La gestion future de sa vie physique Raphaël LECA UFRSTAPS Dijon Master Éducation – UE 33 25 Octobre 2006 « Préparer les élèves à leur vie d’adulte,
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La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 2
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 3
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 4
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 5
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 6
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 7
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 8
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 9
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 10
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 11
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 12
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 13
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 14
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 15
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 16
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 17
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 18
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 19
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 20
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 21
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 22
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 23
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 24
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 25
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 26
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 27
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 28
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 29
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 30
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 31
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 32
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 33
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 34
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 35
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 36
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 37
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 38
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 39
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 40
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 41
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 42
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 43
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 44
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 45
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 46
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 47
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 48
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 49
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 50
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 51
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 52
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 53
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 54
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 55
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 56
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 57
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 58
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 59
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 60
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 61
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 62
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 2
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 3
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 4
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 5
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 6
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 7
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 8
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 9
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 10
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 11
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 12
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 13
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 14
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 15
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 16
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 17
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 18
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 19
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 20
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 21
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 22
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 23
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 24
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 25
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 26
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 27
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 28
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 29
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 30
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 31
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 32
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 33
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 34
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 35
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 36
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 37
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 38
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 39
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 40
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 41
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 42
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 43
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 44
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 45
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 46
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 47
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 48
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 49
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 50
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 51
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 52
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 53
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 54
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 55
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 56
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 57
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 58
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 59
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 60
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 61
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.
Slide 62
La gestion future
de sa vie physique
Raphaël LECA
UFRSTAPS Dijon
Master Éducation – UE 33
25 Octobre 2006
« Préparer les élèves à leur vie
d’adulte, les mener à plus d’autonomie,
c’est d’abord les aider à acquérir les
outils intellectuels, affectifs et
moteurs, gages d’une plus grande
liberté, et les initier à l’idée que le
temps va quelque part »
P.Goirand, Peut-on enseigner sans
risque ?, in Actes du colloque d’Orsay,
SNEP, 2000.
Attention !
La gestion future de sa vie physique est une
expression facile à déclamer mais difficile à
opérationnaliser
risque d’être une notion
fourre-tout, un réservoir de déclarations
générales et généreuses.
L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser
le slogan :
• en identifiant les transformations, la nature
des apprentissages à construire par les
élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ;
• en concevant et mettant en oeuvre les
interventions pédagogiques et didactiques
ad hoc.
Plan du CM
1. Présence dans les textes
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les
Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ?
2. Pourquoi ce 3e objectif ?
= Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ?
Qu’est-ce qui l’a inspiré ?
3.
Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ?
= Quelles connaissances acquérir ?
Quelles compétences construire ?
4. Quelles interventions de l’enseignant pour aider les élèves
à gérer leur vie physique future ?
= En quoi le 3e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de
certaines procédures d’enseignement ?
5. Conclusion
= Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses,
rapports entre l’École et la vie.
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989
indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en
mesure de conduire leur vie personnelle, civique et
professionnelle en pleine responsabilité et capables
d'adaptation, de créativité et de solidarité ».
La vie physique est une partie de la « vie personnelle …
et professionnelle ».
La GVPF dans les textes officiels
La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril
2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique
et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les
niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de
l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à
l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par
l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux
associations sportives d'établissement contribue à
l'apprentissage de la vie associative. L'éducation
physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et
la pratique de la natation ».
Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil
Constitutionnel (avec l’article 7 du projet de loi).
La GVPF dans les textes officiels
La charte des programmes (1992) souhaite instaurer
une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut
pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin
mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du
monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire
leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des
citoyens responsables ».
Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés
« confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et
doivent pouvoir sortir des murs de l’école.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le collège (1996-1998) stipulent,
dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves :
- le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices,
- l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux activités physiques, sportives et artistiques
- l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à
l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au
développement de la personne.
Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des
environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles
et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à
l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à
l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs
sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue
à l'éducation à la citoyenneté »
(Programme de la classe de sixième, 1996).
La GVPF dans les textes officiels
C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie
physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant
que finalité de la discipline.
D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie
physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la
responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
général et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation
physique et sportive est de former, par la pratique des
activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen
cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de
la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et
tout au long de la vie, attentif aux relations sociales,
pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques
culturelles ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée d’enseignement
générale et technologique (2000-2001) stipulent, dans la
rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent :
- l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des
activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes
sociales de pratique ;
- le développement des ressources afin de rechercher par la
réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la
réalisation de soi ;
- l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de
sa santé tout au long de la vie ;
- l'engagement dans une voie de spécialisation par
l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et
artistiques ».
Programme de la classe de seconde générale et
technologique, 2000.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée dénomment sous le
vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans
les programmes collège.
La notion de vie physique apparaît dans les deux
rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de
sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et
objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances
nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa
santé tout au long de la vie »).
Plus directement encore au lycée qu’au collège, la
notion de santé est associée au concept d’entretien de sa
vie physique.
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnels (2002)
stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ».
La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un
citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont :
accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et
développer la santé et se spécialiser ».
Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est
précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du
bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le
développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une
image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir
pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en
formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité
physique régulière tout au long de la vie ».
Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour
les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).
La GVPF dans les textes officiels
Les programmes pour le lycée professionnel résument la
finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et
autonome ».
Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et
ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on
retrouve l’expression « activité physique régulière tout au
long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette
dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le
« référentiel de compétences »).
De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc
prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu
que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique
sur la santé.
La GVPF dans les textes officiels
Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît
jamais explicitement dans les textes officiels.
On retrouve les expressions : - « organisation et
entretien de la vie physique » (Programmes collège),
- « conduite de sa vie
corporelle » et « entretien de la vie physique »
(Programmes lycée général et techno.),
- et enfin « participation à
une activité physique régulière tout au long de la vie »
(Programme lycée professionnel).
Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est
régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino,
Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).
Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a
été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du
groupe EPS) dans une nouvelle formulation des
objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est
« donner les connaissances concernant l’entretien de
ses potentialités et l’organisation de sa vie physique
aux différents âges de son existence » (Introduction à
une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8,
1991).
Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993),
« historiquement, chacun de ces objectifs semble
renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de
la discipline » (…)
« chaque période ajoute ses objectifs, qui
s’accumulent ainsi en strates successives sans
remise en cause explicite des objectifs
précédents ».
Trois périodes
Pourquoi la GVPF ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence
externe de la discipline EPS = cohérence entre
l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de
demain.
Principe de la transversalité des acquisitions,
celles-ci devant être capables de sortir des murs
de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour
ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991).
Problématique de l’utilité sociale des
apprentissages construits en EPS (Cf. charte des
Programmes).
Pourquoi la GVPF ?
Parce que se développent de plus en plus dans
la champ des activités sociales des modalités de
pratique physique et sportive non institutionnalisées
(tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en
1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP
et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en
France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002).
Gérer sa vie physique, c’est être capable de
pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s)
avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir,
et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec
ou sans encadrement technique (= liberté d’action),
Pourquoi la GVPF ?
Parce que certaines de ces modalités de
pratique confrontent l’acteur au risque corporel
(D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000)
sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des
repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son
paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier…
•
• ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique
avec la mort surcroît de sens et d’intensité à l’existence
(principe de l’ordalie).
L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation
des conduites face au risque par une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une
perspective de pratique autonome.
Pourquoi la GVPF ?
Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport
phénomène social présente des dérives, aussi bien pour
l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie
sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris,
2006).
La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières &
Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion
d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de
seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est
responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité
et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du
sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les
devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.
Pourquoi la GVPF ?
Parce que si la santé est un concept transhistorique
à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même
temps qu’ont évolué les modélisations du corps et
les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps
redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique,
nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son
capital santé.
la notion de gestion future de sa vie physique
correspond moins à l’idée d’une amélioration de la
santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la
santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à autogérer son capital santé en faisant preuve
d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv.
Pourquoi la GVPF ?
Derrière le concept de gestion de la vie physique
d’adulte se joue l’utilité sociale de notre
discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant
plus la guerre comme champ d’application, ni la santé, au
sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures
élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier
son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la
preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas
« leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).
enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité
de former à la gestion de la vie physique d’adulte.
De cette possibilité dépend la réponse à la question :
« à quoi sert l’EPS ? »
Qu’est-ce que la GVPF ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu
comme l’appropriation de connaissances permettant de
gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques »
Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier
EPS n°8, Paris, 1991.
Nous préférons une définition plus étendue faisant
intervenir 5 grandes dimensions :
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
L’éducation à la santé
Apprendre à apprendre
La citoyenneté sportive
La disponibilité
corporelle
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La sécurité
Être capable de pratiquer des APSA en respectant
sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion
personnelle de la prise de risque, dans une perspective
de pratique autonome
Informations
modalités
déclaratives de
pratique en
sécurité
(sous la forme
d’un check-list à
respecter par
exemple)
Techniques
acquérir des
habiletés
d’évitement et
des habiletés
préventives
face au risque
Savoir-faire
sociaux
code de
communication
propres à
certaines
activités « à
risque »
Connaissances
de soi
Éducation à la
prise de risque
(« Vers des
individus
audacieux mais
réalistes »,
P.Goirand, 1994)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
L’éducation à la santé
être capable de prendre en charge, de façon autonome
et avec expertise, sa propre santé pour construire un
« habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985)
= capacité à autogérer son capital santé.
Donner aux élèves
l’envie de pratiquer
une APSA en dehors
des murs de l’école
créer les conditions
d’une « motivation
continuée » (Famose,
2001) envers la
pratique physique
Acquérir des
connaissances et
compétences qui
« accompagnent »
la pratique des
APSA
Acquérir des
compétences
méthodologiques liées à la
gestion en vue
de mieux se
connaître
« bougeant »
Mieux se
connaître en
établissant des
relations entre
des informations
extérieures et
des sensations
corporelles
vécues
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Apprendre à apprendre
être capable de gérer de façon autonome et avec
efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement
(= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur)
Capitaliser ses expériences en
construisant une compétence avérée en
matière d’auto-évaluation permettant de
repérer les réussites et les échecs et de
comprendre les causes des réussites et
des échecs : « Mesurer et apprécier les
effets de l'activité » (Programme seconde,
2000)
Mener des projets à plus ou
moins long terme : « Se fixer et
conduire de façon de plus en plus
autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement » (Programme
seconde, 2000)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La citoyenneté sportive
être capable d’être un consommateur (acteur et/ou
spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs
« Conduire les
élèves à ressentir la
nécessité de la
règle » (Programme
de la classe de
sixième, 1996)
Développer les
compétences de
jugement pour
devenir un
« amateur critique
du sport ».
Être capable de
collaborer avec les autres
et de participer à
l’organisation de groupes
de travail ( insertion
dans des réseaux
amicaux ou associatifs)
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
La disponibilité corporelle
on gère toujours quelque chose ! La gestion future
de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose
à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des
savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en
dehors des murs de l’École.
Des
techniques et
des tactiques
sportives qui
permettent de
« rentrer »
dans les APSA
Des
connaissances qui
permettent de
« faire
fonctionner » les
APSA et
constitutives d’une
culture sportive
Des postures
justes et
adaptées pour
les actes de la
vie quotidienne
Des capacités
nécessaires
aux conduites
motrices
déployées
dans les
APSA
Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Remarques
les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à
apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des
relations réciproques.
selon leur propre conception de la gestion de la vie
physique et de l’EPS, les enseignants privilégient
souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie
physique, in Revue EPS n°251, 1995).
Les interventions de l’enseignant
Chacune des connaissances et compétences que
nous avons associées à la gestion future de sa vie
physique méritent la mise en œuvre de procédures
d’enseignement spécifiques.
Si nous ne pouvons les développer toutes, nous
choisissons de présenter ici des principes
d’enseignement qui profitent souvent à une ou
plusieurs de ces compétence(s).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants
en situation d’être « acteurs de leur propre formation » (Mission du
professeur, 1997).
Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves
d’expérimenter, de choisir, d’élaborer une stratégie personnelle
ou collective (situations de résolution de problème par exemple).
Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et
de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000) : organiser des « débats d’idées »
(Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits
socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).
Les interventions de l’enseignant
1. Agrandir progressivement, de la 6e à la
terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves
Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle »
(Programme de la classe de sixième, 2000), passer d’un respect
imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à
un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et
acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer
une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ;
1998) et l’exemple du football multi-ballons.
Adopter un style d’enseignement plus « démocratique »
qu’«autoritaire » (Lippit et White, 1947).
Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo
suivante).
Les interventions de l’enseignant
2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités
A.de Peretti (1989) distingue : des rôles d’instruction
(moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;
des rôles d’animation
(entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;
des rôles de communication
(gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;
des rôles d’évaluation
(évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;
des rôles d’investigation
(photographe ou caméraman, …).
En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième
catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles
d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et
vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).
Les interventions de l’enseignant
3. Informer et conférer du sens à l’activité
Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi : intérêt
et risque d’une pratique, faire comprendre l’intérêt d’un
échauffement, d’un retour au calme… (notamment dans les
interstices de l’enseignement : au cours des trajets, pendant les
phases de récupération, etc.).
Donner des informations pour une meilleure hygiène
de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire,
prévention des traumatismes, choix des chaussures…
Les interventions de l’enseignant
4. Aider les élèves à mieux s’auto-évaluer
Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible
les critères de réussite de l’action et les rendre contrôlables par
l’élève lui-même.
Procédures métacognitives qui invitent l’élève à avoir un retour
réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des
actions, débats d’idées…).
Procédures d’évaluation formatrice qui visent à rendre l’élève
compétent en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990)
« l’élève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses
actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à
leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).
Les interventions de l’enseignant
5. Aider les élèves à construire des
apprentissages stables et significatifs en EPS
J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de l’anti-zapping » (Revue
EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables
par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant
la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre
limité de compétences lors de chaque cycle.
D.Delignières revendique des cycles d’enseignement
suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour
« permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de
compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
A l’échelle de la séance, rechercher la construction d’habiletés
flexibles en créant une variabilité des conditions d’acquisition (Schmidt,
1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur l’habillage de la tâche
(variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure
(nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface
(E.Cauzinille Marmèche, 1991).
Transversalité à l’échelle du cycle : l’enseignant organise d’une
séance à l’autre (voir au sein d’une même séance), une alternance de
plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées
autour d’un objectif de cycle commun (collège surtout).
D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu ’un cycle ne
doit pas être défini par l’activité sportive qui lui sert de support, mais par
les objectifs qu’il vise » entrée par les compétences.
Les interventions de l’enseignant
6. En plus de la stabilité, ces apprentissages
sont réinvestissables afin de pouvoir être
généralisés au-delà de leur contexte d’acquisition
Transversalité à l’échelle de l’année scolaire et du cursus :
établissement de liens intelligibles entre des cycles d’activités différents
(complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de
« didactique de l’EPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une
« cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
+ Programmer des activités dont les modalités de pratique associative
(compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement.
Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs
d’attitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation
d’Alain Hébrard (1986).
Les interventions de l’enseignant
7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS,
gages d’une « motivation continuée » (Famose, 2001)
à l’égard de la pratique physique
le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF
Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry)
Faire vivre des émotions
Conférer un sens immédiat à l’activité en EPS
Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…)
Satisfaire le besoin d’auto-détermination
Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi
(aider les élèves à construire un « capital d’estime de soi »)
Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»
Les interventions de l’enseignant
8. Rôle de l’AS
Occasion d’élargir encore l’espace de liberté laissé aux
élèves possibilités de choix et de concertation,
autonomie accrue, responsabilités nouvelles.
Implication des élèves au sein du bureau de l’association
et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif
(tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports,
spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur
dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993).
L’association sportive d’établissement représente donc le
point d’articulation entre l’EP obligatoire présente et la vie
physique volontaire future.
Les interventions de l’enseignant
9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC
IDD = Itinéraires De Découverte
TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel
CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la
Citoyenneté
Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou
choisi en petits groupes.
Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.
Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline
conférer du sens aux apprentissages scolaires.
Conclusion
Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car
il n’est pas possible de gérer sur du vide et le
moteur doit rester premier en EPS !
Imbrication avec le premier objectif : des
capacités seront nécessaires aux conduites
motrices de demain.
Imbrication avec le second objectif : des
connaissances et compétences relatives aux
APSA seront nécessaires aux conduites motrices
de demain.
Conclusion
Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre
l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain,
entre les contenus enseignés et les conduites motrices
des adultes.
•
•
•
Cette cohérence se construit sur trois hypothèses :
Hypothèse concernant la nature des pratiques
corporelles futures.
Hypothèse sur la durabilité des apprentissages.
Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions.
A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils
appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! »
(EPS et violence à l’école).
évaluation très difficile de la GVPF !
Conclusion
Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée
n’est pas neuve :
• c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le
mythe de la Caverne (La République) selon laquelle
l’éducation libère l’homme et lui permet « de se
passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation,
PUF, Paris, 1984).
•
C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie
l’école doit être une préparation à la vie, mais « si
l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une »
(O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980).
contradiction
Conclusion
contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de
notre
discipline
le
lieu
privilégié
d’une
« expérimentation » expérimentation de la gestion
des ressources individuelles, de l’autonomie, des
responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des
grandes classes de problèmes susceptibles de
caractériser la future vie physique, mais expérimentation
dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne
menace
ni
l’intégrité
physique,
ni
l’intégrité
psychologique.
Conclusion
Parallèle avec le professeur
de philosophie
Question dérangeante
Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous
votre vie physique ?
Tabac ?
Alcool ?
Hygiène de vie ?
Équilibre alimentaire ? Surpoids ?
Hydratation optimale (eau !) ?
Niveau de condition physique ?
Échauffement éclairé avant toute pratique physique ?
Techniques de récupération active ? De relaxation ?
Application systématique des principes de sécurité
propres à chaque APSA ?
Implication dans le milieu sportif associatif ?
Ou tout simplement pratique physique volontaire
régulière ???
Les effets positifs de l’ activité
physique régulière sur la santé
• Prévention des maladies cardiovasculaires,
• Prévention de l’hypertension artérielle,
Sources
• Réduction des surcharges
pondérales,
• Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et
J.C.Chatard
et santé. Quelle
activité
pour
prévention: Sport
de l’ostéoporose
chez les
sujets physique
âgés,
quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne,
• Prévention de certains cancers digestifs,
2004.
• Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression,
S.Gascua
:Le sport
bonimmunitaire
pour la santé?,
Ed. Odile
• Stimulation
de est-il
l’activité
du corps,
Jacob,
Paris, 2002.
• Stimulation
de certaines sécrétions hormonales,
• Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur
la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.),
• Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac,
alcool, alimentation déséquilibrée).
1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de
l’EPS : régénérer la race, améliorer les
qualités physiques ;
2. période « culturaliste » : acquérir une
culture essentiellement marquée par le sport
« phénomène social et culturel » (Instructions
officielles de 1967) ;
3. période « citoyenne » : faire la preuve de
l’utilité des savoirs dans un contexte où les
loisirs physiques et sportifs se diversifient et
où la notion de « gestion » individuelle est
mise en avant.
L’éducation à la prise de risque ( = conduite
décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué)
suppose que l’élève :
• dispose d’un niveau de risque préférentiel
raisonnable (D.Delignières, 1993) ;
• soit capable de mieux identifier le risque
actuel de la situation (réalisme du risque
perçu).
De « bons souvenirs » en EPS pour une
« motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à
l’égard des APSA :
• Mieux accepter son corps, et mieux
accepter le regard des autres sur leur corps
(= être « bien dans sa peau »)
• Agir positivement sur l’estime de soi
des élèves (= se sentir compétent en EPS)
•
Développer le sentiment d’auto-détermination
des élèves (Deci & Ryan, 1985)
•
Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS
(confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux)
•
Développer le goût de l’effort
Chaîne
Correctement lubrifiée.
Dérailleurs
Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…).
Freins
2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ;
Ajuster la tension (course des leviers de frein) ;
Câbles graissés ;
Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ;
Cintre
Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ;
Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant.
Jeu de
direction
Pas de jeu (la direction ne « tape » pas).
Roues
Roues correctement serrées
Absence de jeu latéral ;
Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne).
Pneus
Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ;
Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain).
Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles.
Selle
Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la
pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ;
La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de
sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ;
Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière.
La selle ne bouge pas
Vis et écrous
A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu).
Vérifier notamment le serrage des manivelles
Casque
Obligatoirement à coque rigide ;
Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête).
Habiletés d’évitement face au risque
= conduites à éliminer et/ou à adopter afin
d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la
gravité.
habiletés d’évitement du sujet lui-même :
réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo,
savoir esquimauter en kayak, disposer de
techniques de franchissement ou de
contournement d’obstacles en VTT, adopter une
position favorisant l’équilibre en descente
(jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement
savoir porter une charge, etc.
rôle des partenaires : pareurs en gymnastique,
assureurs en escalade, etc.
Habiletés préventives face au risque
= aménagement et gestion des dispositifs de
sécurité « passive » : tapis, fosses de
réception, sangles, filets, encordement, etc.
En vélo tout terrain, on veillera plus
particulièrement : au port obligatoire du casque à
coque rigide ;
à la vérification du matériel avant
l’utilisation du vélo (« check list »).
Autres dispositifs de sécurité passive :
protections diverses telles que gants, lunettes,
genouillères, coudières, protection dorsale, etc ;
emploi d’une fourche télescopique pour accroître très
sensiblement l’adhérence du vélo au sol.
Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les
activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée,
méthodique et raisonnée.
Compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la
pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000),
Compétence culturelle « orienter et développer les effets de
l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du
cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001).
•
Elles concernent :
l’échauffement et la récupération
• l’entraînement
•
l’activité utilitaire
(postures pour porter, lever, déplacer)
•
•
la sécurité passive
La gestion du stress
(techniques de relaxation)
•
voire l’hydratation et la nutrition
La gestion est définie comme « l’allocation ou
l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant
ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes »
(M. Récopé, 1990).
Sur le pôle de la sécurité corporelle
gestion du risque individuel
Sur le pôle de l’effort physique
gestion d’une allure
Sur le plan de la maîtrise de soi
gestion de ses émotions
Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement
gestion d’un projet
Mieux se connaître en établissant des relations entre des
informations extérieures et des sensations corporelles vécues
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le
fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions
corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue,
transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires…
inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations
corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant
la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par
exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps
(essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…)
+ éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en
relation informations extéroceptives et informations intéroceptives
mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences
de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le
cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)
Connaissances qui permettent de « faire
fonctionner » les APSA :
• Techniques préventives et d’évitement
face au risque
• Règlement et arbitrage
• Utilisation correcte du matériel
• Diversité des formes sociales des APSA
J.-A Méard et S.Bertone (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in
Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire
eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non
institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des
règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème
de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de
déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des
auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles
sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilité, de vie
scolaire, institutionnelles, sociétales…).
Cette procédure n’est pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10
octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté,
il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement
intérieur.
Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès d’enfants d’écoles
primaires (1996).
Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable,
investissable dans la vie future, ce n'est pas
tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la
façon dont on s'y est pris pour acquérir ces
différentes techniques. "
L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS &
EPS, Paris, 1986.