèmes observables de l’extérieur liés à la relation au livre :
une représentation négative de la lecture.
Les enfants fréquentent régulièrement la bibliothèque.
Marina leur lit des albums, en oralisant les textes et en leur montrant les
images.
Elle constate qu’ils ne prêtent qu’une attention superficielle aux images et
au texte et leur compréhension est souvent très partielle.
Quand ils consultent un livre seuls, ils le feuillettent à toute allure: ils
regardent les images, mais ne les « lisent » pas : ils n’en cherchent pas
vraiment le sens.
Ils empruntent des albums. Cependant, pour la plupart d’entre eux, le
livre ne fait pas partie de l’environnement familial et, la plupart du temps, ils
rapportent le livre sans l’avoir lu.
Slide 6
Le livre n’est pas pour eux un objet de désir et de
plaisir, parce qu’il n’est pas source de sens.
Cette non recherche de sens est l’une des
choses qui frappaient Marina et Dominique
avant qu’elles ne commencent le travail sur
la lecture explicite d’albums.
séquence 29
séquence 30
Au départ, les enfants ne
semblaient pas être dans un
projet de compréhension.
Slide 7
Le projet lecture de l’année.
Dominique et Marina ont décidé de mener un projet commun en classe
le mardi après-midi afin d’améliorer la compréhension en lecture.
Il s’agit :
de découvrir trois albums complets assez « résistants »
d’en faire une lecture interactive patiente et guidée de l’image,
puis du texte
d’amener les enfants à s’y impliquer avec leur corps et tous
leurs sens
d’amener chaque enfant à élaborer sa compréhension en
s’appuyant sur l’attention, la mémorisation, la réflexion et
l’imagination
Slide 8
Le projet lecture de l’année (suite).
de lier la compréhension de l’album à des activités créatives dans
lesquelles les enfants sollicitent leur imagination
d’encourager l’audace et le plaisir qu’on peut éprouver en risquant des
hypothèses de sens, mais aussi la rigueur qu’on acquiert en les vérifiant
’
de favoriser la compréhension en demandant la « traduction » du sens
de l’album en plusieurs langages (verbal, graphique, corporel).
Le travail est mené en gestion mentale et amène donc
les enfants à une prise de conscience de ce qu’il se
passe dans leur tête quand ils lisent l’album : il s’agit
bien de lecture explicite.
Slide 9
Les principales difficultés de compréhension observées
précédemment
Les principaux obstacles inhérents au livre
le fait que le livre ne soit pas identifié comme un message
signifiant envoyé par un auteur (et un illustrateur)
le langage trop difficile (vocabulaire et syntaxe)
les liens internes à l’image ou au texte (liens logiques, spatiaux
et temporels)
les liens à établir entre l’image et le texte
les éléments implicites
Slide 10
Les principaux obstacles provenant du comportement cognitif des élèves
absence de recherche de sens
lecture précipitante, impatience
peu d’attention portée aux indices signifiants
peu d’hypothèses de sens
pas de vérification de ces rares hypothèses
faible mémorisation des éléments progressivement découverts
Slide 11
Dans le présent
document,
nous
allons décrire de
manière détaillée le
travail autour du
troisième album lu
avec les enfants :
Promenade,
de
François Soutif.
1. Présentation de l’album
(dias 26 à 31)
2. Lecture de l’album avec les
enfants (dias 32 à 87)
Séquence 1
Séquence 2
(une semaine plus tard)
Séquence 3
(un mois et demi
plus tard)
Slide 12
Mais il est important
de
résumer
le
travail fourni avec
les deux premiers
albums durant le
premier semestre.
Et pour terminer le
document
- La séquence cahier-journal
(dias 88 à 92)
- Les conclusions (dias 93 à 98)
Slide 13
Le travail en amont
Découverte de deux albums
Slide 14
Le premier album
découvert de manière
détaillée
Il s’agissait de Pélagie la
Sorcière,
de
Valérie
Thomas et Paul Korky,
éditions Milan, 1989
Slide 15
Le contenu
Cet album raconte les ennuis
d’une sorcière peu ordinaire,
Pélagie et de son chat,
Rodolphe.
Pélagie est, contrairement à ses congénères, vêtue de nippes
multicolores. Mais elle vit dans un château où tout est noir et
comme Rodolphe a un pelage tout noir, quand il dort (ce qu’il fait
souvent, comme tous les chats), elle trébuche sur lui.
Slide 16
Pour éviter cet inconvénient, elle
utilise sa baguette magique : elle
donne d’abord à la fourrure de son
chat une teinte vert gazon… et
trébuche sur lui dans l’herbe.
Puis elle lui attribue toutes les couleurs de
l’arc-en-ciel, ce qui donne au félin le
sentiment que tous se moquent de lui.
Emue par le désarroi de Rodolphe, Pélagie
lui rend son pelage noir et transforme sa
maison en un château multicolore.
Slide 17
Le travail avec les enfants
Les obstacles à la lecture
La compréhension de l’album suppose une capacité à établir des relations
causales, ce qui est difficile pour les enfants :
c’est parce que le château est noir que Rodolphe, noir lui aussi, n’est
visible que lorsqu’il est éveillé (grâce à ses yeux verts).
si on voit Pélagie tomber, c’est parce que, peu avant, Rodolphe dormait
(même si, au moment de la chute, l’image nous le montre réveillé)
quand Rodolphe a un pelage vert, c’est parce qu’il est vert, avec des
yeux verts, que, dans la pelouse, Pélagie ne le voit pas.
etc.
Comme ces liens de cause à effet ne sont pas toujours explicites, les enfants
doivent souvent inférer pour trouver le sens.
Slide 18
Le travail avec les enfants
Les obstacles à la lecture (suite)
C’est la relation causale qui structure l’enchaînement
temporel de l’album
Ils ne peuvent recréer la succession des événements que
lorsqu’ils ont compris ce lien logique.
Slide 19
Le déroulement des activités
la lecture de Pélagie s’est déroulée sur cinq semaines.
Une séance a été consacrée à la lecture de la couverture, qui présente
• les deux personnages principaux avec leurs caractéristiques, dans
une situation significative (Pélagie trébuche sur son chat)
• l’environnement (le château noir)
Le contenu de l’album a fait l’objet d’un découpage. Chaque épisode a
été découvert en lien avec la mémorisation des précédents et en réponse à
des hypothèses préalables.
Les enfants ont soutenu leur compréhension par des jeux de rôle, des
dessins, mais aussi la création d’une comptine.
Slide 20
Il s’agissait du
livre Le chapeau
de Marcus Malte
et Rémy Saillard,
éditions
Syros,
2006
Slide 21
Le contenu
L’histoire a la structure
d’un conte de randonnée :
le
«
personnage
»
principal est un chapeau
qui s’envole de la tête de
son propriétaire par un
jour de grand vent.
Voilà cette scène initiale représentée
par un enfant en fin de lecture
Slide 22
Le chapeau tombe dans une
rivière et vogue au fil de l’eau.
Une grenouille saute dans le
chapeau
et
se
laisse
embarquer
ainsi
jusqu’à
l’océan.
Dessin d’enfant
Le batracien et le chapeau sont
avalés par un requin.
Celui-ci est capturé par un pêcheur,
heureux de pouvoir manger la chair
du requin et les cuisses de la
grenouille.
Dessin d’enfant
Slide 23
Le pêcheur, tout fier, coiffe le chapeau… jusqu’au moment
où un coup de vent l’emporte.
Ainsi se clôt
une boucle
temporelle
qui permet d’imaginer d’autres aventures vécues par le chapeau.
Slide 24
Par rapport à l’album précédent, celui-ci, en dépit de son schéma narratif très
simple, offre davantage de résistance :
parce que les images, fort belles par ailleurs, sont parfois difficiles à décoder:
Par exemple la couverture :
la disproportion entre le chapeau et les arbres
trouble les enfants, qui mettent un certain temps à
comprendre que l’on regarde la terre depuis le ciel où
s’est envolé le chapeau (problème de point de vue).
Ils n’identifient pas d’emblée les indices de vent
(l’inclinaison des arbres, les stries dans le ciel). C’est
en observant les arbres dans la cour par une journée
venteuse, puis en jouant avec un sèche-cheveux que
les enfants ont pu donner du sens à ces indices
picturaux.(problème de liens entre l’image et la
réalité)
Il n’a pas été simple non plus d’émettre l’hypothèse que le chapeau était ,
quelques minutes avant, sur la tête de quelqu’un (problème d’implicite
temporel).
Slide 25
parce que le texte est poétique et, par
conséquent parfois difficile à comprendre
Le déroulement des activités
Cette fois encore, l’album est lu par séquences
en sollicitant l’attention fine des enfants envers les indices qui leur
permettent d’interprétrer l’image et de vérifier leurs hypothèses dans le texte.
en leur faisant établir les liens entre l’histoire et ce qu’ils connaissent de la
vie
en appuyant leur compréhension sur leur créativité (dessins et comptine)
en les amenant à anticiper la suite de l’histoire
Tout le travail est mené en gestion mentale.
Slide 26
Présentation de l’album
Promenade
Slide 27
Présentation de l’album
Le troisième album présenté aux enfants s’intitule
Promenade et est l’œuvre de François Soutif. Il est publié
chez Kaléidoscope en 2004.
Sa structure temporelle rappelle celle d’un conte de
randonnée: au cours de sa promenade, le héros (qui n’est
jamais nommé) rencontre 11 « personnages » (animaux,
végétaux, objets) avec lesquels il va former un joyeux cortège
de plus en plus fourni.
Slide 28
La couverture
La couverture montre « le petit
gars » marchant de manière
dynamique.
Son écharpe est séparée en douze « cases » de couleurs différentes portant
chacune un numéro de 1 à 12. Cette écharpe annonce les 12 personnages de
l’histoire et le code de couleurs qui leur sera associé.
Les pages de garde
Les pages de garde combinent de manière
répétitives 12 vignettes en noir et blanc
dont les sujets annoncent les douze
personnages de l’album. Ces vignettes
constituent un deuxième code aidant à
aborder l’histoire.
Slide 29
Les doubles pages
Les doubles pages sont noires. En haut figurent une série de 12 cases de
couleurs différentes, longue bande fragmentée comme l’écharpe (les couleurs
sont les mêmes). Cette bande matérialise le schéma narratif de l’histoire et elle
va se remplir de vignettes au fur et à mesure que les personnages entrent en jeu.
Sur cette première page, on assiste au départ du « petit gars » Sa couleur sur
l’écharpe est le blanc (comme son T shirt marqué d’un 1) et sur la 1ère vignette –
blanche – figure la vignette du personnage qui court.
Slide 30
A la 2ème page, le petit gars « se retrouve soudain sur le dos d’un gros lourdaud
qui fonce droit devant, sans regarder où il va ».
Le gros lourdaud est un rhinocéros rose et, sur la seconde case est apparue la
vignette – rose - d’un rhinocéros.
Dans ce cas, l’identification du
personnage et de la vignette
est évidente, mais elle l’est
parfois moins.
Slide 31
De plus, chaque personnage
porte sur lui son numéro
d’apparition : par exemple, le 1
figure sur la manche et sur le dos
du Tshirt du petit gars; le 2
s’inscrit sur l’arrière-train rebondi
du gros lourdaud
A la fin de l’album, tous les personnages sont réunis et chaque vignette a
trouvé sa place sur l’écharpe. Le 12 est dessiné par la fumée indiquant que la
promenade va continuer . Le texte confirme: « C’est reparti! »
Slide 32
Lecture de l’album
Promenade
Première
séquence
Slide 33
Les préliminaires : la mise en projet
Mise en projet de mémorisation : aspect théorique
Séquence 1
Marina revient dans la classe chaque mardi pour poursuivre
la lecture de l’album en cours. Pour que le travail soit
productif, il faut que les enfants mettent en mémoire les
épisodes déjà lus.
Par ailleurs, l’un des buts est que les enfants fassent des liens
entre les différents albums qu’ils connaissent, afin de se constituer
un réseau de lectures (la mémorisation, la compréhension, la
réflexion, l’imagination se nourrissent de ce réseau de
connaissances; c’est lui aussi qui constitue la culture). Il est donc
important qu’ils gardent en mémoire les albums lus précédemment.
Slide 34
Mise en projet de mémorisation : aspect théorique (suite)
Séquence 1
La mémorisation se fait à condition d’anticiper la
réutilisation future des connaissances (c’est la mise en
projet de mémorisation décrite par la gestion mentale,
qui doit se faire avant même d’entrer en contact
perceptif avec l’objet à mémoriser).
A l’inverse, au moment d’utiliser les informations stockées
dans la mémoire, le rappel impose de retourner vers le
passé, au moment de la mémorisation.
Slide 35
Mise en projet de mémorisation : mise en œuvre dans la classe
Séquence 1
Marina a créé un rituel afin de symboliser le projet de mémorisation et le
moment du rappel :
Elle arrive en classe avec une
valise (la tête) qui contient les
éléments à retenir (les albums
et tout le matériel qui sert à les
comprendre) et les enfants
s’écrient spontanément : « Tu
apportes un nouveau livre! »
Slide 36
Avant d’ouvrir la valise, Marina demande aux enfants de
faire revenir dans leur tête les livres déjà lus, avec leur
contenu et leurs titres : après un temps de réévocation,
ils retrouvent les titres et se montrent capables de
raconter l’essentiel de l’histoire du dernier album, dans
l’ordre chronologique.
Séquence 1
…
…
Marina souligne le fait (en marchant le long d’une ligne imaginaire)
que l’album Le chapeau racontait une « histoire qui marche » et elle
annonce qu’on va découvrir « une autre histoire qui marche » : les
enfants son d’emblée invités à faire des liens (de structure) entre
une histoire connue et celle qu’ils vont découvrir.
Slide 37
Le moment est venu d’ouvrir la valise.
Marina explique la valeur symbolique
de cet objet et permet aux enfants de
découvrir le contenu de la valise: une
pile de livres, des enveloppes
contenant
des
vignettes,
des
étiquettes avec des mots et une
mystérieuse écharpe en papier.
Séquence 1
séquence 1
Il faut signaler que, pour la première fois, les
enseignantes disposent d’un album par enfant, ce qui
va permettre à chacun un contact direct avec le livre.
C’est une occasion de leur enseigner aussi le respect
de l’objet-livre et de leur permettre, tactilement, de
s’approprier chacun de ses composants
Slide 38
La découverte des couvertures
La consigne
séquence 2
Séquence 1
Marina et Dominique donnent la
consigne avant de distribuer les albums,
afin que les enfants puissent anticiper ce
qu’ils ont à faire (mise en projet).
Elles en profitent pour expliquer ce que
sont la 1ère et la 4ème de couverture.
Elles demandent aux enfants d’observer les couvertures afin de pouvoir
les décrire, dire « ce qu’il se passe »: elles suscitent une « traduction » de
l’image en mots, qui va favoriser la compréhension. Celle-ci va s’installer
progressivement sur une attention minutieuse.
A observer : cette description se fera après que les albums aient été
repris: les enfants sont donc invités à évoquer ce qu’ils auront observé
et à décrire leurs évoqués en dehors de l’objet de perception. Cette
séparation entre l’activité perceptive et l’évocation est un principe
de base de la gestion mentale extrêmement efficace.
Slide 39
Le temps d’observation
Les enfants observent les couvertures
en silence pendant trois minutes.
Ensuite, Dominique reprend les
albums.
Séquence 1
Slide 40
La pause évocative
Dominique demande aux enfants de faire
revenir dans leur tête ce qu’ils ont évoqué à
partir de la couverture.
séquence 3
Séquence 1
La restitution
Dans cette première phase, il s’agit de décrire le personnage
principal figurant sur la couverture : c’est son identité qui
préoccupe les enfants, pas tellement ce qu’il fait. Mais on sait
que c’est le personnage qui fait l’unité de l’histoire et il est
essentiel qu’il soit identifié, reconnu. De plus celui-ci porte des
signes qui permettront de circuler dans l’histoire (cf. les codes
évoqués ci-dessus).
Les enfants collectent les informations qui vont permettre à l’un d’entre
eux de dessiner ce qu’ils ont observé sur la couverture. Marina note au
tableau ce qu’ils disent (les enfants ne savent pas lire, mais l’écriture
affirme ici sa valeur de permanence par rapport à l’oral). Elle note aussi
ce dont ils ne sont pas sûrs et qu’il faudra vérifier.
Slide 41
Ils décrivent:
• un garçon qui court
• il porte une écharpe
• Il a les pieds nus
• il lève l’un de ses pieds
• il a des lunettes
• on voit des numéros sur l’écharpe
Séquence 1
Ce qu’il faudra vérifier:
• la couleur de ses habits
• s’il lève le pied avant ou le pied arrière
séquence 4
Dominique aide les enfants à
récapituler pour que le petit
Apollinaire puisse dessiner la
couverture.
Slide 42
Apollinaire dessine à partir de ce qu’il a retenu. Les autres ont
pour mission de vérifier s’il n’oublie rien.
Séquence 1
Quand il a terminé, Marina relit les
notes qu’elle a écrites pour permettre à
tous de contrôler si rien n’a été oublié.
Cette activité de contrôle n’est pas
habituelle chez les enfants et elle va
être encouragée tout au long des
séances de lecture. Par ailleurs, ce
projet permet à tous de rester actifs.
séquence 5
Slide 43
Le retour à la couverture pour contrôle
Mise en projet
Séquence 1
Avant de recevoir à nouveau l’album, les enfants sont invités à récapituler les
points qui restent flous à propos du dessin. Marina les invite en plus à vérifier si
la couverture comporte seulement le dessin du personnage.
Ils vont donc reprendre contact avec la perception avec un projet de
répondre à des questions précises: leur attention est pointée vers certains
éléments.
Comme il s’agit de comparer le dessin
d’Apollinaire à celui de la couverture,
Dominique cache le dessin de l’enfant: la
comparaison se fera entre l’évoqué du
dessin et la perception de la couverture.
Cette invitation continuelle à travailler
mentalement est un stimulant puissant.
séquence 6
Slide 44
Retour à la couverture
Les enfants observent à nouveau la couverture dans le plus grand
silence pendant deux minutes.
Séquence 1
Ensuite, les albums sont de
nouveau repris.
Slide 45
Complément de restitution
Séquence 1
Le dessin
Le dessin d’Apollinaire est à nouveau visible et,
cette fois, la comparaison se fait à partir des
évoqués complétés de la couverture.
Pour gagner du temps, Marina propose de compléter
elle-même le dessin, guidée par les enfants.
Ils lui demandent d’ajouter :
• ses vêtements : un short gris et un T-shirt blanc
• des parties du corps : ses oreilles et ses cheveux jaunes
• les couleurs variées et les franges de l’écharpe
• le numéro 1 sur le dos et la manche du T-shirt
Slide 46
Spontanément, les enfants ne parlent pas de l’écrit. Il faut
les inviter à en parler.
Les mots écrits
Séquence 1
1. Le titre
Ils ont repéré un mot écrit au-dessus du dessin et, grâce à leurs
expériences précédentes, ils peuvent dire qu’il s’agit du titre.
C’est en cherchant ce que pourrait
exprimer le titre que les enfants sont
invités à faire leurs premières
hypothèses de sens sur l’aspect
narratif de l’histoire : que fait le
garçon? Son attitude dynamique les
amène à chercher où il va.
Slide 47
.
Ils formulent toutes sortes
d’hypothèses. Marina les note,
puis Dominique va demander
aux enfants, pour chaque
hypothèse, de dire si certains
indices de l’image permettent
de les vérifier ou pas.
Séquence 1
séquence 7
Cette phase est essentielle : il s’agit d’évaluer la validité des hypothèses
par un retour au document à lire. C’est un comportement de bon lecteur.
Puisqu’on ne voit sur l’image aucun élément permettant de parler de
piscine, de magasin, de marché, de plage, les enfants concluent qu’on
sait seulement qu’il marche vite pour aller quelque part. Ils attendent la
suite de la lecture pour savoir où.
Slide 48
Comment savoir pourquoi il marche vite?
En lisant le titre, peut-être?
Un enfant lance l’idée que le titre pourrait être « Un garçon qui
courait ». Dominique amène les élèves à constater que le titre est
composé d’un seul mot et ne peut donc être celui-là.
Séquence 1
Puisque les enfants ne savent pas encore lire, il ne reste qu’une
solution: demander à l’adulte de lire pour eux. C’est Marina qui s’en
charge.
2. Les autres écrits
Le titre est compris. Mais les enfants
s’intéressent aux autres mots. C’est
l’occasion de découvrir le nom de l’auteur,
et même celui de l’éditeur. Mais c’est
surtout l’occasion de lire le petit résumé qui
ondule sur la 4ème de couverture.
séquence 8
Cela permet d’anticiper la première rencontre et le ton « loufoque » de
l‘histoire. Les enfants font des hypothèses sur l’identité du « gros
lourdaud »: ils sont en attente de la suite.
Slide 49
La découverte des pages de garde
Séquence 1
La consigne
De nouveau la consigne est donnée avant d’entrer en contact perceptif avec
les pages de garde, afin que les enfants puissent avoir un projet au moment
de les découvrir. Il s’agira d’identifier les vignettes et de pouvoir les
nommer.
L’objectif des enseignantes est de faire mémoriser ce code, de manière à
permettre l’anticipation des différents épisodes de l’histoire.
séquence 9
Slide 50
L’observation des pages de garde
Les enfants sont déroutés, parce qu’ils s’aperçoivent que les
vignettes sont reproduites chacune en plusieurs exemplaires sur
les pages de garde.
Séquence 1
Dominique les aide en leur indiquant qu’il y a 12 vignettes différentes à
identifier (trouver le référent dans la réalité) et à nommer (trouver le signifiant
qui le désigne).
Slide 51
Listage des vignettes
Cette fois, les enfants gardent leur livre et le listage se fait en
présence des vignettes et dans l’ordre correspondant au sens de la
lecture de texte : on commence en haut à gauche et on parcourt les
deux pages. Les enfants nomment :
• un monsieur qui court
• un arbre
• de la fumée sortant
d’une
cheminée,
« comme le train », dit
un enfant.
• une banane
• un oiseau
• un œuf dans un coquetier
• un rhinocéros (mot
très difficile à prononcer
• une poussette
Séquence 1
Slide 52
• la vignette suivante pose un problème de
vocabulaire : les enfants connaissent le
réverbère, parce qu’ils habitent un quartier
ancien, mais ils ignorent son nom et le trouvent
difficile à retenir. Dominique va le prononcer de
manière rythmée et le leur faire répéter chaque
syllabe en frappant dans les mains. C’est un
travail habituel dans la classe.
Séquence 1
séquence 10
• un cycliste
• la vignette suivante est difficile, parce qu’elle
montre le jeu de cerceau, que les enfants ne
connaissent pas : il faut à la fois le décrire et le
nommer.
• Un coffre
Slide 53
Mise en projet de mémorisation pour la séquence suivante
Que faut-il mettre dans la valise pour la semaine prochaine?
Séquence 1
Les enseignantes les mettent en projet de retrouver tout cela la semaine
suivante : « Vous devrez dire tout ce que contient la valise, avant de l’ouvrir. »
Elles les invitent donc à se projeter dans leur imaginaire d’avenir, au moment
du rappel. Cette anticipation de réutilisation est indispensable à la
mémorisation.
Pause évocative de rappel
Marina leur demande de fermer les yeux et de
faire revenir dans leur tête tout ce qu’ils ont
découvert d’important sur le livre (phase de
réévocation de rappel).
Slide 54
Ils vont d’abord partir des souvenirs les plus récents : les vignettes
des pages de garde, puis ils se rappelleront la couverture.
Séquence 1
Rappel des vignettes
Les enfants retrouvent la liste des vignettes. Symboliquement, Marina met
chaque fois le dessin concerné dans la valise. Dominique invite les élèves à
les garder en tête. Petit à petit, ils reconstituent toute la liste.
Rappel de la couverture
Les enfants peuvent décrire le dessin de la couverture. Ils se rappellent
également le titre et même le nom de l’auteur.
Au moment où ils citent les nombres inscrits sur l’écharpe, les enseignantes
les amènent à faire un lien entre ces 12 nombres et les 12 vignettes, afin de
relier les différents codes découverts et de faciliter la compréhension des
12 séquences de l’histoire .
Slide 55
La valise contient :
Séquence 1
les livres
l’affiche sur laquelle les éléments de la couverture ont été écrits et dessinés
les étiquettes portant le titre et le nom de l’auteur
les vignettes figurant sur les pages de garde
l’écharpe en papier montrée en début de séance
Marina ferme la valise et quitte la classe en disant « A la semaine prochaine ».
Ces
éléments
concrets
donnent une vie à l’effort de
mémorisation à moyen terme
demandé aux enfants dans cette
lecture en épisodes.
Slide 56
Lecture de l’album
Promenade
Deuxième séquence
(une semaine plus tard)
Slide 57
Moment de réévocation
Dès le moment où Marina entre dans la classe avec la
valise, les enfants parlent de livres et lancent le titre
de l’album : Promenade.
Séquence 2
Réévocation de la couverture
Sans ouvrir la valise, elle leur demande ensuite
de retrouver dans leur tête ce qui figurait sur la
couverture. Ils réévoquent en silence pendant
deux minutes.
Dominique demande ensuite aux enfants de décrire la couverture pour que ceux
qui étaient absents puissent se l’imaginer. Une des premières choses qui
émerge, c’est l’écharpe qui porte douze nombres. Ils évoquent aussi le garçon
qui court et une petite fille pense qu’il court parce qu’il est en retard à l’école. Le
problème du sens les préoccupe.
Slide 58
Réévocation des pages de garde
Spontanément, les enfants parlent de « ce qu’il y avait à l’intérieur ».
Marina leur demande de prendre un moment dans leur tête pour
retrouver les douze vignettes. Nouveau temps de réévocation en
silence.
Séquence 2
Les enfants font la liste des vignettes et Marina écrit au tableau. Ils les
retrouvent toutes, même si les dénominations sont parfois fantaisistes :
le cerceau est devenu « un pneu », le rhinocéros, pour certains est un
« popotame » et ils ne retrouvent pas le mot « réverbère » pour
désigner « ce qui fait de la lumière ». Ils ont retenu les images, mais
pas nécessairement les noms.
Exercice ancrant la mémorisation des vignettes
La mémorisation des vignettes est essentielle pour suivre l’histoire. Or certains
enfants étaient absents la semaine précédente. Les enseignantes ouvrent la
valise, distribuent à nouveau les albums et demandent à tous de regarder à
nouveau les couvertures, puis les pages de garde, afin de faire un exercice.
Slide 59
Dominique donne la consigne.
Chaque enfant va recevoir une
enveloppe contenant les vignettes et
des intrus : il faudra éliminer ces
derniers.
Séquence 2
séquence 11
Les enfants observent à nouveau les
vignettes.
Ils sont invités à vérifier eux-mêmes si leurs
évoqués sont complets, en quittant le livre des
yeux
séquence 12
séquence 13
Slide 60
Les livres sont relevés et les
enfants sont partagés en trois
groupes (une stagiaire prend en
charge le 3ème groupe).
Séquence 2
Le tri se fait en petits groupes, sous la
houlette d’un adulte. C’est l’occasion de
renforcer
la
connaissance
du
vocabulaire.
L’exercice fournit de nouvelles occasions
d’entraîner les enfants à vérifier leurs
souvenirs.
Séquence 14
Slide 61
Découverte du début de l’histoire
(les quatre premières doubles pages)
Les enseignantes annoncent le lien entre les
vignettes désormais mémorisées et le
déroulement de l’histoire : le garçon va
rencontrer successivement chacun des êtres
ou objets figurant sur les vignettes.
Séquence 2
séquence 15
Hypothèses de sens à travers un travail créatif de narration mimée
L’écharpe en papier présente dans la valise dès le début va symboliser le
schéma narratif de l’histoire : chaque case correspondra à une double page,
comme le suggère l’écharpe du garçon, bien en vue sur la couverture.
Avant même d’imaginer le contenu
des quatre premières doubles
pages, puis de les découvrir,
Marina affiche les vignettes des
quatre premiers personnages qui
vont intervenir:
• le garçon
• le rhinocéros
• l’arbre
• l’oiseau
Slide 62
Les enfants sont invités à mémoriser cette succession, parce qu’elle
va être la base d’un second travail de groupe, travail créatif, cette fois.
Il s’agit, pour chaque groupe d’inventer en les mimant des
rencontres successives entre le garçon et le rhinocéros, puis
l’arbre, puis l’oiseau. .
Séquence 2
La création n’est pas évidente pour les enfants, les
histoires ne sont pas très riches, mais le fait qu’ils
puissent utiliser leur corps les stimule et ils prennent
beaucoup de plaisir à l’exercice. L’idée des rencontres
et des surprises qu’elles provoquent est vécue et les
enseignantes espèrent que cette expérience va
permettre aux enfants de mieux comprendre l’histoire
de rencontres racontée par l’album.
Les groupes se rassemblent et
échangent leurs histoires.
séquence 16
Slide 63
Lecture des quatre premières doubles pages
Consigne
Séquence 2
Les enfants, avant de recevoir à
nouveau l’album, sont invités à les
découvrir
dans
un
but
de
comparaison : est-ce que les
rencontres imaginées par François
Soutif ressemblent ou non à celles
qu’ils ont imaginées?
séquence 17
Le travail de mémorisation, puis le travail créatif ont créé une attente
précise (un projet) vis-à-vis de l’histoire qui va faciliter la compréhension.
L’observation silencieuse de l’album : la lecture d’image
Les enfants ont les éléments en main pour lire l’image. Marina leur
annonce qu’elle leur lira les textes dans un deuxième temps pour compléter
leur compréhension.
Slide 64
Dominique guide les enfants afin qu’ils lisent page par page. Elle leur
signale qu’ils peuvent revenir en arrière si nécessaire. Cette lecture
personnelle dure 6 minutes. Après quoi, les enseignantes reprennent
les albums.
Séquence 2
Les enfants racontent ce qu’ils ont compris
1 «etUnse
petitretrouve
gars partsoudain
en promenade
Page Page
2 : «
sur le » dos d’un gros
lourdaud…qui fonce droit devant, sans regarder où il va.
Slide 65
Page 3 : « Holà!
PagePas
4 : «siLe
vite,
lourdaud
mon gros!
repart,
Tu vois!Qu’est-ce
il ne voit ni l’oiseau…
que j’avais dit! »
Les enfants racontent, page par page : un
enfant par page. Celui qui raconte le fait à
partir de ses évoqués, sans voir l’album.
Les autres voient l’album et ont la mission de
contrôler et de compléter ce qui est dit.
séquence 18
Trouver les mots est difficile, d’autant plus qu’il faut utiliser les connecteurs
spatiaux (au-dessus, devant, à côté…) et logiques (parce que, et puis,
donc…)
Slide 66
Marina et Dominique les aident à compléter :
à lire la présence des vignettes et
personnages rencontrés
à interpréter
mouvement.
les
signes
leurs liens avec les
bédégraphiques
Séquence 2
indiquant
le
à remarquer les chiffres intégrés à l’image des personnages et à
leur donner une signification
à donner un sens au choix des couleurs de « l’écharpe », en
lien avec les vignettes qui s’y inscrivent peu à peu.
Il est remarquable de voir à quel point l’attention des enfants se développe et leur
permet :
de saisir les subtilités des différents codes
de relier logiquement les différents éléments jusqu’à former un
réseau de sens
d’anticiper la suite de l’histoire
Slide 67
Ainsi tout le travail de mémorisation et de création préalable se met
ici au service d’une compréhension fine qui aiguise la curiosité et
le plaisir des enfants, c’est visible sur les images.
Séquence 2
Ils exercent des compétences de bon lecteur :
la prise d’indices signifiants
la formulation d’hypothèses de sens
l’anticipation de la suite
la vérification de leurs hypothèses
L’écoute du texte lu oralement par l’adulte
Marina lit le texte sans montrer les images: elle invite les
enfants à établir le lien entre les mots et les images qu’ils
ont maintenant en tête. C’est ce lien entre une image
comprise et le texte qui va permettre de donner du sens à
ce dernier.
séquence 19
Slide 68
Mise en projet de mémorisation pour la séquence suivante
Séquence 2
Les enseignantes reprennent le rituel de la valise, qui
suscite une mise en projet de mémorisation pour la
semaine suivante.
séquence 20
Slide 69
Lecture de l’album
Promenade
Dernière séquence
(un mois et demi plus tard)
Slide 70
Que s’est-il passé entre la deuxième et la dernière séquence?
Le travail a continué : en deux séquences, les enfants ont découvert
tout l’album. Les enseignantes ont alterné les moments de lecture
personnelle et les moments d’échanges interactifs. Ces
séquences n’ont pas été filmées.
Séquence 3
Les obstacles à la compréhension
Il a fallu faire le lien entre chaque nouveau personnage et la vignette qui
l’annonçait. Il a fallu aussi comprendre les actions. A ce point de vue, tout
s’est passé très facilement jusqu’à la page 5. Jusque là, les événements
sont des courses, des chutes.
De plus le « cortège »
évolue de gauche à
droite, dans le sens de
la lecture… et de
l’écharpe.
Page 5 : …ni la peau de banane au milieu du chemin. Les voilà
complètement sonnés.
Slide 71
Les choses se corsent à partir de la page 6, parce que le 6ème
personnage arrive à contresens, à la rencontre des autres…
Séquence 3
Page 6 : Là-dessus, arrive un drôle de zigoto : « Salut,
c’est moi! Besoin d’un coup de main?
… pour repartir vers la
droite à l’image suivante.
Slide 72
Page 7 : Et tout le monde reprend la route.
Séquence 3
La difficulté ici n’est pas d’ordre temporel, mais d’ordre spatial : les
éléments sont spatialement redistribués à chaque page, à la suite
d’une nouvelle rencontre et il faut observer leur nouvel agencement
à chaque page.
Slide 73
Parfois aussi, un changement de « nature » s’ajoute au
changement spatial : c’est le cas des pages 8 et 9 : la rencontre ne
provient plus de l’extérieur du cortège, mais de l’intérieur, puisque
l’oiseau a pondu un œuf (page 8) et qu’à la page suivante, le
poussin est né et se trouve installé sur la remorque devenue
« poussette ». Ici, plus encore que pour les autres pages, il faut
inférer tout l’implicite qui se loge entre deux doubles pages.
Page 8 : « Monsieur Zigoto, arrêtez-vous, il se
passe quelque chose là-haut… »
Séquence 3
Slide 74
Autre difficulté pour les élèves, liée au texte cette
fois : deviner qui parle et à qui. Le discours
direct, dans cet album, n’est jamais attribué
explicitement et il faut donc aussi recourir à
l’inférence pour savoir qui parle : ici, c’est en
repérant l’attitude du petit gars que l’on peut deviner
que c’est lui qui alerte le zigoto.
Séquence 3
A la page suivante, ce sont les mimiques du groupe qui permet de lui attribuer la
remarque attendrie à propos de la naissance. Et c’est l’attitude corporelle du zigoto
qui confirme
l’agacement
exprimé par
la seconde
réplique.
Page 9 : « Oooh! Le joli petit poussin! » Mais le zigoto se fâche : « Quoi, tout ce tintouin
pour ce petit machin de rien du tout? »
Slide 75
L’emplacement de la réplique et l’air excédé du zigoto permet
assez aisément de comprendre qui parle. En revanche, il faut
remarquer le coffre sur lequel il est assis et se demander ce que
va faire le « gros lourdaud » hors champ.
Page 10 : « Vous m’agacez à la fin! »
Séquence 3
Slide 76
Une partie de la réponse est donnée à la page suivante, puisque le
rhinocéros rentre dans l’image en brandissant des roulettes. Le petit
gars s’est emparé du coffre, l’arbre a été coupé par l’oiseau.
Comment ré-assembler tout cela?
Séquence 3
Page 11 : alors, le petit gars
prend les choses en main …
… si bien que…
C’est la dernière page qui fournit la réponse à toutes ces questions.
Page 12 …c’est reparti !
Slide 77
Le support créatif : les dessins de l’écharpe
Au fur et à mesure de leurs découvertes, lors des séquences 3 et
4, les enfants ont été invités à dessiner sur l’écharpe de papier
affichée au tableau l’essentiel de chaque page.
Séquence 3
Les dessins ont été réalisés pour les cinq premières pages. Les voici :
Les aléas de la vie scolaire ont fait que, pendant un mois, Marina et
Dominique n’ont plus pu continuer à travailler sur l’album. La lecture est
terminée, mais il reste à fixer la compréhension de celle-ci et à
terminer les dessins représentant les pages 6 à 12, les plus
complexes.
Slide 78
La phase de rappel
Pour favoriser le rappel de l’histoire et de son organisation, les
enseignantes disposent de plusieurs types de traces qui aideront
les enfants :
Séquence 3
l’écharpe en papier affichée au tableau et déjà en partie complétée
les vignettes des pages de garde
les différents personnages de l’histoire découpés dans du papier fort.
Il faut un bon moment (un quart d’heure) pour que les enfants arrivent à
réévoquer les différentes phases de l’histoire, mais ils y parviennent : ils
peuvent citer les différents personnages en les associant à leur « chiffre »
et à leur couleur.
Slide 79
Le retour à la perception en vue de compléter les
dessins de l’écharpe
Séquence 3
Les enfants observent à nouveau chacune des pages
avant que l’un d’entre eux la dessine sur l’écharpe.
Travail collectif
Pour guider le dessin, les enfants doivent exprimer en mots, de la manière la
plus précise possible, l’emplacement, les couleurs, l’attitude de chaque
personnage. Cet exercice de verbalisation – très difficile pour eux – trouve sa
justification dans leur envie de dessiner. On leur demande plusieurs
transpositions (l’une verbale, l’autre graphique) des pages lues : c’est une
manière de les amener à traduire et donc à comprendre.
Slide 80
L’exercice est fait collectivement pour les pages 6 et 7. Ensuite un
seul enfant va dessiner sur l’écharpe.
Séquence 3
Par ailleurs, cet exercice est un entraînement,
puisque les enfants ont été prévenus qu’ils devront
dessiner par deux la page 12 sans avoir le livre sous
les yeux : il leur faudra bien repérer l’agencement du
groupe.
séquence 21
Slide 81
Travail individuel
Séquence 3
Avant d’en arriver là, l’observation des pages 8 et suivantes va se faire
individuellement, avec l’album, et en évocation. Le travail en évocation est
intérieur, mais il est guidé par Dominique.
séquence 22
A observer : la petite Sarah qui retrace le dessin
qu’elle réévoque.
Puis Marina choisit un enfant qui vient
lui expliquer ce qu’il veut dessiner et
qui, ensuite, exécute le dessin,
pendant que les autres observent la
page suivante.
Slide 82
Plus on avance dans l’histoire, plus il y a de personnages et plus le
regroupement est complexe.
A la page 9, pour aider les enfants, Dominique leur demande de
mimer les positions dans le groupe.
Séquence 3
La préparation du travail par deux (redessiner l’image finale)
Les trois dernières pages sont trop encombrées pour qu’on puisse les dessiner
sur l’écharpe. Elles sont parcourues de manière enchaînée, notamment en se
demandant à quoi va servir le coffre et comment on va relier l’ensemble des
éléments. C’est vraiment sur la logique du cortège que porte l’effort de
compréhension.
Slide 83
Les enfants remarquent que ce sont les roues sous le coffre qui
achèvent de solidariser le cortège et l’un d’entre eux fait observer
que l’arbre a été coupé par l’oiseau.
Séquence 3
Le sens est bien là, mais le travail sur la localisation dans l’espace n’est pas
fini : pour être à même de produire une image complexe (la dernière page), il va
falloir préciser les liens spatiaux.
Le travail de collage représentant la double page 12
Pour ce faire, ils vont devoir :
observer une nouvelle fois l’image dans l’album pour l’évoquer
précisément
fermer le livre et dire à Marina où elle doit placer les personnages en
papier sur l’affiche représentant la 12ème page
Slide 84
Pour cela, ils sont obligés de :
• verbaliser très précisément la place de chaque élément du
cortège, et ce n’est pas évident. Le travail porte sur le vocabulaire,
mais plus encore sur les connecteurs.
Séquence 3
séquence 23
• vérifier l’exactitude des « ordres » qu’ils ont
donnés à Marina. Pour cela, les enfants tournent le
dos à l’affiche. Dominique leur montre à nouveau la
page 12 en pointant en silence les différents
éléments de l’image. Dans leur tête, ils doivent
établir la comparaison avec l’évoqué du collage
réalisé.
Slide 85
• Toujours dos à l’affiche, ils disent ce qui n’est pas exact dans celle-ci :
ils ont trouvé seuls les trois éléments incorrects.
• Ils peuvent alors aider Marina à rectifier le cortège de l’affiche.
Séquence 3
séquence 24
Le dessin par deux de la dernière page
Les enfants doivent dessiner à deux, de mémoire sur des affiches de
papier craft.
Les recommandations :
• dessiner grand et, donc, commencer de préférence par les éléments les
plus volumineux, tels la grosse bête
• ne dessiner que les contours des personnages, mais respecter le code
de couleur
• discuter avec son partenaire, négocier, afin que le dessin soit cohérent et
sans répétition
Slide 86
Les dessins
L’exercice n’est pas facile :
Séquence 3
• parfois la mémoire fait défaut. Les enfants peuvent éventuellement
retourner à l’album, mais les enseignantes les encouragent à retourner
d’abord à leurs évoqués et souvent le souvenir revient.
séquence 25
• certains ont du mal à céder la place à l’autre. Le dessin à deux nécessite
parfois des négociations un peu rudes.
Slide 87
• Il s’avère difficile aussi de relier spatialement les éléments entre
eux et de prévoir ces liaisons.
Séquence 3
séquence 26
Néanmoins les enfants parviennent à représenter cette scène complexe.
Slide 88
De traces écrites de la lecture :
le cahier-journal
Slide 89
Des traces écrites de la lecture : le cahier - journal
Une fois par quinzaine, Dominique et la maîtresse d’adaptation à la langue
se relaient pour faire avec les enfants un travail individuel de dictée à
l’adulte à partir des séances vécues en classe.
Chaque enfant possède un « cahier-journal »,
dans lequel il raconte ce qu’il a vécu
d’important pendant la quinzaine. Il le fait
d’abord en dessinant, puis en racontant à
l’adulte, qui écrit devant lui. L’écriture,
comme moyen d’expression…
Même si l’enfant ne sait pas encore écrire
seul, il peut, par la dictée à l’adulte,
apprendre à formuler ses idées de manière
succincte, claire et explicite, comme il devra
le faire à l’écrit. L’écriture – même par
personne interposée – prépare à la lecture.
Slide 90
La séance filmée se situe à l’issue de la lecture complète de l’album Promenade.
Les enfants ont dessiné de mémoire la
dernière double page et ils sont invités à
commenter leur dessin. Même s’il achoppe
encore
sur
la
prononciation
de
« rhinocéros » et que son vocabulaire reste
approximatif (« rouleau » pour « roues »), ce
petit garçon prouve qu’il a bien compris et
retenu les différentes péripéties racontées
dans l’album.
segment27.wmv
En effet, à travers l’image finale, il se rappelle
par exemple que c’est l’oiseau qui a coupé
l’arbre et que c’est le rhinocéros qui a trouvé
les roues permettant au cortège de poursuivre
son chemin. L’espace global de l’image
implique pour lui le temps séquentiel de la
narration.
Slide 91
L’élève travaillant ici avec Dominique dans
la séquence ci-dessous raconte lui aussi
toutes les péripéties incluses pour lui dans
l’image finale.
Davantage encore que son camarade, il
semble installé dans le temps plus que
dans l’espace : il parsème son récit d’un
seul connecteur typiquement temporel : et
puis. Si on observe son dessin, on
constate qu’il en a inversé l’organisation
par rapport au livre (la fumée s’échappe
vers la droite, pas vers la gauche). Il est
probable qu’il se raconte les éléments du
cortège plus qu’il ne les voit.
segment28.wmv
Slide 92
Vous avez remarqué que le but n’est pas de corriger toutes les erreurs de
langage : elle est plutôt
de donner sens à l’écrit en tant que moyen d’expression
d’amener l’élève à constater qu’on n’écrit pas comme on parle
d’amener l’élève à réévoquer ce qu’il a appris
de garder une trace visible de cet acquis, de manière à ce qu’il puisse
constater lui-même qu’il est capable d’apprendre (confiance en soi)
Etre placé dans une dynamique d’écriture permet de vivre de
l’intérieur l’élaboration d’un texte et sensibilise l’élève aux
caractéristiques de la lecture. On fait le pari que cette connaissance
vivante de la dynamique textuelle aidera à la lecture.
Slide 93
Conclusions
Slide 94
Conclusions
A la fin de l’année, Dominique et Marina, interviewées par Anne Moinet, font le
bilan de l’expérience. Nous avons choisi de tirer les conclusions à partir de cette
interview, moins organisée sans doute qu’un texte élaboré, mais nettement plus
vivante.
En ce qui concerne le comportement global en lecture des élèves, les deux
enseignantes constatent qu’ils ne se contentent plus désormais de survoler
l’album : ils se montrent exigeants et minutieux dans le travail de
compréhension auxquels ils s’attellent avec enthousiasme et patience. Ils
sont bien maintenant en recherche de sens.
Les deux adultes ont travaillé autrement que
précédemment : elles ont procédé volontairement
par petites étapes, dans la lenteur, et elles ont eu la
surprise de constater que les élèves entraient dans
cette lenteur avec plaisir.
Elles ont essayé de prévoir les obstacles à la
lecture pour chacune de ces étapes et ont adapté
la suite aux réactions réelles des enfants.
segment31.wmv
Slide 95
Sur le plan méthodologique, trois caractéristiques se dégagent.
Tout a été mis en place pour que les enfants soient actifs dans l’élaboration
du sens. Ils ont pris l’habitude de relever, dans l’ image surtout, les indices
pertinents qui leur permettent de faire des hypothèses de sens. Ils sont
donc bien dans une démarche de compréhension en lecture.
Par ailleurs, la lecture d’image s’est accompagnée d’un autre travail: la
production d’images sous forme de dessin. Cette production constituait
un contrôle de la compréhension, mais aussi un soutien structurel. Leurs
dessins ont permis les rappels et l’organisation du schéma narratif (cf. le rôle
de l’écharpe).
Tous les sens ont été sollicités pour ancrer le
travail de compréhension et de mémorisation: la
recherche de sens a, de manière récurrente,
été soutenue par un vécu corporel.
segment32.wmv
Slide 96
Concrètement, le comportement des élèves a changé :
ils se repèrent beaucoup mieux dans des séquences
chronologiquement organisées : le rapport au temps s’est amélioré.
ils font preuve d’une grande écoute mutuelle et ont pris l’habitude de
discuter entre eux du sens d’un document
ils dessinent mieux (sans doute à cause d’une attention beaucoup
plus fine à l’image)
Mais le comportement des adultes a lui aussi évolué :
elles ont envie de poursuivre ce travail de
lecture patiente et explicite et souhaitent
pouvoir encore travailler en duo.
elles ont pris conscience de l’apport de la
gestion mentale, notamment dans le travail
sur le projet et sur l’évocation. Elles
voudraient
approfondir
le
dialogue
pédagogique
segment33.wmv
Slide 97
Le rapport au livre a changé : tous les
élèves possèdent au moins un livre à la
maison et demandent qu’on le leur lise.
segment34.wmv
Un an plus tard…
Les enfants de cette classe sont maintenant en première année primaire et
leur institutrice est Manu, qui a elle aussi apporté une contribution
intéressante au projet Signes et sens (cf. la séquence d’IF Belgique sur les
énoncés de problèmes). Interrogée en janvier 2009, Manu déclare que ces
enfants ont gardé leur engouement pour le livre et la compréhension reste
pour eux d’une importance primordiale, même en ces mois où ils
apprennent à déchiffrer. Mieux que cela, ils semblent être entrés plus
aisément dans la découverte du code, peut-être parce que l’écrit est
désormais pour eux porteur de sens ?
Slide 98
Travail mené
sous la direction d’Anne Moinet
Une production d’IF Belgique
pour le projet européen Signesetsens 2009
Photos : Christine Nottet
Photos nature : PP. Delvaux
Images : clipart sur
http://office.microsoft.com
Mise en forme Microsoft PowerPoint 2003 :
Hélène Delvaux
Lecture d’un
album
en classe de 3ème maternelle
(enfants de 5 à 6 ans)
Slide 2
A l’école Ste Marie – Bruxelles (commune de Saint-Gilles)
Janvier - avril 2008
Institutrice:
Dominique Cartois
Bibliothécaire :
Marina Puissant
Prise de vue:
Christine Nottet
Une expérience racontée par Anne Moinet
et mise en forme par Hélène Delvaux d’IF Belgique.
Slide 3
Ste Marie est une école
en discrimination positive,
située près de la porte de Hal,
en plein cœur de Bruxelles.
Les enfants sont issus de
milieux socio-culturels
défavorisés.
Aucun d’eux ne parle le
français à la maison.
Beaucoup fréquentent l’école
depuis la 1ère maternelle,
mais certains sont primoarrivants.
Leurs pays d’origine sont extrêmement divers :
pays latino-américains, africains, est-européens,
asiatiques.
Slide 4
Les séquences représentées ici se
situent entre janvier et avril 2008.
Dominique est l’institutrice titulaire de la classe.
Elle est formée à la gestion mentale.
Marina est bibliothécaire. Elle a une formation d’historienne de l’art.
Elle travaille sur la lecture avec différentes classes, mais elle explore
aussi différentes formes de graphisme et mène des ateliers
d’écriture. Elle a une formation de base à la gestion mentale.
Pendant cette année 2007-2008, elle intervient tous les mardis
après-midi dans la classe de Dominique.
Slide 5
Les problèmes observables de l’extérieur liés à la relation au livre :
une représentation négative de la lecture.
Les enfants fréquentent régulièrement la bibliothèque.
Marina leur lit des albums, en oralisant les textes et en leur montrant les
images.
Elle constate qu’ils ne prêtent qu’une attention superficielle aux images et
au texte et leur compréhension est souvent très partielle.
Quand ils consultent un livre seuls, ils le feuillettent à toute allure: ils
regardent les images, mais ne les « lisent » pas : ils n’en cherchent pas
vraiment le sens.
Ils empruntent des albums. Cependant, pour la plupart d’entre eux, le
livre ne fait pas partie de l’environnement familial et, la plupart du temps, ils
rapportent le livre sans l’avoir lu.
Slide 6
Le livre n’est pas pour eux un objet de désir et de
plaisir, parce qu’il n’est pas source de sens.
Cette non recherche de sens est l’une des
choses qui frappaient Marina et Dominique
avant qu’elles ne commencent le travail sur
la lecture explicite d’albums.
séquence 29
séquence 30
Au départ, les enfants ne
semblaient pas être dans un
projet de compréhension.
Slide 7
Le projet lecture de l’année.
Dominique et Marina ont décidé de mener un projet commun en classe
le mardi après-midi afin d’améliorer la compréhension en lecture.
Il s’agit :
de découvrir trois albums complets assez « résistants »
d’en faire une lecture interactive patiente et guidée de l’image,
puis du texte
d’amener les enfants à s’y impliquer avec leur corps et tous
leurs sens
d’amener chaque enfant à élaborer sa compréhension en
s’appuyant sur l’attention, la mémorisation, la réflexion et
l’imagination
Slide 8
Le projet lecture de l’année (suite).
de lier la compréhension de l’album à des activités créatives dans
lesquelles les enfants sollicitent leur imagination
d’encourager l’audace et le plaisir qu’on peut éprouver en risquant des
hypothèses de sens, mais aussi la rigueur qu’on acquiert en les vérifiant
’
de favoriser la compréhension en demandant la « traduction » du sens
de l’album en plusieurs langages (verbal, graphique, corporel).
Le travail est mené en gestion mentale et amène donc
les enfants à une prise de conscience de ce qu’il se
passe dans leur tête quand ils lisent l’album : il s’agit
bien de lecture explicite.
Slide 9
Les principales difficultés de compréhension observées
précédemment
Les principaux obstacles inhérents au livre
le fait que le livre ne soit pas identifié comme un message
signifiant envoyé par un auteur (et un illustrateur)
le langage trop difficile (vocabulaire et syntaxe)
les liens internes à l’image ou au texte (liens logiques, spatiaux
et temporels)
les liens à établir entre l’image et le texte
les éléments implicites
Slide 10
Les principaux obstacles provenant du comportement cognitif des élèves
absence de recherche de sens
lecture précipitante, impatience
peu d’attention portée aux indices signifiants
peu d’hypothèses de sens
pas de vérification de ces rares hypothèses
faible mémorisation des éléments progressivement découverts
Slide 11
Dans le présent
document,
nous
allons décrire de
manière détaillée le
travail autour du
troisième album lu
avec les enfants :
Promenade,
de
François Soutif.
1. Présentation de l’album
(dias 26 à 31)
2. Lecture de l’album avec les
enfants (dias 32 à 87)
Séquence 1
Séquence 2
(une semaine plus tard)
Séquence 3
(un mois et demi
plus tard)
Slide 12
Mais il est important
de
résumer
le
travail fourni avec
les deux premiers
albums durant le
premier semestre.
Et pour terminer le
document
- La séquence cahier-journal
(dias 88 à 92)
- Les conclusions (dias 93 à 98)
Slide 13
Le travail en amont
Découverte de deux albums
Slide 14
Le premier album
découvert de manière
détaillée
Il s’agissait de Pélagie la
Sorcière,
de
Valérie
Thomas et Paul Korky,
éditions Milan, 1989
Slide 15
Le contenu
Cet album raconte les ennuis
d’une sorcière peu ordinaire,
Pélagie et de son chat,
Rodolphe.
Pélagie est, contrairement à ses congénères, vêtue de nippes
multicolores. Mais elle vit dans un château où tout est noir et
comme Rodolphe a un pelage tout noir, quand il dort (ce qu’il fait
souvent, comme tous les chats), elle trébuche sur lui.
Slide 16
Pour éviter cet inconvénient, elle
utilise sa baguette magique : elle
donne d’abord à la fourrure de son
chat une teinte vert gazon… et
trébuche sur lui dans l’herbe.
Puis elle lui attribue toutes les couleurs de
l’arc-en-ciel, ce qui donne au félin le
sentiment que tous se moquent de lui.
Emue par le désarroi de Rodolphe, Pélagie
lui rend son pelage noir et transforme sa
maison en un château multicolore.
Slide 17
Le travail avec les enfants
Les obstacles à la lecture
La compréhension de l’album suppose une capacité à établir des relations
causales, ce qui est difficile pour les enfants :
c’est parce que le château est noir que Rodolphe, noir lui aussi, n’est
visible que lorsqu’il est éveillé (grâce à ses yeux verts).
si on voit Pélagie tomber, c’est parce que, peu avant, Rodolphe dormait
(même si, au moment de la chute, l’image nous le montre réveillé)
quand Rodolphe a un pelage vert, c’est parce qu’il est vert, avec des
yeux verts, que, dans la pelouse, Pélagie ne le voit pas.
etc.
Comme ces liens de cause à effet ne sont pas toujours explicites, les enfants
doivent souvent inférer pour trouver le sens.
Slide 18
Le travail avec les enfants
Les obstacles à la lecture (suite)
C’est la relation causale qui structure l’enchaînement
temporel de l’album
Ils ne peuvent recréer la succession des événements que
lorsqu’ils ont compris ce lien logique.
Slide 19
Le déroulement des activités
la lecture de Pélagie s’est déroulée sur cinq semaines.
Une séance a été consacrée à la lecture de la couverture, qui présente
• les deux personnages principaux avec leurs caractéristiques, dans
une situation significative (Pélagie trébuche sur son chat)
• l’environnement (le château noir)
Le contenu de l’album a fait l’objet d’un découpage. Chaque épisode a
été découvert en lien avec la mémorisation des précédents et en réponse à
des hypothèses préalables.
Les enfants ont soutenu leur compréhension par des jeux de rôle, des
dessins, mais aussi la création d’une comptine.
Slide 20
Il s’agissait du
livre Le chapeau
de Marcus Malte
et Rémy Saillard,
éditions
Syros,
2006
Slide 21
Le contenu
L’histoire a la structure
d’un conte de randonnée :
le
«
personnage
»
principal est un chapeau
qui s’envole de la tête de
son propriétaire par un
jour de grand vent.
Voilà cette scène initiale représentée
par un enfant en fin de lecture
Slide 22
Le chapeau tombe dans une
rivière et vogue au fil de l’eau.
Une grenouille saute dans le
chapeau
et
se
laisse
embarquer
ainsi
jusqu’à
l’océan.
Dessin d’enfant
Le batracien et le chapeau sont
avalés par un requin.
Celui-ci est capturé par un pêcheur,
heureux de pouvoir manger la chair
du requin et les cuisses de la
grenouille.
Dessin d’enfant
Slide 23
Le pêcheur, tout fier, coiffe le chapeau… jusqu’au moment
où un coup de vent l’emporte.
Ainsi se clôt
une boucle
temporelle
qui permet d’imaginer d’autres aventures vécues par le chapeau.
Slide 24
Par rapport à l’album précédent, celui-ci, en dépit de son schéma narratif très
simple, offre davantage de résistance :
parce que les images, fort belles par ailleurs, sont parfois difficiles à décoder:
Par exemple la couverture :
la disproportion entre le chapeau et les arbres
trouble les enfants, qui mettent un certain temps à
comprendre que l’on regarde la terre depuis le ciel où
s’est envolé le chapeau (problème de point de vue).
Ils n’identifient pas d’emblée les indices de vent
(l’inclinaison des arbres, les stries dans le ciel). C’est
en observant les arbres dans la cour par une journée
venteuse, puis en jouant avec un sèche-cheveux que
les enfants ont pu donner du sens à ces indices
picturaux.(problème de liens entre l’image et la
réalité)
Il n’a pas été simple non plus d’émettre l’hypothèse que le chapeau était ,
quelques minutes avant, sur la tête de quelqu’un (problème d’implicite
temporel).
Slide 25
parce que le texte est poétique et, par
conséquent parfois difficile à comprendre
Le déroulement des activités
Cette fois encore, l’album est lu par séquences
en sollicitant l’attention fine des enfants envers les indices qui leur
permettent d’interprétrer l’image et de vérifier leurs hypothèses dans le texte.
en leur faisant établir les liens entre l’histoire et ce qu’ils connaissent de la
vie
en appuyant leur compréhension sur leur créativité (dessins et comptine)
en les amenant à anticiper la suite de l’histoire
Tout le travail est mené en gestion mentale.
Slide 26
Présentation de l’album
Promenade
Slide 27
Présentation de l’album
Le troisième album présenté aux enfants s’intitule
Promenade et est l’œuvre de François Soutif. Il est publié
chez Kaléidoscope en 2004.
Sa structure temporelle rappelle celle d’un conte de
randonnée: au cours de sa promenade, le héros (qui n’est
jamais nommé) rencontre 11 « personnages » (animaux,
végétaux, objets) avec lesquels il va former un joyeux cortège
de plus en plus fourni.
Slide 28
La couverture
La couverture montre « le petit
gars » marchant de manière
dynamique.
Son écharpe est séparée en douze « cases » de couleurs différentes portant
chacune un numéro de 1 à 12. Cette écharpe annonce les 12 personnages de
l’histoire et le code de couleurs qui leur sera associé.
Les pages de garde
Les pages de garde combinent de manière
répétitives 12 vignettes en noir et blanc
dont les sujets annoncent les douze
personnages de l’album. Ces vignettes
constituent un deuxième code aidant à
aborder l’histoire.
Slide 29
Les doubles pages
Les doubles pages sont noires. En haut figurent une série de 12 cases de
couleurs différentes, longue bande fragmentée comme l’écharpe (les couleurs
sont les mêmes). Cette bande matérialise le schéma narratif de l’histoire et elle
va se remplir de vignettes au fur et à mesure que les personnages entrent en jeu.
Sur cette première page, on assiste au départ du « petit gars » Sa couleur sur
l’écharpe est le blanc (comme son T shirt marqué d’un 1) et sur la 1ère vignette –
blanche – figure la vignette du personnage qui court.
Slide 30
A la 2ème page, le petit gars « se retrouve soudain sur le dos d’un gros lourdaud
qui fonce droit devant, sans regarder où il va ».
Le gros lourdaud est un rhinocéros rose et, sur la seconde case est apparue la
vignette – rose - d’un rhinocéros.
Dans ce cas, l’identification du
personnage et de la vignette
est évidente, mais elle l’est
parfois moins.
Slide 31
De plus, chaque personnage
porte sur lui son numéro
d’apparition : par exemple, le 1
figure sur la manche et sur le dos
du Tshirt du petit gars; le 2
s’inscrit sur l’arrière-train rebondi
du gros lourdaud
A la fin de l’album, tous les personnages sont réunis et chaque vignette a
trouvé sa place sur l’écharpe. Le 12 est dessiné par la fumée indiquant que la
promenade va continuer . Le texte confirme: « C’est reparti! »
Slide 32
Lecture de l’album
Promenade
Première
séquence
Slide 33
Les préliminaires : la mise en projet
Mise en projet de mémorisation : aspect théorique
Séquence 1
Marina revient dans la classe chaque mardi pour poursuivre
la lecture de l’album en cours. Pour que le travail soit
productif, il faut que les enfants mettent en mémoire les
épisodes déjà lus.
Par ailleurs, l’un des buts est que les enfants fassent des liens
entre les différents albums qu’ils connaissent, afin de se constituer
un réseau de lectures (la mémorisation, la compréhension, la
réflexion, l’imagination se nourrissent de ce réseau de
connaissances; c’est lui aussi qui constitue la culture). Il est donc
important qu’ils gardent en mémoire les albums lus précédemment.
Slide 34
Mise en projet de mémorisation : aspect théorique (suite)
Séquence 1
La mémorisation se fait à condition d’anticiper la
réutilisation future des connaissances (c’est la mise en
projet de mémorisation décrite par la gestion mentale,
qui doit se faire avant même d’entrer en contact
perceptif avec l’objet à mémoriser).
A l’inverse, au moment d’utiliser les informations stockées
dans la mémoire, le rappel impose de retourner vers le
passé, au moment de la mémorisation.
Slide 35
Mise en projet de mémorisation : mise en œuvre dans la classe
Séquence 1
Marina a créé un rituel afin de symboliser le projet de mémorisation et le
moment du rappel :
Elle arrive en classe avec une
valise (la tête) qui contient les
éléments à retenir (les albums
et tout le matériel qui sert à les
comprendre) et les enfants
s’écrient spontanément : « Tu
apportes un nouveau livre! »
Slide 36
Avant d’ouvrir la valise, Marina demande aux enfants de
faire revenir dans leur tête les livres déjà lus, avec leur
contenu et leurs titres : après un temps de réévocation,
ils retrouvent les titres et se montrent capables de
raconter l’essentiel de l’histoire du dernier album, dans
l’ordre chronologique.
Séquence 1
…
…
Marina souligne le fait (en marchant le long d’une ligne imaginaire)
que l’album Le chapeau racontait une « histoire qui marche » et elle
annonce qu’on va découvrir « une autre histoire qui marche » : les
enfants son d’emblée invités à faire des liens (de structure) entre
une histoire connue et celle qu’ils vont découvrir.
Slide 37
Le moment est venu d’ouvrir la valise.
Marina explique la valeur symbolique
de cet objet et permet aux enfants de
découvrir le contenu de la valise: une
pile de livres, des enveloppes
contenant
des
vignettes,
des
étiquettes avec des mots et une
mystérieuse écharpe en papier.
Séquence 1
séquence 1
Il faut signaler que, pour la première fois, les
enseignantes disposent d’un album par enfant, ce qui
va permettre à chacun un contact direct avec le livre.
C’est une occasion de leur enseigner aussi le respect
de l’objet-livre et de leur permettre, tactilement, de
s’approprier chacun de ses composants
Slide 38
La découverte des couvertures
La consigne
séquence 2
Séquence 1
Marina et Dominique donnent la
consigne avant de distribuer les albums,
afin que les enfants puissent anticiper ce
qu’ils ont à faire (mise en projet).
Elles en profitent pour expliquer ce que
sont la 1ère et la 4ème de couverture.
Elles demandent aux enfants d’observer les couvertures afin de pouvoir
les décrire, dire « ce qu’il se passe »: elles suscitent une « traduction » de
l’image en mots, qui va favoriser la compréhension. Celle-ci va s’installer
progressivement sur une attention minutieuse.
A observer : cette description se fera après que les albums aient été
repris: les enfants sont donc invités à évoquer ce qu’ils auront observé
et à décrire leurs évoqués en dehors de l’objet de perception. Cette
séparation entre l’activité perceptive et l’évocation est un principe
de base de la gestion mentale extrêmement efficace.
Slide 39
Le temps d’observation
Les enfants observent les couvertures
en silence pendant trois minutes.
Ensuite, Dominique reprend les
albums.
Séquence 1
Slide 40
La pause évocative
Dominique demande aux enfants de faire
revenir dans leur tête ce qu’ils ont évoqué à
partir de la couverture.
séquence 3
Séquence 1
La restitution
Dans cette première phase, il s’agit de décrire le personnage
principal figurant sur la couverture : c’est son identité qui
préoccupe les enfants, pas tellement ce qu’il fait. Mais on sait
que c’est le personnage qui fait l’unité de l’histoire et il est
essentiel qu’il soit identifié, reconnu. De plus celui-ci porte des
signes qui permettront de circuler dans l’histoire (cf. les codes
évoqués ci-dessus).
Les enfants collectent les informations qui vont permettre à l’un d’entre
eux de dessiner ce qu’ils ont observé sur la couverture. Marina note au
tableau ce qu’ils disent (les enfants ne savent pas lire, mais l’écriture
affirme ici sa valeur de permanence par rapport à l’oral). Elle note aussi
ce dont ils ne sont pas sûrs et qu’il faudra vérifier.
Slide 41
Ils décrivent:
• un garçon qui court
• il porte une écharpe
• Il a les pieds nus
• il lève l’un de ses pieds
• il a des lunettes
• on voit des numéros sur l’écharpe
Séquence 1
Ce qu’il faudra vérifier:
• la couleur de ses habits
• s’il lève le pied avant ou le pied arrière
séquence 4
Dominique aide les enfants à
récapituler pour que le petit
Apollinaire puisse dessiner la
couverture.
Slide 42
Apollinaire dessine à partir de ce qu’il a retenu. Les autres ont
pour mission de vérifier s’il n’oublie rien.
Séquence 1
Quand il a terminé, Marina relit les
notes qu’elle a écrites pour permettre à
tous de contrôler si rien n’a été oublié.
Cette activité de contrôle n’est pas
habituelle chez les enfants et elle va
être encouragée tout au long des
séances de lecture. Par ailleurs, ce
projet permet à tous de rester actifs.
séquence 5
Slide 43
Le retour à la couverture pour contrôle
Mise en projet
Séquence 1
Avant de recevoir à nouveau l’album, les enfants sont invités à récapituler les
points qui restent flous à propos du dessin. Marina les invite en plus à vérifier si
la couverture comporte seulement le dessin du personnage.
Ils vont donc reprendre contact avec la perception avec un projet de
répondre à des questions précises: leur attention est pointée vers certains
éléments.
Comme il s’agit de comparer le dessin
d’Apollinaire à celui de la couverture,
Dominique cache le dessin de l’enfant: la
comparaison se fera entre l’évoqué du
dessin et la perception de la couverture.
Cette invitation continuelle à travailler
mentalement est un stimulant puissant.
séquence 6
Slide 44
Retour à la couverture
Les enfants observent à nouveau la couverture dans le plus grand
silence pendant deux minutes.
Séquence 1
Ensuite, les albums sont de
nouveau repris.
Slide 45
Complément de restitution
Séquence 1
Le dessin
Le dessin d’Apollinaire est à nouveau visible et,
cette fois, la comparaison se fait à partir des
évoqués complétés de la couverture.
Pour gagner du temps, Marina propose de compléter
elle-même le dessin, guidée par les enfants.
Ils lui demandent d’ajouter :
• ses vêtements : un short gris et un T-shirt blanc
• des parties du corps : ses oreilles et ses cheveux jaunes
• les couleurs variées et les franges de l’écharpe
• le numéro 1 sur le dos et la manche du T-shirt
Slide 46
Spontanément, les enfants ne parlent pas de l’écrit. Il faut
les inviter à en parler.
Les mots écrits
Séquence 1
1. Le titre
Ils ont repéré un mot écrit au-dessus du dessin et, grâce à leurs
expériences précédentes, ils peuvent dire qu’il s’agit du titre.
C’est en cherchant ce que pourrait
exprimer le titre que les enfants sont
invités à faire leurs premières
hypothèses de sens sur l’aspect
narratif de l’histoire : que fait le
garçon? Son attitude dynamique les
amène à chercher où il va.
Slide 47
.
Ils formulent toutes sortes
d’hypothèses. Marina les note,
puis Dominique va demander
aux enfants, pour chaque
hypothèse, de dire si certains
indices de l’image permettent
de les vérifier ou pas.
Séquence 1
séquence 7
Cette phase est essentielle : il s’agit d’évaluer la validité des hypothèses
par un retour au document à lire. C’est un comportement de bon lecteur.
Puisqu’on ne voit sur l’image aucun élément permettant de parler de
piscine, de magasin, de marché, de plage, les enfants concluent qu’on
sait seulement qu’il marche vite pour aller quelque part. Ils attendent la
suite de la lecture pour savoir où.
Slide 48
Comment savoir pourquoi il marche vite?
En lisant le titre, peut-être?
Un enfant lance l’idée que le titre pourrait être « Un garçon qui
courait ». Dominique amène les élèves à constater que le titre est
composé d’un seul mot et ne peut donc être celui-là.
Séquence 1
Puisque les enfants ne savent pas encore lire, il ne reste qu’une
solution: demander à l’adulte de lire pour eux. C’est Marina qui s’en
charge.
2. Les autres écrits
Le titre est compris. Mais les enfants
s’intéressent aux autres mots. C’est
l’occasion de découvrir le nom de l’auteur,
et même celui de l’éditeur. Mais c’est
surtout l’occasion de lire le petit résumé qui
ondule sur la 4ème de couverture.
séquence 8
Cela permet d’anticiper la première rencontre et le ton « loufoque » de
l‘histoire. Les enfants font des hypothèses sur l’identité du « gros
lourdaud »: ils sont en attente de la suite.
Slide 49
La découverte des pages de garde
Séquence 1
La consigne
De nouveau la consigne est donnée avant d’entrer en contact perceptif avec
les pages de garde, afin que les enfants puissent avoir un projet au moment
de les découvrir. Il s’agira d’identifier les vignettes et de pouvoir les
nommer.
L’objectif des enseignantes est de faire mémoriser ce code, de manière à
permettre l’anticipation des différents épisodes de l’histoire.
séquence 9
Slide 50
L’observation des pages de garde
Les enfants sont déroutés, parce qu’ils s’aperçoivent que les
vignettes sont reproduites chacune en plusieurs exemplaires sur
les pages de garde.
Séquence 1
Dominique les aide en leur indiquant qu’il y a 12 vignettes différentes à
identifier (trouver le référent dans la réalité) et à nommer (trouver le signifiant
qui le désigne).
Slide 51
Listage des vignettes
Cette fois, les enfants gardent leur livre et le listage se fait en
présence des vignettes et dans l’ordre correspondant au sens de la
lecture de texte : on commence en haut à gauche et on parcourt les
deux pages. Les enfants nomment :
• un monsieur qui court
• un arbre
• de la fumée sortant
d’une
cheminée,
« comme le train », dit
un enfant.
• une banane
• un oiseau
• un œuf dans un coquetier
• un rhinocéros (mot
très difficile à prononcer
• une poussette
Séquence 1
Slide 52
• la vignette suivante pose un problème de
vocabulaire : les enfants connaissent le
réverbère, parce qu’ils habitent un quartier
ancien, mais ils ignorent son nom et le trouvent
difficile à retenir. Dominique va le prononcer de
manière rythmée et le leur faire répéter chaque
syllabe en frappant dans les mains. C’est un
travail habituel dans la classe.
Séquence 1
séquence 10
• un cycliste
• la vignette suivante est difficile, parce qu’elle
montre le jeu de cerceau, que les enfants ne
connaissent pas : il faut à la fois le décrire et le
nommer.
• Un coffre
Slide 53
Mise en projet de mémorisation pour la séquence suivante
Que faut-il mettre dans la valise pour la semaine prochaine?
Séquence 1
Les enseignantes les mettent en projet de retrouver tout cela la semaine
suivante : « Vous devrez dire tout ce que contient la valise, avant de l’ouvrir. »
Elles les invitent donc à se projeter dans leur imaginaire d’avenir, au moment
du rappel. Cette anticipation de réutilisation est indispensable à la
mémorisation.
Pause évocative de rappel
Marina leur demande de fermer les yeux et de
faire revenir dans leur tête tout ce qu’ils ont
découvert d’important sur le livre (phase de
réévocation de rappel).
Slide 54
Ils vont d’abord partir des souvenirs les plus récents : les vignettes
des pages de garde, puis ils se rappelleront la couverture.
Séquence 1
Rappel des vignettes
Les enfants retrouvent la liste des vignettes. Symboliquement, Marina met
chaque fois le dessin concerné dans la valise. Dominique invite les élèves à
les garder en tête. Petit à petit, ils reconstituent toute la liste.
Rappel de la couverture
Les enfants peuvent décrire le dessin de la couverture. Ils se rappellent
également le titre et même le nom de l’auteur.
Au moment où ils citent les nombres inscrits sur l’écharpe, les enseignantes
les amènent à faire un lien entre ces 12 nombres et les 12 vignettes, afin de
relier les différents codes découverts et de faciliter la compréhension des
12 séquences de l’histoire .
Slide 55
La valise contient :
Séquence 1
les livres
l’affiche sur laquelle les éléments de la couverture ont été écrits et dessinés
les étiquettes portant le titre et le nom de l’auteur
les vignettes figurant sur les pages de garde
l’écharpe en papier montrée en début de séance
Marina ferme la valise et quitte la classe en disant « A la semaine prochaine ».
Ces
éléments
concrets
donnent une vie à l’effort de
mémorisation à moyen terme
demandé aux enfants dans cette
lecture en épisodes.
Slide 56
Lecture de l’album
Promenade
Deuxième séquence
(une semaine plus tard)
Slide 57
Moment de réévocation
Dès le moment où Marina entre dans la classe avec la
valise, les enfants parlent de livres et lancent le titre
de l’album : Promenade.
Séquence 2
Réévocation de la couverture
Sans ouvrir la valise, elle leur demande ensuite
de retrouver dans leur tête ce qui figurait sur la
couverture. Ils réévoquent en silence pendant
deux minutes.
Dominique demande ensuite aux enfants de décrire la couverture pour que ceux
qui étaient absents puissent se l’imaginer. Une des premières choses qui
émerge, c’est l’écharpe qui porte douze nombres. Ils évoquent aussi le garçon
qui court et une petite fille pense qu’il court parce qu’il est en retard à l’école. Le
problème du sens les préoccupe.
Slide 58
Réévocation des pages de garde
Spontanément, les enfants parlent de « ce qu’il y avait à l’intérieur ».
Marina leur demande de prendre un moment dans leur tête pour
retrouver les douze vignettes. Nouveau temps de réévocation en
silence.
Séquence 2
Les enfants font la liste des vignettes et Marina écrit au tableau. Ils les
retrouvent toutes, même si les dénominations sont parfois fantaisistes :
le cerceau est devenu « un pneu », le rhinocéros, pour certains est un
« popotame » et ils ne retrouvent pas le mot « réverbère » pour
désigner « ce qui fait de la lumière ». Ils ont retenu les images, mais
pas nécessairement les noms.
Exercice ancrant la mémorisation des vignettes
La mémorisation des vignettes est essentielle pour suivre l’histoire. Or certains
enfants étaient absents la semaine précédente. Les enseignantes ouvrent la
valise, distribuent à nouveau les albums et demandent à tous de regarder à
nouveau les couvertures, puis les pages de garde, afin de faire un exercice.
Slide 59
Dominique donne la consigne.
Chaque enfant va recevoir une
enveloppe contenant les vignettes et
des intrus : il faudra éliminer ces
derniers.
Séquence 2
séquence 11
Les enfants observent à nouveau les
vignettes.
Ils sont invités à vérifier eux-mêmes si leurs
évoqués sont complets, en quittant le livre des
yeux
séquence 12
séquence 13
Slide 60
Les livres sont relevés et les
enfants sont partagés en trois
groupes (une stagiaire prend en
charge le 3ème groupe).
Séquence 2
Le tri se fait en petits groupes, sous la
houlette d’un adulte. C’est l’occasion de
renforcer
la
connaissance
du
vocabulaire.
L’exercice fournit de nouvelles occasions
d’entraîner les enfants à vérifier leurs
souvenirs.
Séquence 14
Slide 61
Découverte du début de l’histoire
(les quatre premières doubles pages)
Les enseignantes annoncent le lien entre les
vignettes désormais mémorisées et le
déroulement de l’histoire : le garçon va
rencontrer successivement chacun des êtres
ou objets figurant sur les vignettes.
Séquence 2
séquence 15
Hypothèses de sens à travers un travail créatif de narration mimée
L’écharpe en papier présente dans la valise dès le début va symboliser le
schéma narratif de l’histoire : chaque case correspondra à une double page,
comme le suggère l’écharpe du garçon, bien en vue sur la couverture.
Avant même d’imaginer le contenu
des quatre premières doubles
pages, puis de les découvrir,
Marina affiche les vignettes des
quatre premiers personnages qui
vont intervenir:
• le garçon
• le rhinocéros
• l’arbre
• l’oiseau
Slide 62
Les enfants sont invités à mémoriser cette succession, parce qu’elle
va être la base d’un second travail de groupe, travail créatif, cette fois.
Il s’agit, pour chaque groupe d’inventer en les mimant des
rencontres successives entre le garçon et le rhinocéros, puis
l’arbre, puis l’oiseau. .
Séquence 2
La création n’est pas évidente pour les enfants, les
histoires ne sont pas très riches, mais le fait qu’ils
puissent utiliser leur corps les stimule et ils prennent
beaucoup de plaisir à l’exercice. L’idée des rencontres
et des surprises qu’elles provoquent est vécue et les
enseignantes espèrent que cette expérience va
permettre aux enfants de mieux comprendre l’histoire
de rencontres racontée par l’album.
Les groupes se rassemblent et
échangent leurs histoires.
séquence 16
Slide 63
Lecture des quatre premières doubles pages
Consigne
Séquence 2
Les enfants, avant de recevoir à
nouveau l’album, sont invités à les
découvrir
dans
un
but
de
comparaison : est-ce que les
rencontres imaginées par François
Soutif ressemblent ou non à celles
qu’ils ont imaginées?
séquence 17
Le travail de mémorisation, puis le travail créatif ont créé une attente
précise (un projet) vis-à-vis de l’histoire qui va faciliter la compréhension.
L’observation silencieuse de l’album : la lecture d’image
Les enfants ont les éléments en main pour lire l’image. Marina leur
annonce qu’elle leur lira les textes dans un deuxième temps pour compléter
leur compréhension.
Slide 64
Dominique guide les enfants afin qu’ils lisent page par page. Elle leur
signale qu’ils peuvent revenir en arrière si nécessaire. Cette lecture
personnelle dure 6 minutes. Après quoi, les enseignantes reprennent
les albums.
Séquence 2
Les enfants racontent ce qu’ils ont compris
1 «etUnse
petitretrouve
gars partsoudain
en promenade
Page Page
2 : «
sur le » dos d’un gros
lourdaud…qui fonce droit devant, sans regarder où il va.
Slide 65
Page 3 : « Holà!
PagePas
4 : «siLe
vite,
lourdaud
mon gros!
repart,
Tu vois!Qu’est-ce
il ne voit ni l’oiseau…
que j’avais dit! »
Les enfants racontent, page par page : un
enfant par page. Celui qui raconte le fait à
partir de ses évoqués, sans voir l’album.
Les autres voient l’album et ont la mission de
contrôler et de compléter ce qui est dit.
séquence 18
Trouver les mots est difficile, d’autant plus qu’il faut utiliser les connecteurs
spatiaux (au-dessus, devant, à côté…) et logiques (parce que, et puis,
donc…)
Slide 66
Marina et Dominique les aident à compléter :
à lire la présence des vignettes et
personnages rencontrés
à interpréter
mouvement.
les
signes
leurs liens avec les
bédégraphiques
Séquence 2
indiquant
le
à remarquer les chiffres intégrés à l’image des personnages et à
leur donner une signification
à donner un sens au choix des couleurs de « l’écharpe », en
lien avec les vignettes qui s’y inscrivent peu à peu.
Il est remarquable de voir à quel point l’attention des enfants se développe et leur
permet :
de saisir les subtilités des différents codes
de relier logiquement les différents éléments jusqu’à former un
réseau de sens
d’anticiper la suite de l’histoire
Slide 67
Ainsi tout le travail de mémorisation et de création préalable se met
ici au service d’une compréhension fine qui aiguise la curiosité et
le plaisir des enfants, c’est visible sur les images.
Séquence 2
Ils exercent des compétences de bon lecteur :
la prise d’indices signifiants
la formulation d’hypothèses de sens
l’anticipation de la suite
la vérification de leurs hypothèses
L’écoute du texte lu oralement par l’adulte
Marina lit le texte sans montrer les images: elle invite les
enfants à établir le lien entre les mots et les images qu’ils
ont maintenant en tête. C’est ce lien entre une image
comprise et le texte qui va permettre de donner du sens à
ce dernier.
séquence 19
Slide 68
Mise en projet de mémorisation pour la séquence suivante
Séquence 2
Les enseignantes reprennent le rituel de la valise, qui
suscite une mise en projet de mémorisation pour la
semaine suivante.
séquence 20
Slide 69
Lecture de l’album
Promenade
Dernière séquence
(un mois et demi plus tard)
Slide 70
Que s’est-il passé entre la deuxième et la dernière séquence?
Le travail a continué : en deux séquences, les enfants ont découvert
tout l’album. Les enseignantes ont alterné les moments de lecture
personnelle et les moments d’échanges interactifs. Ces
séquences n’ont pas été filmées.
Séquence 3
Les obstacles à la compréhension
Il a fallu faire le lien entre chaque nouveau personnage et la vignette qui
l’annonçait. Il a fallu aussi comprendre les actions. A ce point de vue, tout
s’est passé très facilement jusqu’à la page 5. Jusque là, les événements
sont des courses, des chutes.
De plus le « cortège »
évolue de gauche à
droite, dans le sens de
la lecture… et de
l’écharpe.
Page 5 : …ni la peau de banane au milieu du chemin. Les voilà
complètement sonnés.
Slide 71
Les choses se corsent à partir de la page 6, parce que le 6ème
personnage arrive à contresens, à la rencontre des autres…
Séquence 3
Page 6 : Là-dessus, arrive un drôle de zigoto : « Salut,
c’est moi! Besoin d’un coup de main?
… pour repartir vers la
droite à l’image suivante.
Slide 72
Page 7 : Et tout le monde reprend la route.
Séquence 3
La difficulté ici n’est pas d’ordre temporel, mais d’ordre spatial : les
éléments sont spatialement redistribués à chaque page, à la suite
d’une nouvelle rencontre et il faut observer leur nouvel agencement
à chaque page.
Slide 73
Parfois aussi, un changement de « nature » s’ajoute au
changement spatial : c’est le cas des pages 8 et 9 : la rencontre ne
provient plus de l’extérieur du cortège, mais de l’intérieur, puisque
l’oiseau a pondu un œuf (page 8) et qu’à la page suivante, le
poussin est né et se trouve installé sur la remorque devenue
« poussette ». Ici, plus encore que pour les autres pages, il faut
inférer tout l’implicite qui se loge entre deux doubles pages.
Page 8 : « Monsieur Zigoto, arrêtez-vous, il se
passe quelque chose là-haut… »
Séquence 3
Slide 74
Autre difficulté pour les élèves, liée au texte cette
fois : deviner qui parle et à qui. Le discours
direct, dans cet album, n’est jamais attribué
explicitement et il faut donc aussi recourir à
l’inférence pour savoir qui parle : ici, c’est en
repérant l’attitude du petit gars que l’on peut deviner
que c’est lui qui alerte le zigoto.
Séquence 3
A la page suivante, ce sont les mimiques du groupe qui permet de lui attribuer la
remarque attendrie à propos de la naissance. Et c’est l’attitude corporelle du zigoto
qui confirme
l’agacement
exprimé par
la seconde
réplique.
Page 9 : « Oooh! Le joli petit poussin! » Mais le zigoto se fâche : « Quoi, tout ce tintouin
pour ce petit machin de rien du tout? »
Slide 75
L’emplacement de la réplique et l’air excédé du zigoto permet
assez aisément de comprendre qui parle. En revanche, il faut
remarquer le coffre sur lequel il est assis et se demander ce que
va faire le « gros lourdaud » hors champ.
Page 10 : « Vous m’agacez à la fin! »
Séquence 3
Slide 76
Une partie de la réponse est donnée à la page suivante, puisque le
rhinocéros rentre dans l’image en brandissant des roulettes. Le petit
gars s’est emparé du coffre, l’arbre a été coupé par l’oiseau.
Comment ré-assembler tout cela?
Séquence 3
Page 11 : alors, le petit gars
prend les choses en main …
… si bien que…
C’est la dernière page qui fournit la réponse à toutes ces questions.
Page 12 …c’est reparti !
Slide 77
Le support créatif : les dessins de l’écharpe
Au fur et à mesure de leurs découvertes, lors des séquences 3 et
4, les enfants ont été invités à dessiner sur l’écharpe de papier
affichée au tableau l’essentiel de chaque page.
Séquence 3
Les dessins ont été réalisés pour les cinq premières pages. Les voici :
Les aléas de la vie scolaire ont fait que, pendant un mois, Marina et
Dominique n’ont plus pu continuer à travailler sur l’album. La lecture est
terminée, mais il reste à fixer la compréhension de celle-ci et à
terminer les dessins représentant les pages 6 à 12, les plus
complexes.
Slide 78
La phase de rappel
Pour favoriser le rappel de l’histoire et de son organisation, les
enseignantes disposent de plusieurs types de traces qui aideront
les enfants :
Séquence 3
l’écharpe en papier affichée au tableau et déjà en partie complétée
les vignettes des pages de garde
les différents personnages de l’histoire découpés dans du papier fort.
Il faut un bon moment (un quart d’heure) pour que les enfants arrivent à
réévoquer les différentes phases de l’histoire, mais ils y parviennent : ils
peuvent citer les différents personnages en les associant à leur « chiffre »
et à leur couleur.
Slide 79
Le retour à la perception en vue de compléter les
dessins de l’écharpe
Séquence 3
Les enfants observent à nouveau chacune des pages
avant que l’un d’entre eux la dessine sur l’écharpe.
Travail collectif
Pour guider le dessin, les enfants doivent exprimer en mots, de la manière la
plus précise possible, l’emplacement, les couleurs, l’attitude de chaque
personnage. Cet exercice de verbalisation – très difficile pour eux – trouve sa
justification dans leur envie de dessiner. On leur demande plusieurs
transpositions (l’une verbale, l’autre graphique) des pages lues : c’est une
manière de les amener à traduire et donc à comprendre.
Slide 80
L’exercice est fait collectivement pour les pages 6 et 7. Ensuite un
seul enfant va dessiner sur l’écharpe.
Séquence 3
Par ailleurs, cet exercice est un entraînement,
puisque les enfants ont été prévenus qu’ils devront
dessiner par deux la page 12 sans avoir le livre sous
les yeux : il leur faudra bien repérer l’agencement du
groupe.
séquence 21
Slide 81
Travail individuel
Séquence 3
Avant d’en arriver là, l’observation des pages 8 et suivantes va se faire
individuellement, avec l’album, et en évocation. Le travail en évocation est
intérieur, mais il est guidé par Dominique.
séquence 22
A observer : la petite Sarah qui retrace le dessin
qu’elle réévoque.
Puis Marina choisit un enfant qui vient
lui expliquer ce qu’il veut dessiner et
qui, ensuite, exécute le dessin,
pendant que les autres observent la
page suivante.
Slide 82
Plus on avance dans l’histoire, plus il y a de personnages et plus le
regroupement est complexe.
A la page 9, pour aider les enfants, Dominique leur demande de
mimer les positions dans le groupe.
Séquence 3
La préparation du travail par deux (redessiner l’image finale)
Les trois dernières pages sont trop encombrées pour qu’on puisse les dessiner
sur l’écharpe. Elles sont parcourues de manière enchaînée, notamment en se
demandant à quoi va servir le coffre et comment on va relier l’ensemble des
éléments. C’est vraiment sur la logique du cortège que porte l’effort de
compréhension.
Slide 83
Les enfants remarquent que ce sont les roues sous le coffre qui
achèvent de solidariser le cortège et l’un d’entre eux fait observer
que l’arbre a été coupé par l’oiseau.
Séquence 3
Le sens est bien là, mais le travail sur la localisation dans l’espace n’est pas
fini : pour être à même de produire une image complexe (la dernière page), il va
falloir préciser les liens spatiaux.
Le travail de collage représentant la double page 12
Pour ce faire, ils vont devoir :
observer une nouvelle fois l’image dans l’album pour l’évoquer
précisément
fermer le livre et dire à Marina où elle doit placer les personnages en
papier sur l’affiche représentant la 12ème page
Slide 84
Pour cela, ils sont obligés de :
• verbaliser très précisément la place de chaque élément du
cortège, et ce n’est pas évident. Le travail porte sur le vocabulaire,
mais plus encore sur les connecteurs.
Séquence 3
séquence 23
• vérifier l’exactitude des « ordres » qu’ils ont
donnés à Marina. Pour cela, les enfants tournent le
dos à l’affiche. Dominique leur montre à nouveau la
page 12 en pointant en silence les différents
éléments de l’image. Dans leur tête, ils doivent
établir la comparaison avec l’évoqué du collage
réalisé.
Slide 85
• Toujours dos à l’affiche, ils disent ce qui n’est pas exact dans celle-ci :
ils ont trouvé seuls les trois éléments incorrects.
• Ils peuvent alors aider Marina à rectifier le cortège de l’affiche.
Séquence 3
séquence 24
Le dessin par deux de la dernière page
Les enfants doivent dessiner à deux, de mémoire sur des affiches de
papier craft.
Les recommandations :
• dessiner grand et, donc, commencer de préférence par les éléments les
plus volumineux, tels la grosse bête
• ne dessiner que les contours des personnages, mais respecter le code
de couleur
• discuter avec son partenaire, négocier, afin que le dessin soit cohérent et
sans répétition
Slide 86
Les dessins
L’exercice n’est pas facile :
Séquence 3
• parfois la mémoire fait défaut. Les enfants peuvent éventuellement
retourner à l’album, mais les enseignantes les encouragent à retourner
d’abord à leurs évoqués et souvent le souvenir revient.
séquence 25
• certains ont du mal à céder la place à l’autre. Le dessin à deux nécessite
parfois des négociations un peu rudes.
Slide 87
• Il s’avère difficile aussi de relier spatialement les éléments entre
eux et de prévoir ces liaisons.
Séquence 3
séquence 26
Néanmoins les enfants parviennent à représenter cette scène complexe.
Slide 88
De traces écrites de la lecture :
le cahier-journal
Slide 89
Des traces écrites de la lecture : le cahier - journal
Une fois par quinzaine, Dominique et la maîtresse d’adaptation à la langue
se relaient pour faire avec les enfants un travail individuel de dictée à
l’adulte à partir des séances vécues en classe.
Chaque enfant possède un « cahier-journal »,
dans lequel il raconte ce qu’il a vécu
d’important pendant la quinzaine. Il le fait
d’abord en dessinant, puis en racontant à
l’adulte, qui écrit devant lui. L’écriture,
comme moyen d’expression…
Même si l’enfant ne sait pas encore écrire
seul, il peut, par la dictée à l’adulte,
apprendre à formuler ses idées de manière
succincte, claire et explicite, comme il devra
le faire à l’écrit. L’écriture – même par
personne interposée – prépare à la lecture.
Slide 90
La séance filmée se situe à l’issue de la lecture complète de l’album Promenade.
Les enfants ont dessiné de mémoire la
dernière double page et ils sont invités à
commenter leur dessin. Même s’il achoppe
encore
sur
la
prononciation
de
« rhinocéros » et que son vocabulaire reste
approximatif (« rouleau » pour « roues »), ce
petit garçon prouve qu’il a bien compris et
retenu les différentes péripéties racontées
dans l’album.
segment27.wmv
En effet, à travers l’image finale, il se rappelle
par exemple que c’est l’oiseau qui a coupé
l’arbre et que c’est le rhinocéros qui a trouvé
les roues permettant au cortège de poursuivre
son chemin. L’espace global de l’image
implique pour lui le temps séquentiel de la
narration.
Slide 91
L’élève travaillant ici avec Dominique dans
la séquence ci-dessous raconte lui aussi
toutes les péripéties incluses pour lui dans
l’image finale.
Davantage encore que son camarade, il
semble installé dans le temps plus que
dans l’espace : il parsème son récit d’un
seul connecteur typiquement temporel : et
puis. Si on observe son dessin, on
constate qu’il en a inversé l’organisation
par rapport au livre (la fumée s’échappe
vers la droite, pas vers la gauche). Il est
probable qu’il se raconte les éléments du
cortège plus qu’il ne les voit.
segment28.wmv
Slide 92
Vous avez remarqué que le but n’est pas de corriger toutes les erreurs de
langage : elle est plutôt
de donner sens à l’écrit en tant que moyen d’expression
d’amener l’élève à constater qu’on n’écrit pas comme on parle
d’amener l’élève à réévoquer ce qu’il a appris
de garder une trace visible de cet acquis, de manière à ce qu’il puisse
constater lui-même qu’il est capable d’apprendre (confiance en soi)
Etre placé dans une dynamique d’écriture permet de vivre de
l’intérieur l’élaboration d’un texte et sensibilise l’élève aux
caractéristiques de la lecture. On fait le pari que cette connaissance
vivante de la dynamique textuelle aidera à la lecture.
Slide 93
Conclusions
Slide 94
Conclusions
A la fin de l’année, Dominique et Marina, interviewées par Anne Moinet, font le
bilan de l’expérience. Nous avons choisi de tirer les conclusions à partir de cette
interview, moins organisée sans doute qu’un texte élaboré, mais nettement plus
vivante.
En ce qui concerne le comportement global en lecture des élèves, les deux
enseignantes constatent qu’ils ne se contentent plus désormais de survoler
l’album : ils se montrent exigeants et minutieux dans le travail de
compréhension auxquels ils s’attellent avec enthousiasme et patience. Ils
sont bien maintenant en recherche de sens.
Les deux adultes ont travaillé autrement que
précédemment : elles ont procédé volontairement
par petites étapes, dans la lenteur, et elles ont eu la
surprise de constater que les élèves entraient dans
cette lenteur avec plaisir.
Elles ont essayé de prévoir les obstacles à la
lecture pour chacune de ces étapes et ont adapté
la suite aux réactions réelles des enfants.
segment31.wmv
Slide 95
Sur le plan méthodologique, trois caractéristiques se dégagent.
Tout a été mis en place pour que les enfants soient actifs dans l’élaboration
du sens. Ils ont pris l’habitude de relever, dans l’ image surtout, les indices
pertinents qui leur permettent de faire des hypothèses de sens. Ils sont
donc bien dans une démarche de compréhension en lecture.
Par ailleurs, la lecture d’image s’est accompagnée d’un autre travail: la
production d’images sous forme de dessin. Cette production constituait
un contrôle de la compréhension, mais aussi un soutien structurel. Leurs
dessins ont permis les rappels et l’organisation du schéma narratif (cf. le rôle
de l’écharpe).
Tous les sens ont été sollicités pour ancrer le
travail de compréhension et de mémorisation: la
recherche de sens a, de manière récurrente,
été soutenue par un vécu corporel.
segment32.wmv
Slide 96
Concrètement, le comportement des élèves a changé :
ils se repèrent beaucoup mieux dans des séquences
chronologiquement organisées : le rapport au temps s’est amélioré.
ils font preuve d’une grande écoute mutuelle et ont pris l’habitude de
discuter entre eux du sens d’un document
ils dessinent mieux (sans doute à cause d’une attention beaucoup
plus fine à l’image)
Mais le comportement des adultes a lui aussi évolué :
elles ont envie de poursuivre ce travail de
lecture patiente et explicite et souhaitent
pouvoir encore travailler en duo.
elles ont pris conscience de l’apport de la
gestion mentale, notamment dans le travail
sur le projet et sur l’évocation. Elles
voudraient
approfondir
le
dialogue
pédagogique
segment33.wmv
Slide 97
Le rapport au livre a changé : tous les
élèves possèdent au moins un livre à la
maison et demandent qu’on le leur lise.
segment34.wmv
Un an plus tard…
Les enfants de cette classe sont maintenant en première année primaire et
leur institutrice est Manu, qui a elle aussi apporté une contribution
intéressante au projet Signes et sens (cf. la séquence d’IF Belgique sur les
énoncés de problèmes). Interrogée en janvier 2009, Manu déclare que ces
enfants ont gardé leur engouement pour le livre et la compréhension reste
pour eux d’une importance primordiale, même en ces mois où ils
apprennent à déchiffrer. Mieux que cela, ils semblent être entrés plus
aisément dans la découverte du code, peut-être parce que l’écrit est
désormais pour eux porteur de sens ?
Slide 98
Travail mené
sous la direction d’Anne Moinet
Une production d’IF Belgique
pour le projet européen Signesetsens 2009
Photos : Christine Nottet
Photos nature : PP. Delvaux
Images : clipart sur
http://office.microsoft.com
Mise en forme Microsoft PowerPoint 2003 :
Hélène Delvaux