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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


Slide 7

Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


Slide 12

Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


Slide 14

Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


Slide 15

Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


Slide 20

Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


Slide 23

Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


Slide 28

Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


Slide 31

Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


Slide 36

Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


Slide 39

Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


Slide 44

Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.


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Novos regimes de visualidade e
descentramentos culturais
Jesús Martín-Barbero
Criado por Alex Sandro C. Sant’Ana - 2006

• Por mais escandaloso que nos soe, é
um fato que as maiorias na América
Latina estão se incorporando à
modernidade não sob o domínio do
livro, mas a partir dos discursos e das
narrativas, dos saberes e das
linguagens, da indústria e da
experiência audiovisual.

• E esta transformação nos
coloca questões graves que
deixam obsoletos, tanto os
ilustrados como os populistas,
modos de analisar e avaliar.

• Pois, se as maiorias estão se
apropriando da modernidade sem
deixar sua cultura oral, é porque essa
cultura
incorporou
a
“oralidade
secundária”, tecidas e organizadas
pelas gramáticas tecnoperceptivas do
rádio e do cinema em um primeiro
momento, e está incorporando na
atualidade a visualidade eletrônica da
televisão, do vídeo e do computador.

• A cumplicidade e interpenetração entre
oralidade
cultural
e
linguagens
audiovisuais não remetem nem às
ignorâncias, nem aos exotismos do
analfabetismo mas a descentramentos
culturais que em nossas sociedades
estão produzindo os novos regimes de
sentir e de saber, que passam pela
imagem catalisada pela televisão e o
computador.

O cinema fazia visível à modernidade umas
experiências culturais que não se regiam por
seus cânones, nem eram apreciadas a partir de
seus gostos. Porém, essa força subversiva do
cinema é domesticada pela indústria de
Hollywood, que expande sua gramática narrativa
e mercantil ao mundo inteiro.

• A televisão acabou sendo um meio que
mais radicalmente desordena a idéia e
os limites do campo da cultura: sua
separação entre realidade e ficção,
entre vanguarda e kitsch, entre
espaços de descanso e de trabalho
“tem transformado nossa relação com
os produtos massivos e os da arte
elevada”.

• A experiência audiovisual recoloca
basicamente as formas de continuidade
cultural ao colocar a existência de uma
nova geração “cujos sujeitos não se
constituem a partir de identificações
com figuras, estilos e práticas de
antigas tradições, que definem ainda
hoje o que é cultura, mas a partir da
conexão/desconexão (do jogo de
interface) com os aparatos”.

• Estamos diante de uma geração que
mais que na escola é na televisão,
captada por antena parabólica, onde
tem aprendido a falar inglês, que
experimenta uma forte empatia com
o idioma das novas tecnologias e
que crescentemente gosta mais de
escrever ao computador do que no
papel.

• Empatia que se apóia numa
“plasticidade neuronal” que dota os
adolescentes de uma enorme
capacidade
de
absorção
de
informação, seja via televisão ou em
videogames, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a
complexidade das redes informáticas.

• Frente à distância com que grande parte dos
adultos sente e resiste a essa nova cultura –
que desvaloriza e torna obsoletos muitos de
seus saberes e habilidades -, os jovens
respondem com uma intimidade feita não só
da facilidade para relacionar-se com as
tecnologias audiovisuais e informáticas mas
da cumplicidade cognitiva e expressiva: é
nos relatos e imagens, nas suas
sonoridades, fragmentações e velocidades
que encontram seu ritmo, seu idioma.

Amazônia
Internacionalizada
(trote na internet): a
produção de sentidos
na contemporânea
sociedade imagética
se dá por meio da
produção de
simulacros que forjam
o pensar (pós)crítico
acerca de
problemáticas globais
que, simultaneamente,
se cristalizam em
questões
extremamente
(im)pertinentes de
nível local.(SANT’ANA, 2006, p. 20)

• Enquanto a cultura do texto criou
espaços de comunicação exclusiva
entre os adultos, instaurando uma
marcada segregação entre adultos e
crianças, a televisão curto-circuita os
filtros
da
autoridade
parental
transformando os modos de circulação
da informação no lugar.

• A televisão permite aos jovens estar
presentes nas interações entre adultos.
É como se a sociedade inteira tivesse
tomado a decisão de autorizar as
crianças a assistir as guerras, os
enterros, os jogos de sedução, o
erotismo, as tramas criminais. A
pequena tela expõe os temas e
comportamentos que os adultos se
esforçaram por ocultar durante séculos.

• Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua
publicidade alucinante e alienante mas também
significante, bem como os indivíduos produzem um
discurso de resistência com a mídia, vivendo-a com todo o
seu corpo de desejos e sensações. (SANT’ANA, 2006, p. 14)

• A televisão expõe as crianças,
desde que abrem os olhos, ao
mundo antes velado dos adultos.
Porém, ao dar mais importância
aos conteúdos do que à estrutura
das situações, seguimos sem
compreender o verdadeiro papel
que a televisão está tendo na
configuração do lugar.

• E os que entrevêem essa
perspectiva se limitam a culpar a
televisão pela falta de comunicação
de que padece a instituição familiar:
como se antes da televisão a
família tivesse sido um remanso de
compreensão e diálogo!

• Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTICs): Para além da informação e comunicação
mencionadas,
tais
recursos
tecnológicos
estão
perpassando,
frequentemente,
a
produção
de
subjetividade dos alunos e alunas e se (trans)formando,
implicitamente
ou
explicitamente
bem
como
impositivamente ou democraticamente, como um novo
dispositivo para educar e educar-se. (SANT’ANA, 2006, p. 50)

• A televisão, de uma parte, desvela os
mecanismos de simulação que
sustentam a autoridade familiar, pois
os pais, na realidade, desempenham
papéis que a televisão desmascara:
nela os adultos mentem, roubam, se
embriagam, se maltratam...

• A televisão está desordenando as
seqüências de aprendizagem: por
etapas/idades, ligadas ao processo
escalonado da leitura, e pelas
heranças baseadas na “polaridade
complementar” entre feitos e mitos.

• Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez,
desde que o ato de estar com o computador não
seja um simples manuseio, mas sim uma prática
que suscita frequentemente desejos e prazeres no
corpo aprendente. (SANT’ANA, 2006, p. 53)

• A televisão não opera por seu
próprio poder se não que catalisa e
radicaliza movimentos que estavam
previamente na sociedade, como
as novas condições de vida e de
trabalho produtivo que têm minado
a estrutura patriarcal da família:

• _ Inserção acelerada da mulher no
mundo do trabalho produtivo;
• _ Drástica redução do número de filhos;
• _ Separação entre sexos e reprodução;
• _ Transformação nas relações entre
casais, nos papéis de pais e de macho,
e a percepção que a mulher tem de si
mesma.

• Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas
para além do ler e escrever, para além da
“educação na cabeça” e em função de uma
educação com o corpo, ou seja, com todos os
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o
corpo pode proporcionar? (SANT’ANA, 2006, p. 36)

• [...] nossas escolas não estão sendo
um espaço no qual a leitura e a escrita
sejam uma atividade criativa e
prazerosa, se não predominantemente
uma tarefa obrigatória e tediosa, sem
possibilidades de conexão com
dimensões-chave
da
vida
dos
adolescentes.

• A questão que nem pais, nem
psicólogos se colocam é por que,
enquanto no caso dos livros as
crianças continuam gostando de
livros para crianças, na televisão
preferem os programas para
adultos (70% ou mais).

• Enquanto o ensino discorre pelo
âmbito do livro, o professor se
sente forte, porém, quando aparece
o mundo da imagem o professor
perde o chão, seu terreno se move:
porque o aluno sabe muito mais e
sobretudo maneja muito melhor as
linguagens da imagem que o
professor.

• A imagem não se deixa ler
com a univocidade de
códigos que a escola aplica
ao texto escrito.

• Frente a esse desmoronamento
de sua autoridade ante ao
aluno, o professor não sabe
reagir senão desautorizando os
saberes que passam pela
imagem.

• Martín-Barbero
propõe
“uma
revalorização cognitiva da imagem
e com isto sua relocalização no
campo da educação, já não como
mera ilustração da verdade contida
na escrita senão como dispositivo
de uma produção específica de
conhecimento”.

• A reivindicação cognitiva da imagem
passa paradoxalmente pela asunção
da crise de representação. Foucault
se dedicou a examinar a crise em
seu livro As palavras e as coisas. A
análise começa com a leitura de um
quadro de Velazquez, As meninas, e
nos propõe três pistas.

• Primeira, posto que estamos
diante de um quadro em que um
pintor nos contempla, o que em
verdade vemos é o revés do
quadro que o pintor pinta, e é
nesse revés onde nós somos
visíveis.

• Segunda, o que podemos dizer do
quadro não fala do que vemos, pois
“a relação da linguagem com a
pintura é infinita. Não porque a
palavra seja imperfeita, senão
porque são irredutíveis uma à
outra. O que se vê não se aloja,
não cabe jamais no que se diz.

• Terceira, a essência da representação
não é o que dá para se ver, senão a
invisibilidade profunda de onde vemos,
e isto apesar do que cremos dizer os
espelhos, as imitações, os reflexos, os
engana-olho.

• É então a partir da assunção da
tecnicidade midiática como dimensão
estratégica da cultura que a escola
pode inserir-se nos processos de
transformação que atravessam nossa
sociedade, e interatuar com os
campos de experiência em que hoje
se dão as mudanças.

• Daí a importância estratégica
que cobra hoje uma escola
capaz de um uso criativo e
crítico dos meios massivos e
das tecnologias informáticas.

• A figura e o ofíco do educador: de mero
retransmissor de saberes deverá
converter-se
em
formulador
de
problemas, provocador de interrogações,
coordenador de equipes de trabalho,
sistematizador
de
experiências
e
memória viva de uma educação que, em
lugar de ancorar-se no passado, faz
relevo e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações.

REFERÊNCIAS
• MARTÍN-BARBERO, Jesús. Novos Regimes de
visualidade e descentramentos culturais. In:
Batuques, fragmentações e fluxos.
• SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir
das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de
Sousa Santos. 2006. 70 f. Monografia
(Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória, 2006.