ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CEUTA, 19 de noviembre de 2008
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ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA PARA
FAVORECER EL
DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS
CEUTA, 19 de noviembre de 2008
Slide 2
LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
(Monereo)
Cantidad
Buscar información especializada
Caducidad
Actualizarse permanentemente
Certidumbre
Seleccionar críticamente
Comprensión
Decodificar multilenguajes
Comunicación
Expresarse con flexibilidad
Colaboración
Trabajar en redes
NUEVAS
COMPETENCIAS
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COMPETENCIA (Monereo)
1- REPERTORIO DE ESTRATEGIAS COORDINADAS...
Incluye conocimientos técnicos, conceptuales, procedimentales y, sobre todo,
condicionales o estratégicos.
2- LISTO PARA SER MOVILIZADO...
Implica que el aprendiz “lea el contexto” y decida poner la competencia en
funcionamiento.
3- FRENTE A PROBLEMAS ESPECÍFICOS, CORRESPONDIENTES A ALGÚN
CONTEXTO HABITUAL DE LA ACTIVIDAD HUMANA...
Contextos: educativo, familiar, laboral y personal.
4- LO QUE SUPONE ACTIVAR UN PROCESO PARA...
Reconocer la necesidad, planificar la acción, auto-regular el propio
comportamiento y, finalmente, evaluar el producto logrado y el proceso
seguido.
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Una competencia básica es
un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes
que debe alcanzar el alumnado al finalizar
la enseñanza básica para:
Lograr su realización
y desarrollo personal
Ejercer debidamente
la ciudadanía
Incorporarse a la vida
adulta de forma plena
Ser capaz de continuar
aprendiendo a lo
largo de la vida
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CONTEXTOS DE
DESARROLLO SOCIAL Y
PERSONAL
CONTEXTO
EDUCATIVO
E. Obligatoria
CONTEXTO
PERSONAL
CONTEXTO
FAMILIAR
CONTEXTO
LABORAL
Desarrollo de la
convivencia,
cooperación y
solidaridad
Competencias para
el desarrollo,
actualización y
promoción laboral
Ciudadano
Sec. Postobl
Aprendiz permanente
Grado Univer
Técnico
Post grado u.
Especialista
Doctorando
Investigador
Competencias
para el desarrollo
de la autoestima y
el equilibrio
personal
Adaptado de Monereo
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Técnica o
procedimiento
SABER HACER
- Hacer esquemas
- Usar instrumentos
- Aplicar métodos
Estrategia
SABER PENSAR
- Planificar
- Auto-regular
- Autoevaluar
Competencia
SABER ABORDAR
- Problemas prototípicos
- Problemas emergentes
Monereo
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TIPOS DE PROBLEMAS (Monereo)
PROBLEMAS PROTOTÍPICOS:
Problemas habituales o frecuentes a los que deberá enfrentarse una persona
dentro de cada contexto de desarrollo.
Contexto Educativo: comprensión, composición y exposición de distintas tipologías
textuales
Contexto Familiar: realizar la declaración de la renta.
Contexto Laboral: escribir un informe.
Contexto Personal: comprender el prospecto de un medicamento.
PROBLEMAS EMERGENTES:
Problemas que, presumiblemente, tendrán una fuerte presencia en un futuro
próximo o que no resulten actualmente problemáticos pero que deban
ponerse en crisis para el bien del alumno.
Contexto Educativo: simplificación y uniformidad del lenguaje escrito (SMS).
Contexto Familiar: ecología doméstica.
Contexto Laboral: Tele-trabajo.
Contexto Personal: conciliación entre lo público y lo privado.
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¿Por qué se incluyen las
competencias básicas en el currículo?
Integran los aprendizajes
formales, informales y no
formales, incorporándolos
a las diferentes áreas o
materias.
Permiten a todos los estudiantes
poner en relación los distintos
tipos de contenidos y utilizarlos
de manera efectiva cuando le
resulten necesarios en diferentes
situaciones y contextos.
Orientan la enseñanza, posibilitando la
identificación de los contenidos y los criterios
de evaluación de carácter imprescindible.
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TIPOS DE CONTEXTOS DE
APRENDIZAJE
CONTEXTOS
FORMALES
Intención explícita de enseñar
Acreditación (título) con validez
oficial.
Currículo (objetivos,
contenidos...) normativo
Ejemplo
Formación reglada, como la
ESO
CONTEXTOS NO
FORMALES
Intención explícita de
enseñar
Acreditación sin validez
oficial.
Currículo no normativo
Ejemplo
Escuela municipal de danza
CONTEXTOS
INFORMALES
Sin intención explícita de
enseñar (aunque, a veces, es
donde más se aprende)
Sin acreditación.
Sin currículo
Ejemplo
La televisión, los
amigos...
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Necesidades para un curriculum por competencias
(Projecte Basics. C. Coll; monográfico Cuadernos Pedagogía)
Necesidad de “podar” el curriculum y garantizar lo realmente esencial.
Necesidad de asociar competencias con contenidos básicos (evitar
“competencias huecas”).
Necesidad de distinguir entre competencias básicas imprescindibles y
básicas deseables.
Necesidad de diferenciar entre las competencias básicas que deben
aprenderse durante la enseñanza obligatoria, en situaciones de
enseñanza reglada y en otros ámbitos educativos, no formalizados.
Necesidad de introducir medidas congruentes para el desarrollo
efectivo de un currículum por competencias (J. Rul y T. Cambra)
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¿Cuándo una enseñanza es auténtica?
Cuando las condiciones de enseñanza guardan un alto
grado de fidelidad con las condiciones extraescolares
en que se produce la competencia enseñada (o
evaluada).
Realismo: condiciones de aplicación y exigencia
cognitiva similares a las del problema extraescolar.
Relevancia: las competencias implicadas son o serán
útiles en los contextos extraescolares involucrados.
Identidad: las competencias implicadas socializan al
alumno, acercándole a su comunidad de prácticas.
Proximidad ecológica: las prácticas innovadoras se
hallan en la “zona de desarrollo” del profesor y del centro.
Monereo
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SITUACIONES DE APRENDIZAJE
CONTEXTO
DE
PRODUCCIÓN
CONTEXTO
DE
APLICACIÓN
CONTEXTO
DE
REPRODUCCIÓN
Descubrir
nuevos
horizontes
Crear
nuevas
formas y
realidades
Ampliar
experiencias
humanas en
distintos ámbitos
Conocimientos
Rutinas
Toma de
decisiones
sensatas
Investigación
científica
Creación
artística
Reflexión
filosófica
...
Actuar de
forma
pragmática
y eficaz
Cambiar
realidades
Interacción
con el
medio
Conocimiento
enciclopédico
Abstracción
Desconexión
de la realidad
No
intervención
No
aplicación
Solucionar
problemas
Adaptado de Bernstein, 1993
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SITUACIONES DE APRENDIZAJE
CONTEXTO
DE
PRODUCCIÓN
CONTEXTO
DE
APLICACIÓN
Conocimiento
con valor de
uso
Conocimiento
con valor de
uso
Invención,
creación
CONTEXTO
DE
REPRODUCCIÓN
Motivación
extrínseca
Conocimiento
con valor de
moneda de
cambio, por
notas
Solución de
problemas
Motivación
intrínseca
Adaptado de Bernstein, 1993
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PRINCIPIOS DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1.
Partir de los conocimientos previos y experiencias del alumnado.
2.
Posibilitar que desarrollen los aprendizajes por sí mismos/as.
3.
Facilitar una intensa actividad intelectual por parte del alumnado, priorizando la
reflexión y el aprendizaje crítico, así como la aplicación del conocimiento frente a
la memorización,
4.
Utilizar estrategias variadas, con especial énfasis en el trabajo a partir de
situaciones-problema. Alternar diferentes tipos de actuaciones, actividades,
tareas y situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta la motivación y los
intereses del alumnado.
5.
Utilizar recursos variados: buscar, seleccionar y elaborar materiales curriculares
diversos.
6.
Desarrollar estrategias de grupo e individualizadas.
7.
Impulsar las relaciones entre iguales, creando un clima de cooperación.
8.
Potenciar la lectura y el tratamiento de la información como estrategia de
aprendizaje
9.
Facilitar y comprobar la incorporación progresiva de los aprendizajes a la vida
cotidiana.
10. Favorecer la participación del alumnado en la evaluación.
11. Proporcionar al alumnado información sobre el momento del proceso en que se
encuentran.
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PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS PARA LA ENSEÑANZA DE CCBB
• No se trata de transmitir información o conocimiento, sino de provocar el desarrollo de las
CCBB.
• No se trata de que aprendan disciplinas, sino de que cambien sus esquemas mentales de
conocimiento.
• Implicar al alumnado en la búsqueda, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación
del conocimiento.
• Focalizar en situaciones reales y proponer actividades auténticas, vinculadas con problemas
cotidianos.
• Organizar el espacio y el tiempo de forma flexible y creativa, para permitir las tareas y la
vinculación con el medio.
• Diseñar el aprendizaje en situaciones de incertidumbre y en procesos de permanente cambio.
• Proponer escenarios atractivos de aprendizaje relevante.
• Estimular la metacognición (comprensión y gobierno del propio proceso de aprendizaje)
• Fomentar la cooperación entre iguales.
• Crear entornos seguros y cálidos, donde se permita el error y la rectificación.
• Llevar a cabo evaluación formativa de procesos y productos. Diversificar las situaciones e
instrumentos de evaluación.
• Cambiar el rol del docente: debe de ser tutor del aprendizaje, y potenciar la coordinación entre
el equipo docente.
(Adaptado de Pérez Gómez, 2007)
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SECUENCIA EN LA ENSEÑANZA DE UNA COMPETENCIA
Control
externo
Presentación
Práctica guiada
Modelado
Análisis/discusión
Práctica autónoma
Control
interno
Pautas y guías
Casos pensamiento
Cooperación
Problemas
Portafolio
Monereo
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CAMBIOS EN EL ENFOQUE EDUCATIVO
Enseñar para saber
Enseñar para actuar
Acceso a estudios
superiores
Propedéutica para la vida
Docente transmisor
Docente mediador
Profesor/a aislado
Trabajo en equipo
Aprendizaje centrado en
individuos aislados
Aprendizaje que incluye
interacción y contexto
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¿Cómo y dónde se desarrollan las
competencias básicas ?
En el aula
En las formas de relación
En el centro
•En el centro
•Con la familia
•Con el entorno y otras
instituciones
•Contenidos de áreas
y materias
•Metodología
•Recursos educativos
•Contextos de aprendizaje
•Tutoría
•Normas de funcionamiento
•Actividades extraescolares
y complementarias
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PROYECTOS
QUE SE
DESARROLLAN
ATENCIÓN A
LA DIVERSIDAD
HORARIOS
NORMAS DE
RÉGIMEN
INTERNO
ASIGNACIÓN
DE AULAS
BIBLIOTECA:
USO Y
ORGANIZACIÓN
PLAN DE
ACOGIDA
GESTIÓN
DE RECURSOS
PLANIFICACIÓN
DE TUTORÍAS
CCBB Y ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO
ORGANIZACIÓN
Y DESARROLLO
DE REUNIONES
RELACIÓN CON
INSTITUCIONES
PARTICIPACIÓN
DEL
ALUMNADO
AULA INFORMÁTICA:
USO Y
ORGANIZACIÓN
ELECCIÓN
Y DISEÑO DE
AAEE Y AACC
RELACIONES
LAS
FAMILIAS
ELABORACIÓN
PARTICIPATIVA
DE DOCUMENTOS
LIDERAZGO
PEDAGÓGICO Y
CAPACIDAD DE
VINCULACIÓN
OTROS
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¿Qué modelos ofrece la estructura integrada del currículo?
GLOBALIZACIÓN
Supone el tratamiento holístico de los contenidos, ya que la realidad
es un todo.
Necesita la presencia de un tutor/a que imparta la mayor parte del
currículo. Esta circunstancia se da en Infantil y Primaria.
¿De qué estrategias disponemos para desarrollar este modelo?
Centros de interés
Proyectos de trabajo
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INTERDISCIPLINARIEDAD
Parte de un currículo con distintas áreas o materias, impartidas por profesorado
diferente.
Se da, sobre todo, en Secundaria; pero también en Primaria por la presencia de
especialistas.
¿De qué estrategias disponemos para desarrollar este modelo?
• Integración mediante áreas de conocimiento.
• Integración a través de temas, tópicos o ideas. (Día de la Paz, Igualdad de
oportunidades...)
• Integración en torno a una cuestión de la vida práctica. (El cambio climático)
• Integración desde los temas o investigaciones que decide el alumnado (En torno a
periodos históricos, como la Edad Media; en torno a descubrimientos o inventos, como
la escritura, los viajes espaciales; en torno a instituciones o colectivos humanos, como
la ONG, los partidos políticos; a través de conceptos, como el tiempo, la cooperación)
Es similar al anterior, pero el tema lo propone el alumnado
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FORMAS DE ORGANIZAR LOS
CONTENIDOS
Centros de interés: La basura
Proyecto de trabajo: A dónde va el botellín de agua vacío
Análisis de casos: Escasez de agua en Fueteventura
Unidades didácticas: La Tierra no nos pertenece
Temas: La Contaminación
Problemas relevantes: ¿Se muere nuestro Planeta?
Contextos sociales o actividades vitales: Consumir
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PRINCIPIOS PARA ORIENTAR LA
ENSEÑANZA DE UN PROYECTO
1.
Iniciar y desarrollar en el alumnado un proceso de planteamiento de
preguntas.
2.
Enseñar una metodología de investigación en la que el alumnado pueda
buscar información para responder a las preguntas que ha planteado, así
como que llegue a utilizar la estructura conceptual desarrollada hasta ese
momento del curso.
3.
Ayudar al alumnado a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de
primera mano, como datos a partir de los cuales puedan desarrollar hipótesis
y extraer conclusiones.
4.
Establecer discusiones en clase, en las que el alumnado aprenda tanto a
escuchar a los demás como a exponer sus propios puntos de vista.
5.
Legitimar la búsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las
que no son halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones.
6.
Animar a los alumnos/as a reflexionar sobre sus propias experiencias.
7.
Otorgar un nuevo papel al profesorado, para que se convierta en un recurso
más que en una autoridad.
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EJERCICIOS, ACTIVIDADES Y TAREAS
Antes hablábamos de actividades y ahora, de tareas
¿qué diferencia hay entre unas y otras?
¿qué debo diseñar, actividades o tareas?
¿me sirve lo que estaba haciendo hasta ahora?
¿y los ejercicios? ¿siguen siendo necesarios?
¿…..?
Vamos a intentar responder a estas preguntas
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EJERCICIOS, ACTIVIDADES Y TAREAS (CONT)
Las tres propuestas didácticas son necesarias.
Los ejercicios hacen falta para adquirir destrezas necesarias, para automatizar
algunos aprendizajes y asegurar su ejecución rápida. Ej: caligrafía, para
desarrollar una grafomotricidad adecuada; tiros a canasta...
La separación entre ejercicios y actividades no siempre es nítida. Las
actividades suponen un grado más de complejidad, no son tan repetitivas y/o
rutinarias.
Las actividades, en ocasiones, son pasos para poder realizar la tarea.
Otras veces, las necesitamos para que el alumnado adquiera determinados
conocimientos, habilidades, etc Ejemplo: algoritmos de la suma, análisis
morfológico...
Lo que no debemos es hacer actividades y creer que estamos haciendo tareas.
Lo importante es diseñar unas u otras teniendo el objetivo claro.
A continuación, se incluye un esquema en el que se señalan las diferencias
más importantes entre actividades y tareas.
Slide 26
DIFERENCIAS
ACTIVIDADES
Cerradas: tienen una única solución.
TAREAS
Abiertas: admiten varias soluciones o
formas de hacerlas.
Uniformes: consideran al alumnado Flexibles: se adaptan a diferentes
homogéneo.
estilos y ritmos de aprendizaje.
Sin contextualizar: generalmente, no Contextualizadas: se presentan dentro
tienen relación con un contexto de un contexto concreto: personal,
personal o social, sólo con el escolar.
social, académico y profesional.
Simples: movilizan una habilidad o Complejas:
movilizan
proceso sencillo.
personales diversos.
recursos
Generalmente, no trabajan ninguna Sirven
para
desarrollar
competencia.
Competencias Básicas.
las
Tienden a la resolución de un
Tratan de que se adquiera una
problema o a la elaboración de un
estrategia, se asimile un contenido.
producto.
Conectan con la realidad, con la vida
Desconectadas de la realidad y de los
cotidiana, con los intereses del
intereses del alumnado.
alumnado.
Slide 27
CONTENIDOS
RECURSOS
COMPONENTES
DE UNA TAREA
ORIENTADA A LAS
CCBB
CONTEXTO
COMPETENCIAS
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CONTENIDOS
Selección: Nos referimos a la elección, en la medida que nos permita el currículum
prescriptivo, de aquellos contenidos más relevantes en nuestro contexto. En esta
medida también se puede optar por desglosar el bloque temático en unidades más
pequeñas seleccionando el número, la amplitud, la diversidad y la densidad de los
contenidos de cada unidad.
CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS
• VALIDEZ: Sirven para alcanzar los objetivos propuestos
• SIGNIFICACIÓN: Incluyen contenidos que conciernen a la realidad
• ADECUACIÓN: Se adaptan al nivel competencial del alumnado
• INTEGRACIÓN: Superan una visión parcial de la realidad y se relacionan de forma
fluida con otras disciplinas.
• RELEVANCIA: contribuyen a desarrollar las competencias básicas
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Secuenciación: Se refiere a la formulación de los contenidos en función de la
complejidad, profundidad, significatividad y/o cualquier otro criterio que incida
en el momento en que esos contenidos deban ser impartido
Organización: Se refiere a la relación entre los contenidos, la priorización o
jerarquización en la red de conceptos, así como a la presentación de los mismos
Debemos establecer los criterios por los que seleccionar, secuenciar y organizar
los contenidos. Los más importantes, sin que la relación suponga ningún tipo de
jerarquización o priorización, son los siguientes:
· Conocimientos previos
· Entorno natural y social
· Nivel del alumnado
· Estructura lógica de la disciplina
· Necesidades cognoscitivas del alumnado:
· Que formen parte de una estructura organizada
· Consecuente con sus conocimientos
· Relevantes y funcionales
· Recursos con los que se cuenta
· Intereses del alumnado
. Proceso de evolución de las ideas científicas.
Slide 30
EL TRABAJO POR PROYECTOS SUPONE
• Favorecer el aprendizaje significativo, otorgando sentido al trabajo del aula
• Contar con estudiantes interesados y motivados por el objetivo (tema o
problema)
• Abordar los contenidos de forma integrada
• Partir de situaciones que provoquen conflictos cognitivos
•Establecer pautas o etapas que deben ser desarrolladas para alcanzar la meta
•Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias y trabajo cooperativo.
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FASES DEL TRABAJO POR PROYECTOS
ORIGEN Y PREPARACIÓN
• Elegir tema (profesor/a o alumnado)
• Decidir pertinencia y viabilidad
• Planificar:
Objetivos
Acciones
Contenidos
Actividades
Reparto de tareas y responsabilidades
Plazos
Nivel de partida del alumnado: pre-requisitos
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FASES DEL TRABAJO POR PROYECTOS
DESARROLLO
• Búsqueda de información: decidir fuentes (incluyendo elaboradas por el alumnado,
como encuestas, entrevistas...)
• Análisis de datos: organización de la información, establecimiento de relaciones entre
los datos, formulación de hipótesis...
• Elaboración de conclusiones
• Nuevas preguntas
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FASES DEL TRABAJO POR PROYECTOS
CIERRE Y EVALUACIÓN
• Ver en qué medida los estudiantes aprendieron los contenidos seleccionados
• ¿Qué tipo de cambio conceptual experimentaron?
• ¿Qué otros contenidos no planificados aprendieron?
•Revisar proceso, producciones parciales, producto final, conclusiones.
•Recuento de respuestas logradas y preguntas nuevas
• Dar a conocer el producto a la comunidad educativa
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BENEFICIOS DEL TRABAJO POR PROYECTOS
• Preparar a los estudiantes para puestos de trabajo
• Aumentar la motivación
• Conectar aprendizajes de la escuela con la realidad
• Ofrecer oportunidades de colaborar para construir conocimiento
• Mejorar las habilidades sociales y de comunicación
• Mejorar las habilidades para solucionar problemas
• Permitir a los estudiantes ver y construir conexiones entre las áreas / materias
• Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la escuela, en la comunidad...
• Aumentar la autoestima, al lograr productos con valor fuera del aula
• Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje
• Posibilitar diferentes enfoques y permitir integración de distintos estilos de aprendizaje
• Posibilitar una forma práctica, en el mundo real, para hacer uso de la tecnología
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PROGRAMACIÓN DEL PROYECTO
Situación o problema
Descripción o propósito del proyecto
•
Los estudiantes deben.... Los resultados se comunicarán...
Especificaciones de desempeño
•
Lista de criterios o estándares de calidad que debe cumplir el proyecto
Reglas
•
Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluye tiempo, metas a
corto plazo..
Listado de participantes y roles asignados
•
Incluyendo miembros de la comunidad educativa, familias...
Evaluación
•
Cómo se van a valorar el proceso y los productos
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CÓMO IDENTIFICAR OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE Y METAS
¿Qué habilidades cognitivas quiero que desarrollen los estudiantes?
•
Ej: Usar el álgebra en situaciones cotidianas, escribir de forma persuasiva1...
¿Qué habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen?
•
Ej: Hablar en público, dirigirse a personas mayores...
¿Qué habilidades metacognitivas quiero que desarrollen?
•
Ej: reflexionar sobre el proceso de investigación, evaluar su efectividad,
proponer mejoras...
¿Qué tipo de problemas quiero que los estudiantes estén en
situación de resolver?
•
Ej: saber indagar, saber aplicar el método científico..
¿Qué conceptos y principios quiero que los estudiantes estén en
condiciones de aplicar?
•
Comprender causa-efecto...
1:
Usar estándares básicos de logro de competencias
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SECUENCIA DIDÁCTICA
ACTIVIDAD O TAREA
INICIAL
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
1º
2º
3º
ACTIVIDADES O
TAREAS DE SÍNTESIS
DE REFUERZO
DE AMPLIACIÓN
Slide 38
FASES DEL
PROCESO
FUNCIONES
TIPOS
INICIALES
Centrar la temática y aproximarse al
objetivo.
Generar curiosidad y ampliar el campo
de la motivación.
Activar las ideas que se tienen sobre
el asunto y cuestionarlas.
Poner en común las ideas y debatirlas.
Encuestas y debates.
Planteamiento de polémicas.
Presentación de situaciones enigmáticas.
Visita/itinerario
Cine/vídeo
Explicación de profesorado.
CENTRALES
FINALES
Explicación del profesorado.
Facilitar nuevas informaciones.
Elaboración de periódicos, murales.
Permitir construir sobre lo que se
Elaboración de informes.
sabe.
Análisis de documentación escrita,
Abordar los asuntos planteados.
mapas, planos...
Elaborar conclusiones.
Estructurar aprendizajes.
Ayudar a avanzar en la comprensión
de los asuntos planteados.
Informe personal o grupal.
Juego de simulación.
Pruebas objetivas.
Periódico.
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Decálogo para una enseñanza basada
en competencias (Monereo)
Explicitar el significado, el valor y la utilidad de
la competencia
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:
ES DAR SENTIDO AL APRENDIZAJE
Facilitar una práctica auténtica de los
conocimientos implicados en la competencia
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:
ES POTENCIAR UN USO FUNCIONAL DEL
CONOCIMIENTO
Slide 40
Distinguir entre competencias deseables e
imprescindibles, y entre aquéllas que deben
enseñarse en la escuela o que pueden
aprenderse fuera de ella.
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:
ES CENTRARSE EN LO PRIORITARIO
Favorecer la consciencia sobre los propios
procesos
mentales
implicados
en
la
competencia
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:
ES DESARROLLAR LA “METACOGNICIÓN”
DE LOS ALUMNOS
Slide 41
Aumentar gradualmente la responsabilidad en el
dominio de la competencia
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:
ES TRANSFORMAR AL ALUMNO EN AGENTE
DE SU CAMBIO COGNITIVO
Avanzar progresivamente: de casos bien
definidos y estructurados a problemas con
alternativas de solución, hasta llegar a
proyectos mal definidos y abiertos
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:
ES AYUDAR A AFRONTAR LA INCERTIDUMBRE
Slide 42
Animar la búsqueda y la exploración de nuevos
usos de la competencia en contextos distintos
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:
ES FAVORECER LA TRANSFERENCIA
Pensar en “voz alta” para dar visibilidad a las
decisiones que tomamos en el interior de nuestras
mentes
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:
ES OFRECER MODELOS DE PENSAMIENTO
Slide 43
Valorar el uso apropiado de la competencia
aprendida
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:
ES AYUDAR A “LEER” EL CONTEXTO
Evaluar la planificación, auto-regulación y autoevaluación en el uso de la competencia
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:
ES AYUDAR A QUE LOS ALUMNOS INTERIORICEN
LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA PARA
FAVORECER EL
DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS
CEUTA, 19 de noviembre de 2008
Slide 2
LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
(Monereo)
Cantidad
Buscar información especializada
Caducidad
Actualizarse permanentemente
Certidumbre
Seleccionar críticamente
Comprensión
Decodificar multilenguajes
Comunicación
Expresarse con flexibilidad
Colaboración
Trabajar en redes
NUEVAS
COMPETENCIAS
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COMPETENCIA (Monereo)
1- REPERTORIO DE ESTRATEGIAS COORDINADAS...
Incluye conocimientos técnicos, conceptuales, procedimentales y, sobre todo,
condicionales o estratégicos.
2- LISTO PARA SER MOVILIZADO...
Implica que el aprendiz “lea el contexto” y decida poner la competencia en
funcionamiento.
3- FRENTE A PROBLEMAS ESPECÍFICOS, CORRESPONDIENTES A ALGÚN
CONTEXTO HABITUAL DE LA ACTIVIDAD HUMANA...
Contextos: educativo, familiar, laboral y personal.
4- LO QUE SUPONE ACTIVAR UN PROCESO PARA...
Reconocer la necesidad, planificar la acción, auto-regular el propio
comportamiento y, finalmente, evaluar el producto logrado y el proceso
seguido.
Slide 4
Una competencia básica es
un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes
que debe alcanzar el alumnado al finalizar
la enseñanza básica para:
Lograr su realización
y desarrollo personal
Ejercer debidamente
la ciudadanía
Incorporarse a la vida
adulta de forma plena
Ser capaz de continuar
aprendiendo a lo
largo de la vida
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CONTEXTOS DE
DESARROLLO SOCIAL Y
PERSONAL
CONTEXTO
EDUCATIVO
E. Obligatoria
CONTEXTO
PERSONAL
CONTEXTO
FAMILIAR
CONTEXTO
LABORAL
Desarrollo de la
convivencia,
cooperación y
solidaridad
Competencias para
el desarrollo,
actualización y
promoción laboral
Ciudadano
Sec. Postobl
Aprendiz permanente
Grado Univer
Técnico
Post grado u.
Especialista
Doctorando
Investigador
Competencias
para el desarrollo
de la autoestima y
el equilibrio
personal
Adaptado de Monereo
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Técnica o
procedimiento
SABER HACER
- Hacer esquemas
- Usar instrumentos
- Aplicar métodos
Estrategia
SABER PENSAR
- Planificar
- Auto-regular
- Autoevaluar
Competencia
SABER ABORDAR
- Problemas prototípicos
- Problemas emergentes
Monereo
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TIPOS DE PROBLEMAS (Monereo)
PROBLEMAS PROTOTÍPICOS:
Problemas habituales o frecuentes a los que deberá enfrentarse una persona
dentro de cada contexto de desarrollo.
Contexto Educativo: comprensión, composición y exposición de distintas tipologías
textuales
Contexto Familiar: realizar la declaración de la renta.
Contexto Laboral: escribir un informe.
Contexto Personal: comprender el prospecto de un medicamento.
PROBLEMAS EMERGENTES:
Problemas que, presumiblemente, tendrán una fuerte presencia en un futuro
próximo o que no resulten actualmente problemáticos pero que deban
ponerse en crisis para el bien del alumno.
Contexto Educativo: simplificación y uniformidad del lenguaje escrito (SMS).
Contexto Familiar: ecología doméstica.
Contexto Laboral: Tele-trabajo.
Contexto Personal: conciliación entre lo público y lo privado.
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¿Por qué se incluyen las
competencias básicas en el currículo?
Integran los aprendizajes
formales, informales y no
formales, incorporándolos
a las diferentes áreas o
materias.
Permiten a todos los estudiantes
poner en relación los distintos
tipos de contenidos y utilizarlos
de manera efectiva cuando le
resulten necesarios en diferentes
situaciones y contextos.
Orientan la enseñanza, posibilitando la
identificación de los contenidos y los criterios
de evaluación de carácter imprescindible.
Slide 9
TIPOS DE CONTEXTOS DE
APRENDIZAJE
CONTEXTOS
FORMALES
Intención explícita de enseñar
Acreditación (título) con validez
oficial.
Currículo (objetivos,
contenidos...) normativo
Ejemplo
Formación reglada, como la
ESO
CONTEXTOS NO
FORMALES
Intención explícita de
enseñar
Acreditación sin validez
oficial.
Currículo no normativo
Ejemplo
Escuela municipal de danza
CONTEXTOS
INFORMALES
Sin intención explícita de
enseñar (aunque, a veces, es
donde más se aprende)
Sin acreditación.
Sin currículo
Ejemplo
La televisión, los
amigos...
Slide 10
Necesidades para un curriculum por competencias
(Projecte Basics. C. Coll; monográfico Cuadernos Pedagogía)
Necesidad de “podar” el curriculum y garantizar lo realmente esencial.
Necesidad de asociar competencias con contenidos básicos (evitar
“competencias huecas”).
Necesidad de distinguir entre competencias básicas imprescindibles y
básicas deseables.
Necesidad de diferenciar entre las competencias básicas que deben
aprenderse durante la enseñanza obligatoria, en situaciones de
enseñanza reglada y en otros ámbitos educativos, no formalizados.
Necesidad de introducir medidas congruentes para el desarrollo
efectivo de un currículum por competencias (J. Rul y T. Cambra)
Slide 11
¿Cuándo una enseñanza es auténtica?
Cuando las condiciones de enseñanza guardan un alto
grado de fidelidad con las condiciones extraescolares
en que se produce la competencia enseñada (o
evaluada).
Realismo: condiciones de aplicación y exigencia
cognitiva similares a las del problema extraescolar.
Relevancia: las competencias implicadas son o serán
útiles en los contextos extraescolares involucrados.
Identidad: las competencias implicadas socializan al
alumno, acercándole a su comunidad de prácticas.
Proximidad ecológica: las prácticas innovadoras se
hallan en la “zona de desarrollo” del profesor y del centro.
Monereo
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SITUACIONES DE APRENDIZAJE
CONTEXTO
DE
PRODUCCIÓN
CONTEXTO
DE
APLICACIÓN
CONTEXTO
DE
REPRODUCCIÓN
Descubrir
nuevos
horizontes
Crear
nuevas
formas y
realidades
Ampliar
experiencias
humanas en
distintos ámbitos
Conocimientos
Rutinas
Toma de
decisiones
sensatas
Investigación
científica
Creación
artística
Reflexión
filosófica
...
Actuar de
forma
pragmática
y eficaz
Cambiar
realidades
Interacción
con el
medio
Conocimiento
enciclopédico
Abstracción
Desconexión
de la realidad
No
intervención
No
aplicación
Solucionar
problemas
Adaptado de Bernstein, 1993
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SITUACIONES DE APRENDIZAJE
CONTEXTO
DE
PRODUCCIÓN
CONTEXTO
DE
APLICACIÓN
Conocimiento
con valor de
uso
Conocimiento
con valor de
uso
Invención,
creación
CONTEXTO
DE
REPRODUCCIÓN
Motivación
extrínseca
Conocimiento
con valor de
moneda de
cambio, por
notas
Solución de
problemas
Motivación
intrínseca
Adaptado de Bernstein, 1993
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PRINCIPIOS DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1.
Partir de los conocimientos previos y experiencias del alumnado.
2.
Posibilitar que desarrollen los aprendizajes por sí mismos/as.
3.
Facilitar una intensa actividad intelectual por parte del alumnado, priorizando la
reflexión y el aprendizaje crítico, así como la aplicación del conocimiento frente a
la memorización,
4.
Utilizar estrategias variadas, con especial énfasis en el trabajo a partir de
situaciones-problema. Alternar diferentes tipos de actuaciones, actividades,
tareas y situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta la motivación y los
intereses del alumnado.
5.
Utilizar recursos variados: buscar, seleccionar y elaborar materiales curriculares
diversos.
6.
Desarrollar estrategias de grupo e individualizadas.
7.
Impulsar las relaciones entre iguales, creando un clima de cooperación.
8.
Potenciar la lectura y el tratamiento de la información como estrategia de
aprendizaje
9.
Facilitar y comprobar la incorporación progresiva de los aprendizajes a la vida
cotidiana.
10. Favorecer la participación del alumnado en la evaluación.
11. Proporcionar al alumnado información sobre el momento del proceso en que se
encuentran.
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PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS PARA LA ENSEÑANZA DE CCBB
• No se trata de transmitir información o conocimiento, sino de provocar el desarrollo de las
CCBB.
• No se trata de que aprendan disciplinas, sino de que cambien sus esquemas mentales de
conocimiento.
• Implicar al alumnado en la búsqueda, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación
del conocimiento.
• Focalizar en situaciones reales y proponer actividades auténticas, vinculadas con problemas
cotidianos.
• Organizar el espacio y el tiempo de forma flexible y creativa, para permitir las tareas y la
vinculación con el medio.
• Diseñar el aprendizaje en situaciones de incertidumbre y en procesos de permanente cambio.
• Proponer escenarios atractivos de aprendizaje relevante.
• Estimular la metacognición (comprensión y gobierno del propio proceso de aprendizaje)
• Fomentar la cooperación entre iguales.
• Crear entornos seguros y cálidos, donde se permita el error y la rectificación.
• Llevar a cabo evaluación formativa de procesos y productos. Diversificar las situaciones e
instrumentos de evaluación.
• Cambiar el rol del docente: debe de ser tutor del aprendizaje, y potenciar la coordinación entre
el equipo docente.
(Adaptado de Pérez Gómez, 2007)
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SECUENCIA EN LA ENSEÑANZA DE UNA COMPETENCIA
Control
externo
Presentación
Práctica guiada
Modelado
Análisis/discusión
Práctica autónoma
Control
interno
Pautas y guías
Casos pensamiento
Cooperación
Problemas
Portafolio
Monereo
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CAMBIOS EN EL ENFOQUE EDUCATIVO
Enseñar para saber
Enseñar para actuar
Acceso a estudios
superiores
Propedéutica para la vida
Docente transmisor
Docente mediador
Profesor/a aislado
Trabajo en equipo
Aprendizaje centrado en
individuos aislados
Aprendizaje que incluye
interacción y contexto
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¿Cómo y dónde se desarrollan las
competencias básicas ?
En el aula
En las formas de relación
En el centro
•En el centro
•Con la familia
•Con el entorno y otras
instituciones
•Contenidos de áreas
y materias
•Metodología
•Recursos educativos
•Contextos de aprendizaje
•Tutoría
•Normas de funcionamiento
•Actividades extraescolares
y complementarias
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PROYECTOS
QUE SE
DESARROLLAN
ATENCIÓN A
LA DIVERSIDAD
HORARIOS
NORMAS DE
RÉGIMEN
INTERNO
ASIGNACIÓN
DE AULAS
BIBLIOTECA:
USO Y
ORGANIZACIÓN
PLAN DE
ACOGIDA
GESTIÓN
DE RECURSOS
PLANIFICACIÓN
DE TUTORÍAS
CCBB Y ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO
ORGANIZACIÓN
Y DESARROLLO
DE REUNIONES
RELACIÓN CON
INSTITUCIONES
PARTICIPACIÓN
DEL
ALUMNADO
AULA INFORMÁTICA:
USO Y
ORGANIZACIÓN
ELECCIÓN
Y DISEÑO DE
AAEE Y AACC
RELACIONES
LAS
FAMILIAS
ELABORACIÓN
PARTICIPATIVA
DE DOCUMENTOS
LIDERAZGO
PEDAGÓGICO Y
CAPACIDAD DE
VINCULACIÓN
OTROS
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¿Qué modelos ofrece la estructura integrada del currículo?
GLOBALIZACIÓN
Supone el tratamiento holístico de los contenidos, ya que la realidad
es un todo.
Necesita la presencia de un tutor/a que imparta la mayor parte del
currículo. Esta circunstancia se da en Infantil y Primaria.
¿De qué estrategias disponemos para desarrollar este modelo?
Centros de interés
Proyectos de trabajo
Slide 21
INTERDISCIPLINARIEDAD
Parte de un currículo con distintas áreas o materias, impartidas por profesorado
diferente.
Se da, sobre todo, en Secundaria; pero también en Primaria por la presencia de
especialistas.
¿De qué estrategias disponemos para desarrollar este modelo?
• Integración mediante áreas de conocimiento.
• Integración a través de temas, tópicos o ideas. (Día de la Paz, Igualdad de
oportunidades...)
• Integración en torno a una cuestión de la vida práctica. (El cambio climático)
• Integración desde los temas o investigaciones que decide el alumnado (En torno a
periodos históricos, como la Edad Media; en torno a descubrimientos o inventos, como
la escritura, los viajes espaciales; en torno a instituciones o colectivos humanos, como
la ONG, los partidos políticos; a través de conceptos, como el tiempo, la cooperación)
Es similar al anterior, pero el tema lo propone el alumnado
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FORMAS DE ORGANIZAR LOS
CONTENIDOS
Centros de interés: La basura
Proyecto de trabajo: A dónde va el botellín de agua vacío
Análisis de casos: Escasez de agua en Fueteventura
Unidades didácticas: La Tierra no nos pertenece
Temas: La Contaminación
Problemas relevantes: ¿Se muere nuestro Planeta?
Contextos sociales o actividades vitales: Consumir
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PRINCIPIOS PARA ORIENTAR LA
ENSEÑANZA DE UN PROYECTO
1.
Iniciar y desarrollar en el alumnado un proceso de planteamiento de
preguntas.
2.
Enseñar una metodología de investigación en la que el alumnado pueda
buscar información para responder a las preguntas que ha planteado, así
como que llegue a utilizar la estructura conceptual desarrollada hasta ese
momento del curso.
3.
Ayudar al alumnado a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de
primera mano, como datos a partir de los cuales puedan desarrollar hipótesis
y extraer conclusiones.
4.
Establecer discusiones en clase, en las que el alumnado aprenda tanto a
escuchar a los demás como a exponer sus propios puntos de vista.
5.
Legitimar la búsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las
que no son halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones.
6.
Animar a los alumnos/as a reflexionar sobre sus propias experiencias.
7.
Otorgar un nuevo papel al profesorado, para que se convierta en un recurso
más que en una autoridad.
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EJERCICIOS, ACTIVIDADES Y TAREAS
Antes hablábamos de actividades y ahora, de tareas
¿qué diferencia hay entre unas y otras?
¿qué debo diseñar, actividades o tareas?
¿me sirve lo que estaba haciendo hasta ahora?
¿y los ejercicios? ¿siguen siendo necesarios?
¿…..?
Vamos a intentar responder a estas preguntas
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EJERCICIOS, ACTIVIDADES Y TAREAS (CONT)
Las tres propuestas didácticas son necesarias.
Los ejercicios hacen falta para adquirir destrezas necesarias, para automatizar
algunos aprendizajes y asegurar su ejecución rápida. Ej: caligrafía, para
desarrollar una grafomotricidad adecuada; tiros a canasta...
La separación entre ejercicios y actividades no siempre es nítida. Las
actividades suponen un grado más de complejidad, no son tan repetitivas y/o
rutinarias.
Las actividades, en ocasiones, son pasos para poder realizar la tarea.
Otras veces, las necesitamos para que el alumnado adquiera determinados
conocimientos, habilidades, etc Ejemplo: algoritmos de la suma, análisis
morfológico...
Lo que no debemos es hacer actividades y creer que estamos haciendo tareas.
Lo importante es diseñar unas u otras teniendo el objetivo claro.
A continuación, se incluye un esquema en el que se señalan las diferencias
más importantes entre actividades y tareas.
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DIFERENCIAS
ACTIVIDADES
Cerradas: tienen una única solución.
TAREAS
Abiertas: admiten varias soluciones o
formas de hacerlas.
Uniformes: consideran al alumnado Flexibles: se adaptan a diferentes
homogéneo.
estilos y ritmos de aprendizaje.
Sin contextualizar: generalmente, no Contextualizadas: se presentan dentro
tienen relación con un contexto de un contexto concreto: personal,
personal o social, sólo con el escolar.
social, académico y profesional.
Simples: movilizan una habilidad o Complejas:
movilizan
proceso sencillo.
personales diversos.
recursos
Generalmente, no trabajan ninguna Sirven
para
desarrollar
competencia.
Competencias Básicas.
las
Tienden a la resolución de un
Tratan de que se adquiera una
problema o a la elaboración de un
estrategia, se asimile un contenido.
producto.
Conectan con la realidad, con la vida
Desconectadas de la realidad y de los
cotidiana, con los intereses del
intereses del alumnado.
alumnado.
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CONTENIDOS
RECURSOS
COMPONENTES
DE UNA TAREA
ORIENTADA A LAS
CCBB
CONTEXTO
COMPETENCIAS
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CONTENIDOS
Selección: Nos referimos a la elección, en la medida que nos permita el currículum
prescriptivo, de aquellos contenidos más relevantes en nuestro contexto. En esta
medida también se puede optar por desglosar el bloque temático en unidades más
pequeñas seleccionando el número, la amplitud, la diversidad y la densidad de los
contenidos de cada unidad.
CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS
• VALIDEZ: Sirven para alcanzar los objetivos propuestos
• SIGNIFICACIÓN: Incluyen contenidos que conciernen a la realidad
• ADECUACIÓN: Se adaptan al nivel competencial del alumnado
• INTEGRACIÓN: Superan una visión parcial de la realidad y se relacionan de forma
fluida con otras disciplinas.
• RELEVANCIA: contribuyen a desarrollar las competencias básicas
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Secuenciación: Se refiere a la formulación de los contenidos en función de la
complejidad, profundidad, significatividad y/o cualquier otro criterio que incida
en el momento en que esos contenidos deban ser impartido
Organización: Se refiere a la relación entre los contenidos, la priorización o
jerarquización en la red de conceptos, así como a la presentación de los mismos
Debemos establecer los criterios por los que seleccionar, secuenciar y organizar
los contenidos. Los más importantes, sin que la relación suponga ningún tipo de
jerarquización o priorización, son los siguientes:
· Conocimientos previos
· Entorno natural y social
· Nivel del alumnado
· Estructura lógica de la disciplina
· Necesidades cognoscitivas del alumnado:
· Que formen parte de una estructura organizada
· Consecuente con sus conocimientos
· Relevantes y funcionales
· Recursos con los que se cuenta
· Intereses del alumnado
. Proceso de evolución de las ideas científicas.
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EL TRABAJO POR PROYECTOS SUPONE
• Favorecer el aprendizaje significativo, otorgando sentido al trabajo del aula
• Contar con estudiantes interesados y motivados por el objetivo (tema o
problema)
• Abordar los contenidos de forma integrada
• Partir de situaciones que provoquen conflictos cognitivos
•Establecer pautas o etapas que deben ser desarrolladas para alcanzar la meta
•Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias y trabajo cooperativo.
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FASES DEL TRABAJO POR PROYECTOS
ORIGEN Y PREPARACIÓN
• Elegir tema (profesor/a o alumnado)
• Decidir pertinencia y viabilidad
• Planificar:
Objetivos
Acciones
Contenidos
Actividades
Reparto de tareas y responsabilidades
Plazos
Nivel de partida del alumnado: pre-requisitos
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FASES DEL TRABAJO POR PROYECTOS
DESARROLLO
• Búsqueda de información: decidir fuentes (incluyendo elaboradas por el alumnado,
como encuestas, entrevistas...)
• Análisis de datos: organización de la información, establecimiento de relaciones entre
los datos, formulación de hipótesis...
• Elaboración de conclusiones
• Nuevas preguntas
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FASES DEL TRABAJO POR PROYECTOS
CIERRE Y EVALUACIÓN
• Ver en qué medida los estudiantes aprendieron los contenidos seleccionados
• ¿Qué tipo de cambio conceptual experimentaron?
• ¿Qué otros contenidos no planificados aprendieron?
•Revisar proceso, producciones parciales, producto final, conclusiones.
•Recuento de respuestas logradas y preguntas nuevas
• Dar a conocer el producto a la comunidad educativa
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BENEFICIOS DEL TRABAJO POR PROYECTOS
• Preparar a los estudiantes para puestos de trabajo
• Aumentar la motivación
• Conectar aprendizajes de la escuela con la realidad
• Ofrecer oportunidades de colaborar para construir conocimiento
• Mejorar las habilidades sociales y de comunicación
• Mejorar las habilidades para solucionar problemas
• Permitir a los estudiantes ver y construir conexiones entre las áreas / materias
• Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la escuela, en la comunidad...
• Aumentar la autoestima, al lograr productos con valor fuera del aula
• Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje
• Posibilitar diferentes enfoques y permitir integración de distintos estilos de aprendizaje
• Posibilitar una forma práctica, en el mundo real, para hacer uso de la tecnología
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PROGRAMACIÓN DEL PROYECTO
Situación o problema
Descripción o propósito del proyecto
•
Los estudiantes deben.... Los resultados se comunicarán...
Especificaciones de desempeño
•
Lista de criterios o estándares de calidad que debe cumplir el proyecto
Reglas
•
Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluye tiempo, metas a
corto plazo..
Listado de participantes y roles asignados
•
Incluyendo miembros de la comunidad educativa, familias...
Evaluación
•
Cómo se van a valorar el proceso y los productos
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CÓMO IDENTIFICAR OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE Y METAS
¿Qué habilidades cognitivas quiero que desarrollen los estudiantes?
•
Ej: Usar el álgebra en situaciones cotidianas, escribir de forma persuasiva1...
¿Qué habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen?
•
Ej: Hablar en público, dirigirse a personas mayores...
¿Qué habilidades metacognitivas quiero que desarrollen?
•
Ej: reflexionar sobre el proceso de investigación, evaluar su efectividad,
proponer mejoras...
¿Qué tipo de problemas quiero que los estudiantes estén en
situación de resolver?
•
Ej: saber indagar, saber aplicar el método científico..
¿Qué conceptos y principios quiero que los estudiantes estén en
condiciones de aplicar?
•
Comprender causa-efecto...
1:
Usar estándares básicos de logro de competencias
Slide 37
SECUENCIA DIDÁCTICA
ACTIVIDAD O TAREA
INICIAL
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
1º
2º
3º
ACTIVIDADES O
TAREAS DE SÍNTESIS
DE REFUERZO
DE AMPLIACIÓN
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FASES DEL
PROCESO
FUNCIONES
TIPOS
INICIALES
Centrar la temática y aproximarse al
objetivo.
Generar curiosidad y ampliar el campo
de la motivación.
Activar las ideas que se tienen sobre
el asunto y cuestionarlas.
Poner en común las ideas y debatirlas.
Encuestas y debates.
Planteamiento de polémicas.
Presentación de situaciones enigmáticas.
Visita/itinerario
Cine/vídeo
Explicación de profesorado.
CENTRALES
FINALES
Explicación del profesorado.
Facilitar nuevas informaciones.
Elaboración de periódicos, murales.
Permitir construir sobre lo que se
Elaboración de informes.
sabe.
Análisis de documentación escrita,
Abordar los asuntos planteados.
mapas, planos...
Elaborar conclusiones.
Estructurar aprendizajes.
Ayudar a avanzar en la comprensión
de los asuntos planteados.
Informe personal o grupal.
Juego de simulación.
Pruebas objetivas.
Periódico.
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Decálogo para una enseñanza basada
en competencias (Monereo)
Explicitar el significado, el valor y la utilidad de
la competencia
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:
ES DAR SENTIDO AL APRENDIZAJE
Facilitar una práctica auténtica de los
conocimientos implicados en la competencia
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:
ES POTENCIAR UN USO FUNCIONAL DEL
CONOCIMIENTO
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Distinguir entre competencias deseables e
imprescindibles, y entre aquéllas que deben
enseñarse en la escuela o que pueden
aprenderse fuera de ella.
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:
ES CENTRARSE EN LO PRIORITARIO
Favorecer la consciencia sobre los propios
procesos
mentales
implicados
en
la
competencia
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:
ES DESARROLLAR LA “METACOGNICIÓN”
DE LOS ALUMNOS
Slide 41
Aumentar gradualmente la responsabilidad en el
dominio de la competencia
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:
ES TRANSFORMAR AL ALUMNO EN AGENTE
DE SU CAMBIO COGNITIVO
Avanzar progresivamente: de casos bien
definidos y estructurados a problemas con
alternativas de solución, hasta llegar a
proyectos mal definidos y abiertos
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:
ES AYUDAR A AFRONTAR LA INCERTIDUMBRE
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Animar la búsqueda y la exploración de nuevos
usos de la competencia en contextos distintos
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:
ES FAVORECER LA TRANSFERENCIA
Pensar en “voz alta” para dar visibilidad a las
decisiones que tomamos en el interior de nuestras
mentes
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:
ES OFRECER MODELOS DE PENSAMIENTO
Slide 43
Valorar el uso apropiado de la competencia
aprendida
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:
ES AYUDAR A “LEER” EL CONTEXTO
Evaluar la planificación, auto-regulación y autoevaluación en el uso de la competencia
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:
ES AYUDAR A QUE LOS ALUMNOS INTERIORICEN
LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN