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ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA PARA
FAVORECER EL
DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS
CEUTA, 19 de noviembre de 2008


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LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
(Monereo)

Cantidad

Buscar información especializada

Caducidad

Actualizarse permanentemente

Certidumbre

Seleccionar críticamente

Comprensión

Decodificar multilenguajes

Comunicación

Expresarse con flexibilidad

Colaboración

Trabajar en redes

NUEVAS
COMPETENCIAS


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COMPETENCIA (Monereo)
1- REPERTORIO DE ESTRATEGIAS COORDINADAS...
Incluye conocimientos técnicos, conceptuales, procedimentales y, sobre todo,
condicionales o estratégicos.
2- LISTO PARA SER MOVILIZADO...
Implica que el aprendiz “lea el contexto” y decida poner la competencia en
funcionamiento.
3- FRENTE A PROBLEMAS ESPECÍFICOS, CORRESPONDIENTES A ALGÚN
CONTEXTO HABITUAL DE LA ACTIVIDAD HUMANA...
Contextos: educativo, familiar, laboral y personal.
4- LO QUE SUPONE ACTIVAR UN PROCESO PARA...

Reconocer la necesidad, planificar la acción, auto-regular el propio
comportamiento y, finalmente, evaluar el producto logrado y el proceso
seguido.


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Una competencia básica es
un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes
que debe alcanzar el alumnado al finalizar
la enseñanza básica para:

Lograr su realización
y desarrollo personal

Ejercer debidamente
la ciudadanía

Incorporarse a la vida
adulta de forma plena

Ser capaz de continuar
aprendiendo a lo
largo de la vida


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CONTEXTOS DE
DESARROLLO SOCIAL Y
PERSONAL

CONTEXTO
EDUCATIVO

E. Obligatoria

CONTEXTO
PERSONAL

CONTEXTO
FAMILIAR

CONTEXTO
LABORAL

Desarrollo de la
convivencia,
cooperación y
solidaridad

Competencias para
el desarrollo,
actualización y
promoción laboral

Ciudadano

Sec. Postobl

Aprendiz permanente

Grado Univer

Técnico

Post grado u.

Especialista

Doctorando

Investigador

Competencias
para el desarrollo
de la autoestima y
el equilibrio
personal

Adaptado de Monereo


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Técnica o
procedimiento

SABER HACER
- Hacer esquemas
- Usar instrumentos
- Aplicar métodos

Estrategia

SABER PENSAR
- Planificar
- Auto-regular
- Autoevaluar

Competencia

SABER ABORDAR
- Problemas prototípicos
- Problemas emergentes

Monereo


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TIPOS DE PROBLEMAS (Monereo)
PROBLEMAS PROTOTÍPICOS:
Problemas habituales o frecuentes a los que deberá enfrentarse una persona
dentro de cada contexto de desarrollo.
Contexto Educativo: comprensión, composición y exposición de distintas tipologías
textuales
Contexto Familiar: realizar la declaración de la renta.
Contexto Laboral: escribir un informe.
Contexto Personal: comprender el prospecto de un medicamento.

PROBLEMAS EMERGENTES:
Problemas que, presumiblemente, tendrán una fuerte presencia en un futuro
próximo o que no resulten actualmente problemáticos pero que deban
ponerse en crisis para el bien del alumno.
Contexto Educativo: simplificación y uniformidad del lenguaje escrito (SMS).
Contexto Familiar: ecología doméstica.
Contexto Laboral: Tele-trabajo.
Contexto Personal: conciliación entre lo público y lo privado.


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¿Por qué se incluyen las
competencias básicas en el currículo?

Integran los aprendizajes
formales, informales y no
formales, incorporándolos
a las diferentes áreas o
materias.

Permiten a todos los estudiantes
poner en relación los distintos
tipos de contenidos y utilizarlos
de manera efectiva cuando le
resulten necesarios en diferentes
situaciones y contextos.

Orientan la enseñanza, posibilitando la
identificación de los contenidos y los criterios
de evaluación de carácter imprescindible.


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TIPOS DE CONTEXTOS DE
APRENDIZAJE

CONTEXTOS
FORMALES

Intención explícita de enseñar
Acreditación (título) con validez
oficial.
Currículo (objetivos,
contenidos...) normativo

Ejemplo

Formación reglada, como la
ESO

CONTEXTOS NO
FORMALES

Intención explícita de
enseñar
Acreditación sin validez
oficial.
Currículo no normativo

Ejemplo

Escuela municipal de danza

CONTEXTOS
INFORMALES

Sin intención explícita de
enseñar (aunque, a veces, es
donde más se aprende)
Sin acreditación.
Sin currículo

Ejemplo

La televisión, los
amigos...


Slide 10

Necesidades para un curriculum por competencias
(Projecte Basics. C. Coll; monográfico Cuadernos Pedagogía)
Necesidad de “podar” el curriculum y garantizar lo realmente esencial.
Necesidad de asociar competencias con contenidos básicos (evitar
“competencias huecas”).
Necesidad de distinguir entre competencias básicas imprescindibles y
básicas deseables.

Necesidad de diferenciar entre las competencias básicas que deben
aprenderse durante la enseñanza obligatoria, en situaciones de
enseñanza reglada y en otros ámbitos educativos, no formalizados.
Necesidad de introducir medidas congruentes para el desarrollo
efectivo de un currículum por competencias (J. Rul y T. Cambra)


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¿Cuándo una enseñanza es auténtica?
Cuando las condiciones de enseñanza guardan un alto
grado de fidelidad con las condiciones extraescolares
en que se produce la competencia enseñada (o
evaluada).
Realismo: condiciones de aplicación y exigencia
cognitiva similares a las del problema extraescolar.
Relevancia: las competencias implicadas son o serán
útiles en los contextos extraescolares involucrados.
Identidad: las competencias implicadas socializan al
alumno, acercándole a su comunidad de prácticas.
Proximidad ecológica: las prácticas innovadoras se
hallan en la “zona de desarrollo” del profesor y del centro.
Monereo


Slide 12

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

CONTEXTO
DE
PRODUCCIÓN

CONTEXTO
DE
APLICACIÓN

CONTEXTO
DE
REPRODUCCIÓN


Descubrir
nuevos
horizontes

Crear
nuevas
formas y
realidades

Ampliar
experiencias
humanas en
distintos ámbitos

Conocimientos

Rutinas

Toma de
decisiones
sensatas

Investigación
científica

Creación
artística

Reflexión
filosófica

...

Actuar de
forma
pragmática
y eficaz

Cambiar
realidades

Interacción
con el
medio

Conocimiento
enciclopédico

Abstracción

Desconexión
de la realidad

No
intervención

No
aplicación

Solucionar
problemas

Adaptado de Bernstein, 1993


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SITUACIONES DE APRENDIZAJE

CONTEXTO
DE
PRODUCCIÓN

CONTEXTO
DE
APLICACIÓN

Conocimiento
con valor de
uso

Conocimiento
con valor de
uso

Invención,
creación

CONTEXTO
DE
REPRODUCCIÓN

Motivación
extrínseca

Conocimiento
con valor de
moneda de
cambio, por
notas

Solución de
problemas

Motivación
intrínseca

Adaptado de Bernstein, 1993


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PRINCIPIOS DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1.

Partir de los conocimientos previos y experiencias del alumnado.

2.

Posibilitar que desarrollen los aprendizajes por sí mismos/as.

3.

Facilitar una intensa actividad intelectual por parte del alumnado, priorizando la
reflexión y el aprendizaje crítico, así como la aplicación del conocimiento frente a
la memorización,

4.

Utilizar estrategias variadas, con especial énfasis en el trabajo a partir de
situaciones-problema. Alternar diferentes tipos de actuaciones, actividades,
tareas y situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta la motivación y los
intereses del alumnado.

5.

Utilizar recursos variados: buscar, seleccionar y elaborar materiales curriculares
diversos.

6.

Desarrollar estrategias de grupo e individualizadas.

7.

Impulsar las relaciones entre iguales, creando un clima de cooperación.

8.

Potenciar la lectura y el tratamiento de la información como estrategia de
aprendizaje

9.

Facilitar y comprobar la incorporación progresiva de los aprendizajes a la vida
cotidiana.

10. Favorecer la participación del alumnado en la evaluación.
11. Proporcionar al alumnado información sobre el momento del proceso en que se
encuentran.


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PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS PARA LA ENSEÑANZA DE CCBB
• No se trata de transmitir información o conocimiento, sino de provocar el desarrollo de las
CCBB.
• No se trata de que aprendan disciplinas, sino de que cambien sus esquemas mentales de
conocimiento.

• Implicar al alumnado en la búsqueda, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación
del conocimiento.
• Focalizar en situaciones reales y proponer actividades auténticas, vinculadas con problemas
cotidianos.
• Organizar el espacio y el tiempo de forma flexible y creativa, para permitir las tareas y la
vinculación con el medio.

• Diseñar el aprendizaje en situaciones de incertidumbre y en procesos de permanente cambio.
• Proponer escenarios atractivos de aprendizaje relevante.
• Estimular la metacognición (comprensión y gobierno del propio proceso de aprendizaje)
• Fomentar la cooperación entre iguales.
• Crear entornos seguros y cálidos, donde se permita el error y la rectificación.
• Llevar a cabo evaluación formativa de procesos y productos. Diversificar las situaciones e
instrumentos de evaluación.
• Cambiar el rol del docente: debe de ser tutor del aprendizaje, y potenciar la coordinación entre
el equipo docente.
(Adaptado de Pérez Gómez, 2007)


Slide 16

SECUENCIA EN LA ENSEÑANZA DE UNA COMPETENCIA

Control
externo
Presentación
Práctica guiada

Modelado

Análisis/discusión

Práctica autónoma
Control
interno

Pautas y guías

Casos pensamiento
Cooperación

Problemas
Portafolio

Monereo


Slide 17

CAMBIOS EN EL ENFOQUE EDUCATIVO
Enseñar para saber

Enseñar para actuar

Acceso a estudios
superiores

Propedéutica para la vida

Docente transmisor

Docente mediador

Profesor/a aislado

Trabajo en equipo

Aprendizaje centrado en
individuos aislados

Aprendizaje que incluye
interacción y contexto


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¿Cómo y dónde se desarrollan las
competencias básicas ?

En el aula

En las formas de relación
En el centro
•En el centro
•Con la familia
•Con el entorno y otras
instituciones

•Contenidos de áreas
y materias
•Metodología
•Recursos educativos
•Contextos de aprendizaje
•Tutoría
•Normas de funcionamiento
•Actividades extraescolares
y complementarias


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PROYECTOS
QUE SE
DESARROLLAN

ATENCIÓN A
LA DIVERSIDAD

HORARIOS

NORMAS DE
RÉGIMEN
INTERNO

ASIGNACIÓN
DE AULAS

BIBLIOTECA:
USO Y
ORGANIZACIÓN
PLAN DE
ACOGIDA

GESTIÓN
DE RECURSOS

PLANIFICACIÓN
DE TUTORÍAS

CCBB Y ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO

ORGANIZACIÓN
Y DESARROLLO
DE REUNIONES

RELACIÓN CON
INSTITUCIONES

PARTICIPACIÓN
DEL
ALUMNADO

AULA INFORMÁTICA:
USO Y
ORGANIZACIÓN

ELECCIÓN
Y DISEÑO DE
AAEE Y AACC

RELACIONES
LAS
FAMILIAS

ELABORACIÓN
PARTICIPATIVA
DE DOCUMENTOS
LIDERAZGO
PEDAGÓGICO Y
CAPACIDAD DE
VINCULACIÓN

OTROS


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¿Qué modelos ofrece la estructura integrada del currículo?
GLOBALIZACIÓN
Supone el tratamiento holístico de los contenidos, ya que la realidad
es un todo.
Necesita la presencia de un tutor/a que imparta la mayor parte del
currículo. Esta circunstancia se da en Infantil y Primaria.
¿De qué estrategias disponemos para desarrollar este modelo?
Centros de interés
Proyectos de trabajo


Slide 21

INTERDISCIPLINARIEDAD
Parte de un currículo con distintas áreas o materias, impartidas por profesorado
diferente.
Se da, sobre todo, en Secundaria; pero también en Primaria por la presencia de
especialistas.
¿De qué estrategias disponemos para desarrollar este modelo?
• Integración mediante áreas de conocimiento.

• Integración a través de temas, tópicos o ideas. (Día de la Paz, Igualdad de
oportunidades...)
• Integración en torno a una cuestión de la vida práctica. (El cambio climático)
• Integración desde los temas o investigaciones que decide el alumnado (En torno a
periodos históricos, como la Edad Media; en torno a descubrimientos o inventos, como
la escritura, los viajes espaciales; en torno a instituciones o colectivos humanos, como
la ONG, los partidos políticos; a través de conceptos, como el tiempo, la cooperación)
Es similar al anterior, pero el tema lo propone el alumnado


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FORMAS DE ORGANIZAR LOS
CONTENIDOS
 Centros de interés: La basura
 Proyecto de trabajo: A dónde va el botellín de agua vacío
 Análisis de casos: Escasez de agua en Fueteventura
 Unidades didácticas: La Tierra no nos pertenece

 Temas: La Contaminación
 Problemas relevantes: ¿Se muere nuestro Planeta?
 Contextos sociales o actividades vitales: Consumir


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PRINCIPIOS PARA ORIENTAR LA
ENSEÑANZA DE UN PROYECTO
1.

Iniciar y desarrollar en el alumnado un proceso de planteamiento de
preguntas.

2.

Enseñar una metodología de investigación en la que el alumnado pueda
buscar información para responder a las preguntas que ha planteado, así
como que llegue a utilizar la estructura conceptual desarrollada hasta ese
momento del curso.

3.

Ayudar al alumnado a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de
primera mano, como datos a partir de los cuales puedan desarrollar hipótesis
y extraer conclusiones.

4.

Establecer discusiones en clase, en las que el alumnado aprenda tanto a
escuchar a los demás como a exponer sus propios puntos de vista.

5.

Legitimar la búsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las
que no son halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones.

6.

Animar a los alumnos/as a reflexionar sobre sus propias experiencias.

7.

Otorgar un nuevo papel al profesorado, para que se convierta en un recurso
más que en una autoridad.


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EJERCICIOS, ACTIVIDADES Y TAREAS

Antes hablábamos de actividades y ahora, de tareas



¿qué diferencia hay entre unas y otras?



¿qué debo diseñar, actividades o tareas?



¿me sirve lo que estaba haciendo hasta ahora?



¿y los ejercicios? ¿siguen siendo necesarios?



¿…..?

Vamos a intentar responder a estas preguntas


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EJERCICIOS, ACTIVIDADES Y TAREAS (CONT)
Las tres propuestas didácticas son necesarias.
Los ejercicios hacen falta para adquirir destrezas necesarias, para automatizar
algunos aprendizajes y asegurar su ejecución rápida. Ej: caligrafía, para
desarrollar una grafomotricidad adecuada; tiros a canasta...
La separación entre ejercicios y actividades no siempre es nítida. Las
actividades suponen un grado más de complejidad, no son tan repetitivas y/o
rutinarias.

Las actividades, en ocasiones, son pasos para poder realizar la tarea.
Otras veces, las necesitamos para que el alumnado adquiera determinados
conocimientos, habilidades, etc Ejemplo: algoritmos de la suma, análisis
morfológico...
Lo que no debemos es hacer actividades y creer que estamos haciendo tareas.

Lo importante es diseñar unas u otras teniendo el objetivo claro.
A continuación, se incluye un esquema en el que se señalan las diferencias
más importantes entre actividades y tareas.


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DIFERENCIAS
ACTIVIDADES
Cerradas: tienen una única solución.

TAREAS
Abiertas: admiten varias soluciones o
formas de hacerlas.

Uniformes: consideran al alumnado Flexibles: se adaptan a diferentes
homogéneo.
estilos y ritmos de aprendizaje.
Sin contextualizar: generalmente, no Contextualizadas: se presentan dentro
tienen relación con un contexto de un contexto concreto: personal,
personal o social, sólo con el escolar.
social, académico y profesional.

Simples: movilizan una habilidad o Complejas:
movilizan
proceso sencillo.
personales diversos.

recursos

Generalmente, no trabajan ninguna Sirven
para
desarrollar
competencia.
Competencias Básicas.

las

Tienden a la resolución de un
Tratan de que se adquiera una
problema o a la elaboración de un
estrategia, se asimile un contenido.
producto.
Conectan con la realidad, con la vida
Desconectadas de la realidad y de los
cotidiana, con los intereses del
intereses del alumnado.
alumnado.


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CONTENIDOS

RECURSOS

COMPONENTES
DE UNA TAREA
ORIENTADA A LAS
CCBB

CONTEXTO

COMPETENCIAS


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CONTENIDOS
Selección: Nos referimos a la elección, en la medida que nos permita el currículum
prescriptivo, de aquellos contenidos más relevantes en nuestro contexto. En esta
medida también se puede optar por desglosar el bloque temático en unidades más
pequeñas seleccionando el número, la amplitud, la diversidad y la densidad de los
contenidos de cada unidad.

CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS
• VALIDEZ: Sirven para alcanzar los objetivos propuestos
• SIGNIFICACIÓN: Incluyen contenidos que conciernen a la realidad
• ADECUACIÓN: Se adaptan al nivel competencial del alumnado
• INTEGRACIÓN: Superan una visión parcial de la realidad y se relacionan de forma
fluida con otras disciplinas.
• RELEVANCIA: contribuyen a desarrollar las competencias básicas


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Secuenciación: Se refiere a la formulación de los contenidos en función de la
complejidad, profundidad, significatividad y/o cualquier otro criterio que incida
en el momento en que esos contenidos deban ser impartido

Organización: Se refiere a la relación entre los contenidos, la priorización o
jerarquización en la red de conceptos, así como a la presentación de los mismos
Debemos establecer los criterios por los que seleccionar, secuenciar y organizar
los contenidos. Los más importantes, sin que la relación suponga ningún tipo de
jerarquización o priorización, son los siguientes:
· Conocimientos previos
· Entorno natural y social
· Nivel del alumnado
· Estructura lógica de la disciplina
· Necesidades cognoscitivas del alumnado:
· Que formen parte de una estructura organizada
· Consecuente con sus conocimientos
· Relevantes y funcionales
· Recursos con los que se cuenta
· Intereses del alumnado
. Proceso de evolución de las ideas científicas.


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EL TRABAJO POR PROYECTOS SUPONE

• Favorecer el aprendizaje significativo, otorgando sentido al trabajo del aula
• Contar con estudiantes interesados y motivados por el objetivo (tema o
problema)
• Abordar los contenidos de forma integrada
• Partir de situaciones que provoquen conflictos cognitivos
•Establecer pautas o etapas que deben ser desarrolladas para alcanzar la meta
•Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias y trabajo cooperativo.


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FASES DEL TRABAJO POR PROYECTOS
 ORIGEN Y PREPARACIÓN
• Elegir tema (profesor/a o alumnado)
• Decidir pertinencia y viabilidad
• Planificar:
 Objetivos
 Acciones
Contenidos
Actividades
Reparto de tareas y responsabilidades

Plazos
 Nivel de partida del alumnado: pre-requisitos


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FASES DEL TRABAJO POR PROYECTOS
 DESARROLLO
• Búsqueda de información: decidir fuentes (incluyendo elaboradas por el alumnado,
como encuestas, entrevistas...)
• Análisis de datos: organización de la información, establecimiento de relaciones entre
los datos, formulación de hipótesis...

• Elaboración de conclusiones
• Nuevas preguntas


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FASES DEL TRABAJO POR PROYECTOS
 CIERRE Y EVALUACIÓN
• Ver en qué medida los estudiantes aprendieron los contenidos seleccionados
• ¿Qué tipo de cambio conceptual experimentaron?
• ¿Qué otros contenidos no planificados aprendieron?

•Revisar proceso, producciones parciales, producto final, conclusiones.
•Recuento de respuestas logradas y preguntas nuevas
• Dar a conocer el producto a la comunidad educativa


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BENEFICIOS DEL TRABAJO POR PROYECTOS
• Preparar a los estudiantes para puestos de trabajo
• Aumentar la motivación

• Conectar aprendizajes de la escuela con la realidad
• Ofrecer oportunidades de colaborar para construir conocimiento
• Mejorar las habilidades sociales y de comunicación
• Mejorar las habilidades para solucionar problemas
• Permitir a los estudiantes ver y construir conexiones entre las áreas / materias
• Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la escuela, en la comunidad...
• Aumentar la autoestima, al lograr productos con valor fuera del aula
• Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje
• Posibilitar diferentes enfoques y permitir integración de distintos estilos de aprendizaje
• Posibilitar una forma práctica, en el mundo real, para hacer uso de la tecnología


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PROGRAMACIÓN DEL PROYECTO
 Situación o problema
 Descripción o propósito del proyecto
•
Los estudiantes deben.... Los resultados se comunicarán...
 Especificaciones de desempeño
•
Lista de criterios o estándares de calidad que debe cumplir el proyecto
 Reglas
•
Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluye tiempo, metas a
corto plazo..
 Listado de participantes y roles asignados
•
Incluyendo miembros de la comunidad educativa, familias...
 Evaluación
•
Cómo se van a valorar el proceso y los productos


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CÓMO IDENTIFICAR OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE Y METAS
 ¿Qué habilidades cognitivas quiero que desarrollen los estudiantes?
•
Ej: Usar el álgebra en situaciones cotidianas, escribir de forma persuasiva1...
¿Qué habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen?
•
Ej: Hablar en público, dirigirse a personas mayores...
 ¿Qué habilidades metacognitivas quiero que desarrollen?
•
Ej: reflexionar sobre el proceso de investigación, evaluar su efectividad,
proponer mejoras...
 ¿Qué tipo de problemas quiero que los estudiantes estén en
situación de resolver?
•
Ej: saber indagar, saber aplicar el método científico..
 ¿Qué conceptos y principios quiero que los estudiantes estén en
condiciones de aplicar?
•
Comprender causa-efecto...
1:

Usar estándares básicos de logro de competencias


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SECUENCIA DIDÁCTICA
ACTIVIDAD O TAREA
INICIAL

D
E
S
A
R
R
O
L
L
O

1º

2º

3º

ACTIVIDADES O
TAREAS DE SÍNTESIS

DE REFUERZO

DE AMPLIACIÓN


Slide 38

FASES DEL
PROCESO

FUNCIONES

TIPOS

INICIALES

Centrar la temática y aproximarse al
objetivo.
Generar curiosidad y ampliar el campo
de la motivación.
Activar las ideas que se tienen sobre
el asunto y cuestionarlas.
Poner en común las ideas y debatirlas.

Encuestas y debates.
Planteamiento de polémicas.
Presentación de situaciones enigmáticas.
Visita/itinerario
Cine/vídeo
Explicación de profesorado.

CENTRALES

FINALES

Explicación del profesorado.
Facilitar nuevas informaciones.
Elaboración de periódicos, murales.
Permitir construir sobre lo que se
Elaboración de informes.
sabe.
Análisis de documentación escrita,
Abordar los asuntos planteados.
mapas, planos...
Elaborar conclusiones.
Estructurar aprendizajes.
Ayudar a avanzar en la comprensión
de los asuntos planteados.

Informe personal o grupal.
Juego de simulación.
Pruebas objetivas.
Periódico.


Slide 39

Decálogo para una enseñanza basada
en competencias (Monereo)
Explicitar el significado, el valor y la utilidad de
la competencia
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:

ES DAR SENTIDO AL APRENDIZAJE

Facilitar una práctica auténtica de los
conocimientos implicados en la competencia
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:

ES POTENCIAR UN USO FUNCIONAL DEL
CONOCIMIENTO


Slide 40

Distinguir entre competencias deseables e
imprescindibles, y entre aquéllas que deben
enseñarse en la escuela o que pueden
aprenderse fuera de ella.
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:

ES CENTRARSE EN LO PRIORITARIO

Favorecer la consciencia sobre los propios
procesos
mentales
implicados
en
la
competencia
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:

ES DESARROLLAR LA “METACOGNICIÓN”
DE LOS ALUMNOS


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Aumentar gradualmente la responsabilidad en el
dominio de la competencia
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:

ES TRANSFORMAR AL ALUMNO EN AGENTE
DE SU CAMBIO COGNITIVO

Avanzar progresivamente: de casos bien
definidos y estructurados a problemas con
alternativas de solución, hasta llegar a
proyectos mal definidos y abiertos
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:

ES AYUDAR A AFRONTAR LA INCERTIDUMBRE


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Animar la búsqueda y la exploración de nuevos
usos de la competencia en contextos distintos
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:

ES FAVORECER LA TRANSFERENCIA

Pensar en “voz alta” para dar visibilidad a las
decisiones que tomamos en el interior de nuestras
mentes
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:

ES OFRECER MODELOS DE PENSAMIENTO


Slide 43

Valorar el uso apropiado de la competencia
aprendida
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:

ES AYUDAR A “LEER” EL CONTEXTO

Evaluar la planificación, auto-regulación y autoevaluación en el uso de la competencia
ENSEÑAR A SER COMPETENTE:

ES AYUDAR A QUE LOS ALUMNOS INTERIORICEN
LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN