Transcript Trop souvent les collégiens ne construisent pas les
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Sujet : Trop souvent les collégiens ne
construisent pas les compétences exigées
par les programmes. A partir de ce constat,
montrez comment l’enseignant doit agir
pour que les élèves apprennent en
éducation physique et sportive.
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon Ecrit 2 CAPEPS
Jeudi 10 janvier 2009
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« Brain storming »
La réflexion préalable autour du sujet doit
toujours être conduite autour de deux grands
pôles :
Une réflexion de
« bon sens »
Une réflexion
« STAPS »
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« Brain storming »
Les idées en vrac Adaptation
Manque de
des contenus
temps de
Exigences
pratique surréalistes Cohérence de
l’enseignement
« zapping »
Problèmes liés à la
puberté
Régulation de
Forte
l’activité de
l’élève Problèmes de hétérogénéité
des classes
motivation
pédagogique
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Première remarque
Le libellé articule deux parties :
• un constat : « trop souvent les
collégiens… » ;
• une commande : « montrez comment… ».
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5 paragraphes pour
l’introduction
1. Le préambule et la contextualisation
du sujet
2. La définition des concepts clés
3. Le questionnement du sujet pour
circonscrire la problématique
4. La problématique
5. L’annonce du plan
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Préambule
Il s’agit d’accrocher l’attention du correcteur,
et simultanément d’ « amener » le sujet, c’est
à dire le contextualiser (si possible de façon
non parachutée et en évitant les poncifs).
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Préambule
D’après le texte sur la Mission du professeur (1997),
ce dernier est chargé « tout à la fois d'instruire les jeunes qui
lui sont confiés, de contribuer à leur éducation et de les
former en vue de leur insertion sociale et professionnelle ».
Cette triple mission suppose que les élèves apprennent, et
elle confère à l’enseignant un statut de « professionnel de
l’apprentissage » (P.Meirieu, 1987). Or d’après Placek (1984)
lorsque les enseignants préparent leurs cours, leur objectif
principal est moins de susciter des apprentissages que de
maintenir les élèves « occupés, satisfaits et obéissants ». Ce
constat rejoint le débat autour de l’éternel débutant en EPS
(Pineau, 1992 ; Delignières, 2004), ce dernier ne parvenant
pas à progresser suffisamment pour enrichir sa motricité de
véritables compétences. Dès lors, reste à élucider comment
l’enseignant doit agir pour que les élèves apprennent
vraiment et durablement en éducation physique et sportive.
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Définition des concepts clés
Il s’agit ici de définir trois mots et
expressions clés :
• apprendre.
• compétence.
• l’enseignant doit agir.
Un mot guide peut être précisé :
• collégiens.
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Définition des concepts clés
Le paragraphe consacré aux définitions doit
aussi être l’occasion d’’une analyse du sujet,
en effectuant les premières mises en relation
entre les concepts ( ici apprentissage,
compétences, et l’enseignant doit agir).
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Définition des concepts clés
apprendre
Selon J.-F.Le Ny, « l’apprentissage est une
modification stable des comportements ou des
activités psychologiques attribuable à
l'expérience du sujet» (Encyclopaedia
Universalis, Paris, 1990). Il débouche donc sur
un nouveau pouvoir d’action ou de réaction sur le
réel, nouveau pouvoir susceptible d’être répété
indépendamment de la chance ou encore de la
motivation. Par ailleurs, l’apprentissage est en
relation directe avec l’expérience vécue par le
sujet : il est certes lié aux mécanismes
ontogénétiques de développement de la
personne, mais il se démarque des processus de
croissance et de maturation.
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Définition des concepts clés
compétences
Conformément à l’injonction officielle de la
Charte des Programmes (1991), ce sont les
compétences qui incarnent la nature de ce qui
doit s’apprendre à l’école. Les compétences sont
des qualités stables, acquises par l’apprentissage,
finalisées, résultant d’un ensemble
d’éléments en interaction dynamique
(connaissances, capacités et attitudes), et qui
supposent un pouvoir d’action et/ou de
compréhension sur le réel susceptible de
s’appliquer à une catégorie de tâches réunies par
un problème commun.
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Définition des concepts clés
compétences (suite)
Au collège, apprendre en éducation physique
consiste à construire des compétences propres
à l’EPS, ainsi que des compétences
méthodologiques et sociales (Programme du
collège, 2008). Les premières permettent « une
adaptation motrice efficace », alors que les
secondes renvoient à des « outils, des
méthodes, des savoirs et des savoir-être ».
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Définition des concepts clés
compétences (suite avec
relation explicite au libellé)
Postuler que les collégiens ne construisent pas
les compétences exigées par les programmes
suppose que les progrès sont très minces,
fragiles, évanescents, avec des acquisitions très
superficielles. Les conduites motrices se
manifestent par les mêmes comportements
typiques : très peu d’adaptation aux problèmes
fondamentaux de l’activité, et des évolutions si
discrètes qu’elles ne permettent pas
d’augmenter les pouvoirs d’action.
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Définition des concepts clés
compétences (relation
explicite au libellé avec exemple)
Ainsi en volley-ball, le débutant subit très fortement la
double contrainte d’interdiction de bloquer la balle et
d’équilibration tête renversée. Ce faisant, il ne
parvient pas à contrôler la réception du ballon pour lui
imprimer une trajectoire volontaire : les renvois sont
aléatoires, hasardeux, et les échanges sont quasiment
inexistants.
En natation, la rupture de la motricité habituelle du
terrien intervient avec une acuité encore plus sensible:
l’élève ne maîtrise pas la respiration aquatique,
l’horizontalité du déplacement est très approximative
en raison d’une position trop relevée de la tête, et le
milieu est souvent appréhendé de façon anxiogène.
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Définition des concepts clés
collégiens (= mot-guide)
Notons par ailleurs qu’âgés de 11 à 15/16 ans, les
collégiens vivent parallèlement une période sensible
dans le passage de l’enfance à l’âge adulte, période
marquée par la puberté et ses transformations
physiques et psychologiques. Certaines de ces
transformations ne sont pas favorables à la
motricité en raison d’une réorganisation nécessaire
du schéma corporel, et une forme de maladresse
peut apparaître transitoirement (J.Weineck, 1992).
Par ailleurs, la nécessité d’accepter une nouvelle
image du soi physique peut également contrarier
les apprentissages moteurs en rendant difficile la
présentation publique du corps (X.Pommereau,
1997).
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Définition des concepts clés
l’enseignant doit agir
Quant aux actions de l’enseignant, elles sont
animées par le dessein de faire progresser ses
élèves. Elles s’incarnent dans l’ensemble des
démarches didactiques et des mises en œuvre
pédagogiques qu’il conçoit et opérationnalise aussi
bien pendant la séance, qu’autour de la séance
(avant et après). Cet ensemble de procédures
d’enseignement est destiné à créer des conditions
externes (matérielles, informationnelles,
relationnelles) dans le but de permettre aux
élèves de s’engager dans un processus interne et
individuel (l’apprentissage) à partir duquel ils
progresseront.
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Définition des concepts clés
Faut-il définir l’éducation physique et sportive ?
Je ne le pense pas !
Pour autant, pour les « irréductibles », voici cette
définition récente donnée par A.Hébrard :
« L’EPS est faite d’un ensemble d’enseignements
d’activités physiques sportives et artistiques qui
visent la transmission d’une culture et le
développement des conduites motrices que les
valeurs admises conduisent à considérer comme
souhaitables et susceptibles de procurer le bienêtre » (EPS interroge Alain Hébrard, in Revue
EPS n°312, 2005).
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Questionnement
Principales qualités des questions :
• elles sont pertinentes par rapport au sujet,
et surtout par rapport au développement (des
éléments de réponse doivent pouvoir être apportés
dans la suite du devoir),
• elles s’enchaînent, du général au particulier,
• elles « préparent » (= circonscrivent) la
problématique,
• les réponses ne semblent pas, a priori,
évidentes.
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Questionnement
Pourquoi les élèves ne construisent-ils
pas de compétences significatives au
collège
débutants
et
demeurent-ils
?
Les
raisons
d’éternels
sont
–elles
communes à l’ensemble des APSA, ou
existe-il
des
singularités
selon
les
activités enseignées et la nature des
compétences à construire ?
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Questionnement
Est-ce
parce
apprendre
d’agir
?
que
l’élève
compte-tenu
Ou
apprendre
à
parce
partir
qu’il
des
ne
de
veut
ses
ne
pas
motifs
peut
pas
ressources
qu’il
possède ? Ou parce qu’il n’a pas le temps
d’apprendre
?
Qu’il
«
oublie
»
trop
rapidement ce qui a été construit d’une
période à l’autre ? Ou enfin parce qu’il ne
sait pas apprendre ne disposant pas de
méthodes d’apprentissage efficaces ?
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Questionnement
Face à ces explications possibles, comment
l’enseignant peut-il concevoir et mettre en
œuvre ses procédures d’enseignement pour
prévenir l’écueil de l’éternel débutant, et
aller vers des apprenants aux compétences
avérées en EPS ? Comment la connaissance
théorique des conditions au progrès et des
processus d’apprentissage l’aide-t-il dans
cette entreprise ?
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Problématique
Qualités d’une bonne problématique :
• claire = compréhension à la première
lecture,
• pertinente = permet de traiter la question
posée par le sujet ,
• heuristique = non réductrice c-a-d ouverte
vers la recherche de nombreuses idées
intéressantes,
• originale = hypothèse créative, mais
surtout pas au détriment de la pertinence.
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Problématique 0
Nous expliquerons que l’enseignant
conçoit et met en œuvre un certain nombre
de procédures d’enseignement qui portent
sur la conception didactique, les mises en
œuvre pédagogiques, la régulation de
l’activité de l’élève, ainsi que l’évaluation de
ses prestations.
Ceci n’est pas une problématique car
aucune hypothèse de traitement n’est
proposée. Juste une affirmation. Pas de
mise en relation des concepts clés du sujet.
Où sont les élèves et leurs apprentissages ?
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Problématique 0 bis
Nous développerons que c’est par et
dans l’action motrice que les élèves doivent
construire, de la sixième à la troisième, des
compétences propres à l’EPS, ainsi que des
compétences méthodologiques et sociales.
Ceci n’est pas une problématique car
aucune hypothèse de traitement n’est
proposée. Juste une affirmation sous la
forme d’une prescription. Pas de mise en
relation des concepts clés du sujet. Ou
sont les interventions de l’enseignant ?
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Problématique 1
Nous montrerons que
la mission de
l’enseignant d’EPS est de favoriser les
apprentissages des collégiens pour les amener
à construire les compétences des programmes
grâce à des procédures d’enseignement
judicieusement choisies et mises en œuvre.
À peine recevable (très basique) car il
ne s’agit que d’une paraphrase incomplète
du libellé du sujet. Rien ne se réfère au
constat, c-a-d à l’idée que les élèves ne
construisent pas les compétences exigées.
Rien sur la nature des procédures d’ens.
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Problématique 2
Face au constat récurrent de l’éternel
débutant en EPS, nous émettrons l’hypothèse
selon laquelle il n’existe pas de procédure
magique, infaillible et universelle garantissant
à tous les collégiens des apprentissages
suffisamment stables pour leur permettre de
construire des compétences. Il existe plutôt
des interventions pédagogiques et didactiques
s’inspirant de la nature des difficultés
d’apprentissage rencontrées, et s’appuyant
sur les théories de l’apprentissage moteur.
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Problématique 2
problématique
recevable
car
les
concepts et expressions clés du sujet sont
mise en tension :
• le fait que les élèves ne construisent
pas les compétences exigées par les
programmes,
• les apprentissages des élèves,
• les interventions de l’enseignant.
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Problématique 3
Nous défendrons l’idée selon laquelle tous les élèves
ont les moyens d’apprendre en éducation physique et sportive,
même si la nature et la quantité de progrès ne seront jamais
strictement identiques d’un apprenant à l’autre. Inspiré par les
causes
explicatives
possibles
de
l’éternel
débutant,
l’enseignant d’EPS organise son enseignement de façon à les
prévenir. Pour cela, il est aidé par les connaissances
empiriques et théoriques dont il dispose sur l’enfant et
l’adolescent : ses ressources, ses conduites typiques, ses
motifs d’agir, ses réactions émotionnelles, et bien sûr la façon
dont il apprend. Il s’inspire aussi des conditions du progrès,
lesquelles sont rendues disponibles par les théories de
l’apprentissage moteur. Au final, il s’agit de permettre à
chacun des élèves d’intégrer dans l’action motrices les
compétences exigées par les programmes pour être en
éternels progrès en EPS, sur la base d’un vouloir, d’un pouvoir,
et d’un savoir apprendre.
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Problématique 3
problématique encore plus évoluée et
davantage en relation avec le questionnement
qui précède. Les concepts clés du libellé sont
clairement mis en tension. Elle met l’accent sur
la nécessaire articulation entre les causes des
difficultés d’app., et les remèdiations apportées
par les procédures d’ens. L’expression « en
éternels progrès » apporte une véritable valeur
ajoutée, ainsi que l’évocation explicite de trois
pistes de traitement :
• vouloir apprendre = registre motivationnel,
• pouvoir
apprendre
=
conditions
et
difficultés d’apprentissage,
• savoir apprendre = méthodes efficaces pour
apprendre et pour apprendre sur la durée.
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Remarque à propos de la
reformulation
La problématique peut être reformulée
afin de rendre sa compréhension plus
facile pour le correcteur. Il s’agit de
reprendre l’hypothèse, sous une autre
forme rédactionnelle.
Un
inconvénient
paragraphe,
:
alourdir
le
Un danger : créer de l’ambiguïté, de
l’incompréhension ou du paradoxe, si la
reformulation évoque une autre idée.
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Problématique 3
(reformulation)
En d’autres termes, il existe un « effet
maître » (A.Mingat, 1996) en éducation physique et
sportive, à condition que l’enseignant s’engage
dans une analyse diagnostique des freins au
progrès. Il pourra ensuite concevoir et mettre en
œuvre des procédures d’enseignement ajustées à
ces résistances, procédures s’inspirant aussi des
conditions du progrès telles qu’elles sont formulées
par les théories de l’apprentissage.
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Plan 1 : entrée par les causes possibles
de l’éternel débutant
Partie I : pas assez de temps, de répétitions,
d’essais, de continuité dans les apprentissages
Partie II : les motifs d’agir élèves ne concordent
pas avec les buts d’apprentissage
Partie III : les apprenants sont confrontés à des
exigences surréalistes ou au contraire à des
contraintes insuffisamment perturbatrices
Ce plan simple colle parfaitement avec les
tensions présentes dans le libellé.
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Plan 2 : entrée par les conditions
au progrès
Partie I : pour construire des compétences il faut
vouloir apprendre
Partie II : pour construire des compétences il faut
pouvoir apprendre
Partie III : pour construire des compétences il faut
savoir apprendre
Plan très proche de la problématique qui
présente l’avantage de la clarté.
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Plan 3 : entrée par la nature des
interventions de l’enseignant
Partie I : aider l’élève à construire des compétences
grâce à la conception didactique de l’ens.
Partie II : aider l’élève à construire des compétences
grâce aux mises en œuvre pédagogiques
Partie III : aider l’élève à construire des
compétences grâce à la régulation de son activité
Plan qui présente le risque d’être un
« catalogue » de procédures, sans mise en
relation explicite avec le constat du libellé
(« Trop souvent les collégiens ne construisent pas
les compétences exigées par les programmes »).
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Plan 4 : entrée par la nature des
apprentissages
Partie I : les conditions pédagogiques et didactiques
pour aider les élèves à construire des compétences
propres à l’EPS
Partie II : les conditions péda. et dida. pour aider les
élèves à construire des compétences méthodologiques
Partie III : les conditions péda. et dida. pour aider les
élèves à construire des compétences sociales
Plan généraliste sur l’apprentissage trop
déconnecté du constat du libellé (les causes
de l’éternel débutant).
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Plan 5 : entrée par les théories de
l’apprentissage
Partie I : les conditions pour construire des
compétences selon les théories associationnistes
Partie II : les conditions pour construire des
compétences selon les théories cognitivistes
Partie III : les conditions pour construire des
compétences selon les théories écologiques
Plan très difficile qui suppose une grande
maîtrise des présupposés théoriques +
risque de redondance des procédures
proposées.
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Plan détaillé autour de la
proposition n°1 = les causes
4 à 5 arguments sont proposés par partie
un devoir d’écrit 2 se compose idéalement de 3
arguments,
à vous de « retravailler » les arguments
proposés pour ne retenir que ceux qui vous
semblent les plus pertinents,
travail complémentaire : proposer une
illustration concrète.
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Partie 1
Pas assez de temps, de
répétitions, d’essais, de
permanence, de continuité
dans les apprentissages
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Partie 1
Plan détaillé
1.1 A l’échelle de la situation d’apprentissage
importance de la répétition (en conditions
variables) des conduites motrices.
1.2 A l’échelle de la séance et du cycle, faire un
choix ciblé et limité de compétences à enseigner.
1.3 A l’échelle du cycle, des cycles d’enseignement
suffisamment longs.
1.4 A l’échelle de l’année et du cursus, une
cohérence interactive des cycles d’enseignement
pour une continuité des apprentissages (vers une
EPS intégrée et non séquencée).
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Partie 2
Les buts des élèves ne
concordent pas avec les buts
d’apprentissage = les
collégiens ne sont pas motivés
pour apprendre en éducation
physique susciter une
intention d’apprendre
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Partie 2
Plan détaillé
2.1 Un mode d’entrée dans l’APSA compatible avec
les motifs d’agir (= les raisons d’accroche) des élèves.
2.2 Des situations d’apprentissage attrayantes (jeu,
défi, nouveauté, contrôlabilité, concrétisation du but,
authenticité).
2.3 Impliquer de plus en plus les élèves dans leurs
apprentissages de la 6e à la 3e (vers une pédagogie
du projet).
2.4 Un climat motivationnel de maîtrise favorisant
des buts d’apprentissage (= buts orientés vers la
tâche).
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Partie 3
Les élèves sont confrontés à
des exigences surréalistes ou
au contraire à des contraintes
insuffisamment perturbatrices
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Partie 3
Plan détaillé
3.1 Appréhender les ressources des élèves et interpréter leurs
conduites typiques afin d’adapter la nature et la grandeur des
contraintes organisées dans l’environnement physique et
humain.
3.2 Une progressivité des apprentissages d’une leçon à l’autre,
d’un cycle à l’autre, et d’une année à l’autre (structuration et
hiérarchisation didactique des contenus d’enseignement).
3.3 Prendre en compte les périodes sensibles et les périodes
réfractaires du développement liées à la période pubertaire.
3.4 Adapter ses régulations à chacun des apprenants.
3.5 Face à l’hétérogénéité des élèves, envisager les conditions
d’une différenciation de la péda. afin que tous et toutes puissent
construire les compétences exigées par les programmes.
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« Zoom » sur un argument
(partie 1, bloc 2) l’argumentation
Au-delà des conditions pédagogiques qui autorisent et stimulent
les répétitions nécessaires à tout progrès, l’inscription des apprentissages
dans la durée suppose aussi des permanences qui s’organisent autour
d’une cohérence de l’enseignement de l’EPS. Il s’agit tout d’abord de
limiter le nombre de compétences enseignées, car « en EPS, on a
tendance à être trop exhaustif dans le choix des contenus, au risque que
les élèves n’apprennent rien. Il s’agit, au contraire, de faire des choix
ciblés, d’enseigner un nombre limité de compétences lors de chaque
cycle » (J.-L.Ubaldi, Les compétences en EPS : mode ou réel
changement ?, in Les compétences, Ed Revue EPS, Paris, 2005). L’éternel
débutant serait alors le résultat d’un enseignement se voulant trop
exhaustif qui finalement ne produirait que de l’éparpillement. Enseigner
une compétence en effet, c’est faire des choix réfléchis pour sélectionner
l’essentiel, c'est-à-dire refuser de tout enseigner. C’est pourquoi nous
militons, avec J.-L.Ubaldi, pour « une EPS de l’anti-zapping » construite
autour de « fils rouges » et un nombre limité de compétences enseignées
(Revue EPS n°309, 2004) pour finalement construire les contours d’une
véritable « pédagogie de la compétence » en EPS (D.Delinières,
C.Garsault, Connaissances et compétences en EPS, in Revue EPS n°280,
1999).
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« Zoom » sur un argument
(partie 1, bloc 2) l’illustration
Ainsi avec une classe de quatrième ayant déjà vécu 10 heures de
pratique effective, les compétences attendues seront « dans un jeu à effectif
réduit », de « rechercher le gain du match par le renvoi de la balle, seul ou à
l’aide d’un partenaire, depuis son espace favorable de marque en exploitant la
profondeur du terrain adverse ». Sur le pôle méthodologique et social, il
s’agira de « s’inscrire dans le cadre d’un projet de jeu simple lié au renvoi de
la balle », et de « respecter les partenaires, les adversaires et les
décisions de l’arbitre » (Programme du collège, 2008).
A l’échelle de l’ensemble du cycle d’au moins dix séances, l’ensemble des
contenus d’enseignement et toutes les situations d’apprentissage seront
inspirés par ces seules compétences. Les apprentissages se construiront
autour de conditions en jeu de deux contre deux sur un terrain plus profond
que large avec une hauteur de filet adaptée et un ballon léger (situation fil
rouge), voire en jeu de 1 contre 1 pour les élèves les moins débrouillés.
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« Zoom » sur un argument
(partie 1, bloc 2) la nuance
Bien sûr, les élèves apprennent toujours plus et autre chose en EPS
que ce que l’on souhaite qu’ils apprennent. Dans ses relations à l’APSA, à
l’enseignant, aux autres, chacun vit une diversité d’expériences qui l’amène à
transformer ses manières de faire, de penser, de ressentir… Il n’est donc pas
possible de circonscrire une fois pour toutes les apprentissages car chaque
leçon est « un instant de vie intense » (P.Seners, La leçon d’EPS, Paris, 2e
édition, 2002). Mais le ciblage des compétences, sans interdire ces autres
transformations dont beaucoup sont incidentes, permet à l’enseignant de se
fixer une ambition claire, réaliste, et contrôlable.
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Conclusion
Quatre paragraphes possibles
1. Eventuellement une citation comme préambule
pour relancer l’attention du correcteur
FACULTATIF (ET ASSEZ RARE)
2. Un résumé des principaux arguments
FACULTATIF SEULEMENT EN CAS DE CONCLUSIONS
INTERMEDIAIRES DE QUALITE
3. Une réponse à la problématique
OBLIGATOIRE !
4. Une ouverture
FACULTATIVE : ATTENTION AUX OUVERTURES « BATEAU » :
MIEUX VAUT S’EN PASSER !
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Préambule en forme de citation
« Les enseignants ont souvent l’impression de ne réaliser
que des cycles d’initiation, quel que soit le niveau de scolarité,
comme si l’expérience de cycles antérieurs ne laissait aucune
trace durable dans le répertoire de réponse des élèves »
(D.Delignières, Et si on enseignait comme nos élèves
apprennent ?, in G.Carlier, Si l’on parlait du plaisir d’enseigner
l’éducation physique ?, AFRAPS, Montpellier, 2004).
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Résumé des arguments
Inspiré par les théories de l’apprentissage moteur, notre développement
s’est construit autour des conditions au progrès.
Nous avons d’abord vu que favoriser la construction de compétences suppose
d’inscrire les apprentissages dans la durée et la continuité : à l’échelle des tâches
(répétition des conduites motrices), à l’échelle de la séance et du cycle (choix ciblé
et limité de compétences à enseigner et cycles suffisamment longs pour ne pas
tomber dans le piège de l’initiation), et à l’échelle de l’année et du cursus collège
(continuité des apprentissages pour éviter le morcellement). Les progrès supposent
que les enseignants créent des permanences, et qu’ils jouent la même partition.
Nous avons ensuite expliqué que les progrès supposent une motivation chez
l’élève, mais une motivation pour apprendre. Dans cette perspective, il s’agit de
choisir un mode d’entrée dans l’APSA conforme aux motifs d’agir de chacun, de
rendre les situations d’apprentissage attrayantes, mais aussi d’impliquer les élèves
dans leurs apprentissages, le tout en créant un climat motivationnel de maîtrise
favorable aux buts orientés vers la tâche.
Enfin, nous avons souligné l’importance de prendre en compte les élèves et leurs
caractéristiques motrices, cognitives et sociales en vue de paramétrer les
contraintes à opposer à leurs conduites motrices, en vue d’envisager une
progressivité didactique, et en vue d’adapter les régulations apportées. Au collège,
l’hétérogénéité des élèves renforcée par la période pubertaire rend incontournable
la mise en œuvre de solutions pour différencier la pédagogie.
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Réponse à la problématique
Faire progresser les élèves pour les amener à construire les
compétences exigées par les programmes, c’est finalement et un peu
paradoxalement confronter leur motricité à des contraintes
judicieusement choisies, dosées, attrayantes, inscrites dans le temps,
et simultanément aider l’élève à les surmonter. Tels sont les
principaux principes permettant d’envisager des apprenants en
éternels progrès en EPS. Selon cette analyse, l’éternel débutant est
sans doute la conséquence de contraintes incohérentes avec la logique
des APSA enseignées, et/ou en trop grand décalage par rapport aux
possibilités d’action et de réflexion des élèves ou par rapport à leurs
caractéristiques motivationnelles, et/ou proposées de façon trop brève
et décousue, sans permanence sur la durée.
Ces conditions permettent aux élèves de vouloir et de pouvoir
apprendre. Mais en combinant les compétences propres à l’EPS et les
compétences méthodologiques et sociales, et notamment en
sollicitant des méthodes d’apprentissage de plus en plus autonomes,
l’enseignant vise pour ses élèves des apprentissages source de
progrès infinis, en le guidant aussi vers le savoir apprendre.
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Ouverture
La question de la construction des compétences exigées
par les programmes est une question cruciale pour l’EPS. Notre
discipline ne peut en effet garantir sa légitimité sur la base de
justifications récréatives ou pour simplement « reposer le
travailleur scolaire » (P.Arnaud, Les savoirs du corps, PUL, Lyon,
1983). Une efficacité didactique avérée en matière
d’apprentissages et surtout d’apprentissages moteurs est
indispensable. Il en va de la survie de l’éducation physique au
sein du système scolaire…
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Questions ???
Sujet : Trop souvent les collégiens ne
construisent pas les compétences exigées
par les programmes. A partir de ce constat,
montrez comment l’enseignant doit agir
pour que les élèves apprennent en
éducation physique et sportive.
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon Ecrit 2 CAPEPS
Jeudi 10 janvier 2009
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« Brain storming »
La réflexion préalable autour du sujet doit
toujours être conduite autour de deux grands
pôles :
Une réflexion de
« bon sens »
Une réflexion
« STAPS »
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« Brain storming »
Les idées en vrac Adaptation
Manque de
des contenus
temps de
Exigences
pratique surréalistes Cohérence de
l’enseignement
« zapping »
Problèmes liés à la
puberté
Régulation de
Forte
l’activité de
l’élève Problèmes de hétérogénéité
des classes
motivation
pédagogique
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Première remarque
Le libellé articule deux parties :
• un constat : « trop souvent les
collégiens… » ;
• une commande : « montrez comment… ».
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5 paragraphes pour
l’introduction
1. Le préambule et la contextualisation
du sujet
2. La définition des concepts clés
3. Le questionnement du sujet pour
circonscrire la problématique
4. La problématique
5. L’annonce du plan
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Préambule
Il s’agit d’accrocher l’attention du correcteur,
et simultanément d’ « amener » le sujet, c’est
à dire le contextualiser (si possible de façon
non parachutée et en évitant les poncifs).
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Préambule
D’après le texte sur la Mission du professeur (1997),
ce dernier est chargé « tout à la fois d'instruire les jeunes qui
lui sont confiés, de contribuer à leur éducation et de les
former en vue de leur insertion sociale et professionnelle ».
Cette triple mission suppose que les élèves apprennent, et
elle confère à l’enseignant un statut de « professionnel de
l’apprentissage » (P.Meirieu, 1987). Or d’après Placek (1984)
lorsque les enseignants préparent leurs cours, leur objectif
principal est moins de susciter des apprentissages que de
maintenir les élèves « occupés, satisfaits et obéissants ». Ce
constat rejoint le débat autour de l’éternel débutant en EPS
(Pineau, 1992 ; Delignières, 2004), ce dernier ne parvenant
pas à progresser suffisamment pour enrichir sa motricité de
véritables compétences. Dès lors, reste à élucider comment
l’enseignant doit agir pour que les élèves apprennent
vraiment et durablement en éducation physique et sportive.
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Définition des concepts clés
Il s’agit ici de définir trois mots et
expressions clés :
• apprendre.
• compétence.
• l’enseignant doit agir.
Un mot guide peut être précisé :
• collégiens.
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Définition des concepts clés
Le paragraphe consacré aux définitions doit
aussi être l’occasion d’’une analyse du sujet,
en effectuant les premières mises en relation
entre les concepts ( ici apprentissage,
compétences, et l’enseignant doit agir).
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Définition des concepts clés
apprendre
Selon J.-F.Le Ny, « l’apprentissage est une
modification stable des comportements ou des
activités psychologiques attribuable à
l'expérience du sujet» (Encyclopaedia
Universalis, Paris, 1990). Il débouche donc sur
un nouveau pouvoir d’action ou de réaction sur le
réel, nouveau pouvoir susceptible d’être répété
indépendamment de la chance ou encore de la
motivation. Par ailleurs, l’apprentissage est en
relation directe avec l’expérience vécue par le
sujet : il est certes lié aux mécanismes
ontogénétiques de développement de la
personne, mais il se démarque des processus de
croissance et de maturation.
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Définition des concepts clés
compétences
Conformément à l’injonction officielle de la
Charte des Programmes (1991), ce sont les
compétences qui incarnent la nature de ce qui
doit s’apprendre à l’école. Les compétences sont
des qualités stables, acquises par l’apprentissage,
finalisées, résultant d’un ensemble
d’éléments en interaction dynamique
(connaissances, capacités et attitudes), et qui
supposent un pouvoir d’action et/ou de
compréhension sur le réel susceptible de
s’appliquer à une catégorie de tâches réunies par
un problème commun.
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Définition des concepts clés
compétences (suite)
Au collège, apprendre en éducation physique
consiste à construire des compétences propres
à l’EPS, ainsi que des compétences
méthodologiques et sociales (Programme du
collège, 2008). Les premières permettent « une
adaptation motrice efficace », alors que les
secondes renvoient à des « outils, des
méthodes, des savoirs et des savoir-être ».
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Définition des concepts clés
compétences (suite avec
relation explicite au libellé)
Postuler que les collégiens ne construisent pas
les compétences exigées par les programmes
suppose que les progrès sont très minces,
fragiles, évanescents, avec des acquisitions très
superficielles. Les conduites motrices se
manifestent par les mêmes comportements
typiques : très peu d’adaptation aux problèmes
fondamentaux de l’activité, et des évolutions si
discrètes qu’elles ne permettent pas
d’augmenter les pouvoirs d’action.
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Définition des concepts clés
compétences (relation
explicite au libellé avec exemple)
Ainsi en volley-ball, le débutant subit très fortement la
double contrainte d’interdiction de bloquer la balle et
d’équilibration tête renversée. Ce faisant, il ne
parvient pas à contrôler la réception du ballon pour lui
imprimer une trajectoire volontaire : les renvois sont
aléatoires, hasardeux, et les échanges sont quasiment
inexistants.
En natation, la rupture de la motricité habituelle du
terrien intervient avec une acuité encore plus sensible:
l’élève ne maîtrise pas la respiration aquatique,
l’horizontalité du déplacement est très approximative
en raison d’une position trop relevée de la tête, et le
milieu est souvent appréhendé de façon anxiogène.
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Définition des concepts clés
collégiens (= mot-guide)
Notons par ailleurs qu’âgés de 11 à 15/16 ans, les
collégiens vivent parallèlement une période sensible
dans le passage de l’enfance à l’âge adulte, période
marquée par la puberté et ses transformations
physiques et psychologiques. Certaines de ces
transformations ne sont pas favorables à la
motricité en raison d’une réorganisation nécessaire
du schéma corporel, et une forme de maladresse
peut apparaître transitoirement (J.Weineck, 1992).
Par ailleurs, la nécessité d’accepter une nouvelle
image du soi physique peut également contrarier
les apprentissages moteurs en rendant difficile la
présentation publique du corps (X.Pommereau,
1997).
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Définition des concepts clés
l’enseignant doit agir
Quant aux actions de l’enseignant, elles sont
animées par le dessein de faire progresser ses
élèves. Elles s’incarnent dans l’ensemble des
démarches didactiques et des mises en œuvre
pédagogiques qu’il conçoit et opérationnalise aussi
bien pendant la séance, qu’autour de la séance
(avant et après). Cet ensemble de procédures
d’enseignement est destiné à créer des conditions
externes (matérielles, informationnelles,
relationnelles) dans le but de permettre aux
élèves de s’engager dans un processus interne et
individuel (l’apprentissage) à partir duquel ils
progresseront.
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Définition des concepts clés
Faut-il définir l’éducation physique et sportive ?
Je ne le pense pas !
Pour autant, pour les « irréductibles », voici cette
définition récente donnée par A.Hébrard :
« L’EPS est faite d’un ensemble d’enseignements
d’activités physiques sportives et artistiques qui
visent la transmission d’une culture et le
développement des conduites motrices que les
valeurs admises conduisent à considérer comme
souhaitables et susceptibles de procurer le bienêtre » (EPS interroge Alain Hébrard, in Revue
EPS n°312, 2005).
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Questionnement
Principales qualités des questions :
• elles sont pertinentes par rapport au sujet,
et surtout par rapport au développement (des
éléments de réponse doivent pouvoir être apportés
dans la suite du devoir),
• elles s’enchaînent, du général au particulier,
• elles « préparent » (= circonscrivent) la
problématique,
• les réponses ne semblent pas, a priori,
évidentes.
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Questionnement
Pourquoi les élèves ne construisent-ils
pas de compétences significatives au
collège
débutants
et
demeurent-ils
?
Les
raisons
d’éternels
sont
–elles
communes à l’ensemble des APSA, ou
existe-il
des
singularités
selon
les
activités enseignées et la nature des
compétences à construire ?
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Questionnement
Est-ce
parce
apprendre
d’agir
?
que
l’élève
compte-tenu
Ou
apprendre
à
parce
partir
qu’il
des
ne
de
veut
ses
ne
pas
motifs
peut
pas
ressources
qu’il
possède ? Ou parce qu’il n’a pas le temps
d’apprendre
?
Qu’il
«
oublie
»
trop
rapidement ce qui a été construit d’une
période à l’autre ? Ou enfin parce qu’il ne
sait pas apprendre ne disposant pas de
méthodes d’apprentissage efficaces ?
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Questionnement
Face à ces explications possibles, comment
l’enseignant peut-il concevoir et mettre en
œuvre ses procédures d’enseignement pour
prévenir l’écueil de l’éternel débutant, et
aller vers des apprenants aux compétences
avérées en EPS ? Comment la connaissance
théorique des conditions au progrès et des
processus d’apprentissage l’aide-t-il dans
cette entreprise ?
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Problématique
Qualités d’une bonne problématique :
• claire = compréhension à la première
lecture,
• pertinente = permet de traiter la question
posée par le sujet ,
• heuristique = non réductrice c-a-d ouverte
vers la recherche de nombreuses idées
intéressantes,
• originale = hypothèse créative, mais
surtout pas au détriment de la pertinence.
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Problématique 0
Nous expliquerons que l’enseignant
conçoit et met en œuvre un certain nombre
de procédures d’enseignement qui portent
sur la conception didactique, les mises en
œuvre pédagogiques, la régulation de
l’activité de l’élève, ainsi que l’évaluation de
ses prestations.
Ceci n’est pas une problématique car
aucune hypothèse de traitement n’est
proposée. Juste une affirmation. Pas de
mise en relation des concepts clés du sujet.
Où sont les élèves et leurs apprentissages ?
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Problématique 0 bis
Nous développerons que c’est par et
dans l’action motrice que les élèves doivent
construire, de la sixième à la troisième, des
compétences propres à l’EPS, ainsi que des
compétences méthodologiques et sociales.
Ceci n’est pas une problématique car
aucune hypothèse de traitement n’est
proposée. Juste une affirmation sous la
forme d’une prescription. Pas de mise en
relation des concepts clés du sujet. Ou
sont les interventions de l’enseignant ?
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Problématique 1
Nous montrerons que
la mission de
l’enseignant d’EPS est de favoriser les
apprentissages des collégiens pour les amener
à construire les compétences des programmes
grâce à des procédures d’enseignement
judicieusement choisies et mises en œuvre.
À peine recevable (très basique) car il
ne s’agit que d’une paraphrase incomplète
du libellé du sujet. Rien ne se réfère au
constat, c-a-d à l’idée que les élèves ne
construisent pas les compétences exigées.
Rien sur la nature des procédures d’ens.
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Problématique 2
Face au constat récurrent de l’éternel
débutant en EPS, nous émettrons l’hypothèse
selon laquelle il n’existe pas de procédure
magique, infaillible et universelle garantissant
à tous les collégiens des apprentissages
suffisamment stables pour leur permettre de
construire des compétences. Il existe plutôt
des interventions pédagogiques et didactiques
s’inspirant de la nature des difficultés
d’apprentissage rencontrées, et s’appuyant
sur les théories de l’apprentissage moteur.
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Problématique 2
problématique
recevable
car
les
concepts et expressions clés du sujet sont
mise en tension :
• le fait que les élèves ne construisent
pas les compétences exigées par les
programmes,
• les apprentissages des élèves,
• les interventions de l’enseignant.
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Problématique 3
Nous défendrons l’idée selon laquelle tous les élèves
ont les moyens d’apprendre en éducation physique et sportive,
même si la nature et la quantité de progrès ne seront jamais
strictement identiques d’un apprenant à l’autre. Inspiré par les
causes
explicatives
possibles
de
l’éternel
débutant,
l’enseignant d’EPS organise son enseignement de façon à les
prévenir. Pour cela, il est aidé par les connaissances
empiriques et théoriques dont il dispose sur l’enfant et
l’adolescent : ses ressources, ses conduites typiques, ses
motifs d’agir, ses réactions émotionnelles, et bien sûr la façon
dont il apprend. Il s’inspire aussi des conditions du progrès,
lesquelles sont rendues disponibles par les théories de
l’apprentissage moteur. Au final, il s’agit de permettre à
chacun des élèves d’intégrer dans l’action motrices les
compétences exigées par les programmes pour être en
éternels progrès en EPS, sur la base d’un vouloir, d’un pouvoir,
et d’un savoir apprendre.
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Problématique 3
problématique encore plus évoluée et
davantage en relation avec le questionnement
qui précède. Les concepts clés du libellé sont
clairement mis en tension. Elle met l’accent sur
la nécessaire articulation entre les causes des
difficultés d’app., et les remèdiations apportées
par les procédures d’ens. L’expression « en
éternels progrès » apporte une véritable valeur
ajoutée, ainsi que l’évocation explicite de trois
pistes de traitement :
• vouloir apprendre = registre motivationnel,
• pouvoir
apprendre
=
conditions
et
difficultés d’apprentissage,
• savoir apprendre = méthodes efficaces pour
apprendre et pour apprendre sur la durée.
Slide 30
Remarque à propos de la
reformulation
La problématique peut être reformulée
afin de rendre sa compréhension plus
facile pour le correcteur. Il s’agit de
reprendre l’hypothèse, sous une autre
forme rédactionnelle.
Un
inconvénient
paragraphe,
:
alourdir
le
Un danger : créer de l’ambiguïté, de
l’incompréhension ou du paradoxe, si la
reformulation évoque une autre idée.
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Problématique 3
(reformulation)
En d’autres termes, il existe un « effet
maître » (A.Mingat, 1996) en éducation physique et
sportive, à condition que l’enseignant s’engage
dans une analyse diagnostique des freins au
progrès. Il pourra ensuite concevoir et mettre en
œuvre des procédures d’enseignement ajustées à
ces résistances, procédures s’inspirant aussi des
conditions du progrès telles qu’elles sont formulées
par les théories de l’apprentissage.
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Plan 1 : entrée par les causes possibles
de l’éternel débutant
Partie I : pas assez de temps, de répétitions,
d’essais, de continuité dans les apprentissages
Partie II : les motifs d’agir élèves ne concordent
pas avec les buts d’apprentissage
Partie III : les apprenants sont confrontés à des
exigences surréalistes ou au contraire à des
contraintes insuffisamment perturbatrices
Ce plan simple colle parfaitement avec les
tensions présentes dans le libellé.
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Plan 2 : entrée par les conditions
au progrès
Partie I : pour construire des compétences il faut
vouloir apprendre
Partie II : pour construire des compétences il faut
pouvoir apprendre
Partie III : pour construire des compétences il faut
savoir apprendre
Plan très proche de la problématique qui
présente l’avantage de la clarté.
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Plan 3 : entrée par la nature des
interventions de l’enseignant
Partie I : aider l’élève à construire des compétences
grâce à la conception didactique de l’ens.
Partie II : aider l’élève à construire des compétences
grâce aux mises en œuvre pédagogiques
Partie III : aider l’élève à construire des
compétences grâce à la régulation de son activité
Plan qui présente le risque d’être un
« catalogue » de procédures, sans mise en
relation explicite avec le constat du libellé
(« Trop souvent les collégiens ne construisent pas
les compétences exigées par les programmes »).
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Plan 4 : entrée par la nature des
apprentissages
Partie I : les conditions pédagogiques et didactiques
pour aider les élèves à construire des compétences
propres à l’EPS
Partie II : les conditions péda. et dida. pour aider les
élèves à construire des compétences méthodologiques
Partie III : les conditions péda. et dida. pour aider les
élèves à construire des compétences sociales
Plan généraliste sur l’apprentissage trop
déconnecté du constat du libellé (les causes
de l’éternel débutant).
Slide 36
Plan 5 : entrée par les théories de
l’apprentissage
Partie I : les conditions pour construire des
compétences selon les théories associationnistes
Partie II : les conditions pour construire des
compétences selon les théories cognitivistes
Partie III : les conditions pour construire des
compétences selon les théories écologiques
Plan très difficile qui suppose une grande
maîtrise des présupposés théoriques +
risque de redondance des procédures
proposées.
Slide 37
Plan détaillé autour de la
proposition n°1 = les causes
4 à 5 arguments sont proposés par partie
un devoir d’écrit 2 se compose idéalement de 3
arguments,
à vous de « retravailler » les arguments
proposés pour ne retenir que ceux qui vous
semblent les plus pertinents,
travail complémentaire : proposer une
illustration concrète.
Slide 38
Partie 1
Pas assez de temps, de
répétitions, d’essais, de
permanence, de continuité
dans les apprentissages
Slide 39
Partie 1
Plan détaillé
1.1 A l’échelle de la situation d’apprentissage
importance de la répétition (en conditions
variables) des conduites motrices.
1.2 A l’échelle de la séance et du cycle, faire un
choix ciblé et limité de compétences à enseigner.
1.3 A l’échelle du cycle, des cycles d’enseignement
suffisamment longs.
1.4 A l’échelle de l’année et du cursus, une
cohérence interactive des cycles d’enseignement
pour une continuité des apprentissages (vers une
EPS intégrée et non séquencée).
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Partie 2
Les buts des élèves ne
concordent pas avec les buts
d’apprentissage = les
collégiens ne sont pas motivés
pour apprendre en éducation
physique susciter une
intention d’apprendre
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Partie 2
Plan détaillé
2.1 Un mode d’entrée dans l’APSA compatible avec
les motifs d’agir (= les raisons d’accroche) des élèves.
2.2 Des situations d’apprentissage attrayantes (jeu,
défi, nouveauté, contrôlabilité, concrétisation du but,
authenticité).
2.3 Impliquer de plus en plus les élèves dans leurs
apprentissages de la 6e à la 3e (vers une pédagogie
du projet).
2.4 Un climat motivationnel de maîtrise favorisant
des buts d’apprentissage (= buts orientés vers la
tâche).
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Partie 3
Les élèves sont confrontés à
des exigences surréalistes ou
au contraire à des contraintes
insuffisamment perturbatrices
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Partie 3
Plan détaillé
3.1 Appréhender les ressources des élèves et interpréter leurs
conduites typiques afin d’adapter la nature et la grandeur des
contraintes organisées dans l’environnement physique et
humain.
3.2 Une progressivité des apprentissages d’une leçon à l’autre,
d’un cycle à l’autre, et d’une année à l’autre (structuration et
hiérarchisation didactique des contenus d’enseignement).
3.3 Prendre en compte les périodes sensibles et les périodes
réfractaires du développement liées à la période pubertaire.
3.4 Adapter ses régulations à chacun des apprenants.
3.5 Face à l’hétérogénéité des élèves, envisager les conditions
d’une différenciation de la péda. afin que tous et toutes puissent
construire les compétences exigées par les programmes.
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« Zoom » sur un argument
(partie 1, bloc 2) l’argumentation
Au-delà des conditions pédagogiques qui autorisent et stimulent
les répétitions nécessaires à tout progrès, l’inscription des apprentissages
dans la durée suppose aussi des permanences qui s’organisent autour
d’une cohérence de l’enseignement de l’EPS. Il s’agit tout d’abord de
limiter le nombre de compétences enseignées, car « en EPS, on a
tendance à être trop exhaustif dans le choix des contenus, au risque que
les élèves n’apprennent rien. Il s’agit, au contraire, de faire des choix
ciblés, d’enseigner un nombre limité de compétences lors de chaque
cycle » (J.-L.Ubaldi, Les compétences en EPS : mode ou réel
changement ?, in Les compétences, Ed Revue EPS, Paris, 2005). L’éternel
débutant serait alors le résultat d’un enseignement se voulant trop
exhaustif qui finalement ne produirait que de l’éparpillement. Enseigner
une compétence en effet, c’est faire des choix réfléchis pour sélectionner
l’essentiel, c'est-à-dire refuser de tout enseigner. C’est pourquoi nous
militons, avec J.-L.Ubaldi, pour « une EPS de l’anti-zapping » construite
autour de « fils rouges » et un nombre limité de compétences enseignées
(Revue EPS n°309, 2004) pour finalement construire les contours d’une
véritable « pédagogie de la compétence » en EPS (D.Delinières,
C.Garsault, Connaissances et compétences en EPS, in Revue EPS n°280,
1999).
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« Zoom » sur un argument
(partie 1, bloc 2) l’illustration
Ainsi avec une classe de quatrième ayant déjà vécu 10 heures de
pratique effective, les compétences attendues seront « dans un jeu à effectif
réduit », de « rechercher le gain du match par le renvoi de la balle, seul ou à
l’aide d’un partenaire, depuis son espace favorable de marque en exploitant la
profondeur du terrain adverse ». Sur le pôle méthodologique et social, il
s’agira de « s’inscrire dans le cadre d’un projet de jeu simple lié au renvoi de
la balle », et de « respecter les partenaires, les adversaires et les
décisions de l’arbitre » (Programme du collège, 2008).
A l’échelle de l’ensemble du cycle d’au moins dix séances, l’ensemble des
contenus d’enseignement et toutes les situations d’apprentissage seront
inspirés par ces seules compétences. Les apprentissages se construiront
autour de conditions en jeu de deux contre deux sur un terrain plus profond
que large avec une hauteur de filet adaptée et un ballon léger (situation fil
rouge), voire en jeu de 1 contre 1 pour les élèves les moins débrouillés.
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« Zoom » sur un argument
(partie 1, bloc 2) la nuance
Bien sûr, les élèves apprennent toujours plus et autre chose en EPS
que ce que l’on souhaite qu’ils apprennent. Dans ses relations à l’APSA, à
l’enseignant, aux autres, chacun vit une diversité d’expériences qui l’amène à
transformer ses manières de faire, de penser, de ressentir… Il n’est donc pas
possible de circonscrire une fois pour toutes les apprentissages car chaque
leçon est « un instant de vie intense » (P.Seners, La leçon d’EPS, Paris, 2e
édition, 2002). Mais le ciblage des compétences, sans interdire ces autres
transformations dont beaucoup sont incidentes, permet à l’enseignant de se
fixer une ambition claire, réaliste, et contrôlable.
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Conclusion
Quatre paragraphes possibles
1. Eventuellement une citation comme préambule
pour relancer l’attention du correcteur
FACULTATIF (ET ASSEZ RARE)
2. Un résumé des principaux arguments
FACULTATIF SEULEMENT EN CAS DE CONCLUSIONS
INTERMEDIAIRES DE QUALITE
3. Une réponse à la problématique
OBLIGATOIRE !
4. Une ouverture
FACULTATIVE : ATTENTION AUX OUVERTURES « BATEAU » :
MIEUX VAUT S’EN PASSER !
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Préambule en forme de citation
« Les enseignants ont souvent l’impression de ne réaliser
que des cycles d’initiation, quel que soit le niveau de scolarité,
comme si l’expérience de cycles antérieurs ne laissait aucune
trace durable dans le répertoire de réponse des élèves »
(D.Delignières, Et si on enseignait comme nos élèves
apprennent ?, in G.Carlier, Si l’on parlait du plaisir d’enseigner
l’éducation physique ?, AFRAPS, Montpellier, 2004).
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Résumé des arguments
Inspiré par les théories de l’apprentissage moteur, notre développement
s’est construit autour des conditions au progrès.
Nous avons d’abord vu que favoriser la construction de compétences suppose
d’inscrire les apprentissages dans la durée et la continuité : à l’échelle des tâches
(répétition des conduites motrices), à l’échelle de la séance et du cycle (choix ciblé
et limité de compétences à enseigner et cycles suffisamment longs pour ne pas
tomber dans le piège de l’initiation), et à l’échelle de l’année et du cursus collège
(continuité des apprentissages pour éviter le morcellement). Les progrès supposent
que les enseignants créent des permanences, et qu’ils jouent la même partition.
Nous avons ensuite expliqué que les progrès supposent une motivation chez
l’élève, mais une motivation pour apprendre. Dans cette perspective, il s’agit de
choisir un mode d’entrée dans l’APSA conforme aux motifs d’agir de chacun, de
rendre les situations d’apprentissage attrayantes, mais aussi d’impliquer les élèves
dans leurs apprentissages, le tout en créant un climat motivationnel de maîtrise
favorable aux buts orientés vers la tâche.
Enfin, nous avons souligné l’importance de prendre en compte les élèves et leurs
caractéristiques motrices, cognitives et sociales en vue de paramétrer les
contraintes à opposer à leurs conduites motrices, en vue d’envisager une
progressivité didactique, et en vue d’adapter les régulations apportées. Au collège,
l’hétérogénéité des élèves renforcée par la période pubertaire rend incontournable
la mise en œuvre de solutions pour différencier la pédagogie.
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Réponse à la problématique
Faire progresser les élèves pour les amener à construire les
compétences exigées par les programmes, c’est finalement et un peu
paradoxalement confronter leur motricité à des contraintes
judicieusement choisies, dosées, attrayantes, inscrites dans le temps,
et simultanément aider l’élève à les surmonter. Tels sont les
principaux principes permettant d’envisager des apprenants en
éternels progrès en EPS. Selon cette analyse, l’éternel débutant est
sans doute la conséquence de contraintes incohérentes avec la logique
des APSA enseignées, et/ou en trop grand décalage par rapport aux
possibilités d’action et de réflexion des élèves ou par rapport à leurs
caractéristiques motivationnelles, et/ou proposées de façon trop brève
et décousue, sans permanence sur la durée.
Ces conditions permettent aux élèves de vouloir et de pouvoir
apprendre. Mais en combinant les compétences propres à l’EPS et les
compétences méthodologiques et sociales, et notamment en
sollicitant des méthodes d’apprentissage de plus en plus autonomes,
l’enseignant vise pour ses élèves des apprentissages source de
progrès infinis, en le guidant aussi vers le savoir apprendre.
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Ouverture
La question de la construction des compétences exigées
par les programmes est une question cruciale pour l’EPS. Notre
discipline ne peut en effet garantir sa légitimité sur la base de
justifications récréatives ou pour simplement « reposer le
travailleur scolaire » (P.Arnaud, Les savoirs du corps, PUL, Lyon,
1983). Une efficacité didactique avérée en matière
d’apprentissages et surtout d’apprentissages moteurs est
indispensable. Il en va de la survie de l’éducation physique au
sein du système scolaire…
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Questions ???