Transcript Sujet Selon les vœux de la Charte des programmes, les apprentissages scolaires ne doivent pas être « leur propre fin », mais doivent « déboucher.

Sujet
Selon les vœux de la Charte des
programmes, les apprentissages
scolaires ne doivent pas être
« leur propre fin », mais doivent
« déboucher sur un réinvestissement
hors du cadre scolaire ». Comment
prendre en compte ce principe dans
la conception et la mise en œuvre
de l’enseignement de l’EPS dans les
classes de lycée ?
Travail au tiers
A minima :
• Réflexion sur les termes
• Questionnement
• Problématique
• Plan détaillé
Plus si
• Accroche
• Illustrations
• Réponse à la problématique
Analyse des termes
et « brain storming »
Le libellé contient :
• 2 mots clés : apprentissages scolaires et
réinvestissement
(à rattacher à « leur propre fin »)
;
ces termes doivent être définis
• 1 mot guide : lycée ; terme à préciser
• 1 mot indicateur : comment ? ce terme n’est
pas à définir, mais il doit orienter la réflexion
• les apprentissages scolaires

les
apprentissages scolaires correspondent à des
« améliorations stables du comportement ou des
activités intellectuelles attribuables à l’expérience
de l’individu » (C.George, 1983), améliorations se
construisant
au
particulièrement
sein
ici
au
de
l’École,
lycée,
ce
plus
dernier
regroupant des adolescents de quinze à vingt ans
ayant choisi la voie générale, technologique, ou
professionnelle.
• les apprentissages scolaires (suite de la
définition : mise en rapport avec l’EPS au lycée)

En éducation physique et sportive, nous retiendrons
que
les
apprentissages
scolaires
concernent
des
modifications favorables des conduites motrices, des
attitudes, ou des méthodes. Au lycée, ces modifications
s’incarnent
dans
la
construction
de
compétences
méthodologiques et culturelles, elles-mêmes articulant
plusieurs connaissances (informations, techniques et
tactiques, connaissances sur soi et savoir-faire sociaux).
• réinvestissement

Le
réinvestissement consiste à mettre en
œuvre
ses
connaissances
ou
ses
compétences dans un contexte différent du
contexte
d’apprentissage.
En
d’autres
termes, il s’exprime par la possibilité
d’utiliser de ce qui a été appris « ailleurs et
plus tard » (J.Roche, 1991).
• comment  la question « comment ? »
appelle une réponse du type « comme cela ».
Cet adverbe interrogatif questionne sur la
manière ou le moyen. Il implique donc ici
une réponse précisant la nature des
interventions de l’enseignant permettant de
favoriser
le
réinvestissement
des
apprentissages hors des murs de l’école.
• comment  ce qui est donc attendu du
candidat, ce sont des solutions concrètes,
pas du « blabla » ;
 ces solutions concernent
à la fois ce qu’il y a à apprendre (les
contenus), et les façons de favoriser
l’apprentissage (les procédures d’ens.)
Accroche…
" Savoir, c’est d’abord être capable d’utiliser ce
qu’on a appris, de le mobiliser pour résoudre un problème
ou clarifier une situation, alors que l’enseignement actuel
impose la passivité et l’ennui, et que l’élève, loin d’y
trouver une motivation, s’empresse de tout oublier dès
qu’il a réussi son examen " Cette citation de A.Giordan et
G. De Vecchi (Les origines du savoir, Delachaux &
Niestlé, 1990) reprend l’idée développée en 1989 par le
Rapport Bourdieu-Gros, idée selon laquelle ce qui a été
appris à l’école est vite oublié une fois le diplôme obtenu
et la barrière du lycée franchie.
… et contextualisation
C’est dans ce contexte que la Charte des Programmes
(1992) a retenu comme principe l’enseignement de savoirs
susceptibles de « déboucher sur un réinvestissement hors du
cadre scolaire ». A l’instar des autres disciplines, l’éducation
physique et sportive (EPS) n’échappe pas à cette exigence,
surtout si elle souhaite faire la preuve de son utilité sociale,
et pérenniser sa légitimité scolaire : les apprentissages n’y
sont pas non plus « leur propre fin ». Mais le
réinvestissement des apprentissages n’est ni automatique, ni
magique : il suppose des choix spécifiques concernant la
conception et la mise en œuvre de l’enseignement de l’EPS.
Questionnement
Dans quels domaines seront réinvestis
les apprentissages scolaires construits au
lycée ?
Questionnement
Quelle est la nature de l’identité entre
les situations scolaires d’aujourd’hui et les
situations qui seront vécues plus tard ?
Questionnement
Quelles
sont
les
conditions
permettant aux apprentissages d’être
réinvestis hors du cadre scolaire ?
Questionnement
Ces conditions sont-elles différentes
selon la nature de ce qui est réinvesti ?
Questionnement
En
quoi
les
interventions
de
l’enseignant sont-elles de nature à
interagir
favorablement
conditions ?
avec
ces
La problématique
1 - Basique (dans le sujet mais qui ne fait que
le paraphraser  à peine recevable) :
Nous montrerons que retenir le principe de
favoriser
l’acquisition,
par
les
lycéens,
d’apprentissages réinvestissables hors du cadre
scolaire suppose des interventions pédagogiques et
didactiques élaborées à cette fin par l’enseignant
d’EPS, tant en ce qui concerne les contenus, que les
procédures d’enseignement.
La problématique
2 – Un peu plus évoluée :
En
partant
du
principe
que
le
réinvestissement des apprentissages hors du cadre
scolaire ne peut se décréter, nous émettrons
l’hypothèse selon laquelle l’enseignant, guidé par
ce principe général, choisira et mettra en œuvre
ses interventions de façon à assurer les conditions
d’une cohérence externe entre l’EPS et la société au
sein de laquelle s’intégreront demain, les lycéens
d’aujourd’hui.
La problématique
3 – Encore plus évoluée :
Nous défendrons l’idée selon laquelle réinvestir
suppose deux grandes conditions : la présence d’un
invariant entre une situation actuelle et une situation
passée, ainsi que la construction d’acquisitions qui soient
flexibles, porteuses de sens, et stables sur le long terme.
Afin de respecter ces conditions et conformément aux
programmes, l’enseignant d’EPS s’attachera à faciliter la
construction, par les lycéens, de véritables compétences,
entendues comme l’organisation cohérente d’un
ensemble de connaissances, et permettant de faire face à
un vaste domaine d’expertise.
La problématique
3 – Encore plus évoluée bis :
Nous défendrons l’idée selon laquelle le
réinvestissement suppose la présence et souvent la
reconnaissance d’une identité entre ce qui est appris
aujourd’hui au lycée, et ce qui sera utile demain dans la vie
quotidienne (loisirs sportifs ou non sportifs, activité
professionnelle ou associative, vie courante). Dès lors, les
interventions de l’enseignant d’EPS seront animées par trois
grands principes : assurer la cohérence entre les problèmes
vécus en EPS et ceux qui seront vécus demain, rechercher la
stabilité des acquisitions à long terme, et développer la
capacité de l’élève à identifier des solutions communes entre
situations différentes.
Le plan / problématique 1
Partie I : La transversalité entre les
acquisitions
Partie II : Des procédures qui favorisent la
démarche autonome d’apprentissage
Partie III : Des apprentissages qui sont
réinvestis à condition de revêtir du sens
pour l’élève
Le plan / problématique 2
Partie I : Le choix des compétences à construire et des
contenus à intégrer s’inspire des grandes classes de
problèmes que le futur pratiquant rencontrera
demain
Partie II : Ces apprentissages doivent être à la fois
stables, flexibles et être porteurs de sens pour
favoriser le réinvestissement
Partie III : Réinvestir plus tard suppose un
apprentissage du réinvestissement en EPS
(=
apprendre à l’élève à repérer des problèmes
identiques, pour appliquer une solution connue)
Partie 1
La transversalité est un moyen efficace pour apprendre à
l’élève à réinvestir. Son principe est de maintenir une
similitude entre la nature des problèmes à résoudre (les traits
de structure), tout en diversifiant l’habillage (les traits de
surface). L’élève est ainsi amené à repérer des grandes
classes de problèmes, afin d’appliquer des solutions
motrices en dehors de leur contexte initial d’apprentissage,
et construire alors de véritables compétences. Ainsi que le
souligne Jean Roche, « il s’agit de passer d’une situation
où l’on fait confiance à l’élève pour qu’il établisse des
ponts, des relations, des ruptures entre les APS utilisées en
EPS, à une situation où ces relations seraient prévues,
organisées, gérées, régulées par l’enseignant » (De la
programmation à la planification didactique des APS, Revue EPS n°229, 1991).
1.1 A l’échelle de la séance
= des habiletés flexibles
M.Durand : « Les conditions d'apprentissage qui réalisent une
variabilité des conditions d'acquisition imposent en quelque sorte
de construire des règles génériques et non pas des réponses
spécifiques d'une situation (…) C'est tout l'art de l'enseignant que
de savoir doser dans ses séances la part du connu et de la
nouveauté pour favoriser l'acquisition d'habiletés motrices qui
soient stables mais flexibles. »
L’enfant et le sport. Paris, PUF, 1987.
a Conception fonctionnelle de la technique et
non conception formelle.
1.2 A l’échelle du cycle
L’enseignant a la possibilité d’organiser
d’une séance à l’autre (voir au sein d’une même
séance), une alternance de plusieurs activités
appartenant au même groupement, activités
fédérées autour d’un objectif de cycle commun
 prudence au lycée !
La transversalité à l’échelle du cycle peut
aussi prendre la forme de contenus communs,
malgré des techniques différentes (ex. en
gymnastique).
1.3 A l’échelle de l’année ou du cursus
La construction de la transversalité entre les
acquisitions passe par l’établissement de liens
intelligibles entre des cycles d’activités différents
 notion de « didactique de l’EPS » (C.Pineau,
1991), qui passe par une « cohérence interactive
des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989).
De la réussite à la compréhension : l’enseignant
peut favoriser la verbalisation des actions chez les
élèves, afin de les inciter à reconnaître les
permanences, et ainsi les conduire vers la mise en
oeuvre de solutions motrice déjà construites.
1.4 L’évaluation
L’exigence de viser des apprentissages
généralisables au-delà de leur contexte
d’acquisition peut s’accompagner de dispositifs
d’évaluations formative ou sommative proposant
des situations décontextualisées par rapport au
conditions de l’apprentissage, afin de vérifier la
dimension réinvestissable des compétences
construites.
Partie 2
Certaines procédures sont particulièrement indiquées pour
favoriser la démarche autonome d’apprentissage de l’élève ce
qui, de proche en proche, permet de viser la généralisation
de ce qui a été fait pour apprendre dans un autre contexte
que le contexte d’acquisition. Ces procédures visent
particulièrement les compétences méthodologiques qui
permettront, en autre, d’apprendre à apprendre, ou
d’apprendre à s’entraîner. Ainsi que le postule A.Hébrard en
effet, " ce qui paraît utilisable, investissable dans la vie
future, ce n'est pas tant ce qui a été appris au sens des
techniques sportives particulières, que la façon dont on s'y
est pris pour acquérir ces différentes techniques. " (L’EPS,
réflexion et perspective, Coédition Revues STAPS&EPS,
Paris, 1986).
2.1 Le choix des tâches
Certaines tâches sollicitent part. l’activité
auto-adaptative des apprenants, en les invitant à
mettre en oeuvre une démarche personnelle
d’expérimentation de solutions motrices
nouvelles.
Ces tâches dites semi-définies, et
notamment les SRP, répondent aux principes
d’une « pédagogie de l’émancipation »
(J.Rancières, 1987).
2.2 Les procédures de guidage
Les procédures de guidage veilleront aussi à
respecter les stratégies de recherche et de
capitalisation des expériences propres aux
apprenants :
• feed-back interrogatifs plutôt que descriptifs ou
prescriptifs ;
• aménagement matériel du milieu plutôt que
communication directe des réponses justes ;
• mise en place de procédures d’évaluations formatrices.
2.2 La pédagogie du projet et du contrat
Ces pédagogies répondent à des
principes d’information, d’implication, de
délégation et de dévolution. En augmentant
l’espace de liberté laissé aux élèves, elles les
forment à davantage d’expertise dans la
conduite autonome de leurs processus
d’apprentissage ou d’entraînement.
2.4 La manipulation des critères de
réalisation et de réussite : les procédures
d’évaluation formatrice
Ces procédures présentent l’avantage, en
amenant l’élève à manipuler les critères de
l’efficacité motrice, et en installant chez lui une
expertise d’auto-évaluation, de favoriser
l’apprentissage de compétences
méthodologiques, tout en préservant le sentiment
d’auto-détermination des lycéens.
Partie 3
Certains apprentissages, très fortement
stabilisés, peuvent devenir de véritables
routines que le futur adulte réinvestira
presque « automatiquement » dans sa vie
physique future. Mais ce réinvestissement
n’est possible que si l’élève a pu attribuer du
sens à ces acquisitions dans l’ici et
maintenant de la séance (= il puisse
comprendre « à quoi ça me sert ? »).
3.1 Les habiletés d’évitement et
préventives face au risque
Ces habiletés ne pourront être réinvesties qu’à
la condition d’avoir du sens, et pour cela, elle ne
devront jamais être construites et utilisées « à vide ».
C-a-d en relation avec la compétence méthodologique "S'engager
lucidement dans la pratique de l'activité » , et avec la compétence
culturelle correspond à l’activité pratiquée (« Réaliser une
performance mesurée à une échéance donnée », « Adapter ses
déplacements aux différents types d'environnements »,
« Concevoir et réaliser des actions à visée artistique ou
esthétique« , « Conduire un affrontement individuel et/ou
collectif »).
3.2 Des postures, des maintiens, des
techniques pour soulever, porter,
transporter (EPUP)
Ces apprentissages ne seront réinvestis qu’à
une double condition :
• être très fortement stabilisés, c-a-d avoir fait
l’objet de nombreuses répétitions (à l’échelle de la
séance, du cycle, ou du cursus) ;
• avoir du sens (en relation avec les informations et les
connaissances sur soi notamment).
3.3 Des savoirs d’accompagnement
permettant de construire un « habitus
santé » accompagnant le futur adulte
toute sa vie
• savoir s’échauffer ;
• savoir récupérer ;
• savoir d’hydrater ;
• éventuellement savoir s’alimenter à l’effort, etc.
3.4 Un autre regard sur le sport
Ici, la construction de sens nécessaire au
réinvestissement dans la vie future ( vers « des
spectateurs lucides et éclairés) passe par deux
conditions :
• réussir l’intégration des connaissances :
informations, techniques et tactiques, connaissances sur
soi et savoir-faire sociaux.
• réussir la dévolution : arbitre, juge, évaluateur,
spectateur, etc.
Conclusion
Réponse à la problématique
(suite)
se connaître Articulation des connaissances
Conclusion
Ouverture
Pourtant, la condition la plus importante du
réinvestissement n’est-elle pas liée au plaisir
de pratiquer ?
BERNARD REY
" Ce qu’on peut observer d’une compétence transversale, ce n’est jamais que son usage dans telle tâche particulière relevant de telle
discipline, son usage dans telle autre et ainsi de suite ; ce qui est offert à mon regard ce n’est jamais la compétence transversale, mais une série
de compétences spécifiques. C’est moi qui par abstraction isole dans la complexité de chaque situation ce qui me paraît commun avec la
complexité des autre. "
" La compétence transversale n’est-elle pas une vue de l’esprit ? "
" Il n’y a pas de compétences transversales… (…) C’est le sens que le sujet donne à une situation qui décide si elle va relever ou non de
telle classe de situation et, donc, de telle compétence spécialisée… Par suite la transversalité, c-a-d la similitude qu’on établit entre plusieurs
situations, dépend du sens que le sujet donne à chacune. "
Les compétences transversales en question. ESF, Paris, 1996.
ANDRE GIORDAN - GERARD DE VECCHI : " Savoir, c'est d'abord être capable d'utiliser ce qu'on a appris, de le mobiliser pour
résoudre un problème ou clarifier une situation. "
Les origines du savoir
WILLIAM JAMES : " Si vous connaissez une loi, vous pouvez débarrasser votre esprit d'une masse d'expériences particulières, car la loi les
reproduira pour vous quand vous en aurez besoin. "
Causeries pédagogiques, 1917.
C.Pineau : " On enseigne pas des faits, des gestes, des fragments d'habileté, des montages comportementaux, mais des structures, voire des
règles ou des principes organisateurs de nos mouvements. "
Un programme, la leçon, le cycle en EPS in Revue EPS n° 217, 1991 (avec M.Delaunay).
OLIVIER REBOUL :
" L'intelligence d'un savoir-faire tient à ce qu'il n'est pas seulement la reproduction d'une conduite apprise, mais
l'aptitude à l'adapter à des cas nouveaux, à la modifier en fonction de situations insolites."
« La compétence se distingue du savoir-faire, aptitude à agir, et du savoir pur, aptitude à comprendre, en ce
qu’elle est une aptitude à juger. Précisons aussitôt que cette aptitude ne va pas sans savoirs et savoir-faire. Mais elle les dépasse par le fait
même qu’elle les intègre ».
TRANSFERT : " Il y a transfert lorsque la réalisation d'une activité modifie de façon positive ou négative la réalisation suivante d'une
activité nouvelle. "
Pierre Parlebas. Pour une éducation physique structurale in revue EPS n°92 , 1968.
" Chaque fois qu’un apprentissage modifie, soit par facilitation, soit par interférence, un autre apprentissage, on dit qu’il y a transfert.
Celui-ci est pro-actif, si un premier apprentissage modifie un apprentissage ultérieur. Il est rétroactif quand il efface ou consolide un
apprentissage déjà acquis. S’il s’agit d’effets facilitants on parle de transfert positif. Dans le cas d’effets d’obstacle on parle, au contraire, de
transfert négatif. "
Jean-Pierre Famose. Revue EPS n°107, 1971.
Transfert horizontal : d’une activité ou d’une habileté à l’autre.
Transfert vertical : d’un niveau de pratique bas à un niveau plus élevé.
GENERALISATION
Dans la généralisation, les conditions d'utilisation des connaissances sont élargies au-delà des conditions qui ont présidées à leur
construction.
P.Meirieu " Le véritable objectif de l’institution scolaire, c’est de permettre aux élèves d’identifier les structures du problème, et si ces
structures sont identiques alors il y a effectivement des outils identiques à mettre en œuvre. (…) ce qui nous amène à travailler sur quelque
chose de bien plus important que ce qu’on appelle le transfert, c’est ce que j’appelle la décontextualisation, c-a-d la capacité de l’élève à
apprendre à faire sortir la structure du problème du contexte dans lequel il se pose. "
P.Parlebas : " Le transfert est à nos yeux le maître-mot de l'éducation physique " (...) " Le transfert est la sève de l'adaptation, et mieux encore,
de l'adaptabilité. "
Pour une EP structurale in Revue EPS n° 92, 1968.
ALAIN VERGNAUD
" Le transfert implique la reconnaissance d'invariants ".
2 - Les compétences attendues et les composantes de l'enseignement
Ces connaissances permettent aux élèves de construire des compétences en éducation physique et sportive. Les compétences constituent
l'ensemble des connaissances permettant de faire face de façon adaptée à une situation ou un ensemble de situations proposées par
l'enseignant. Elles répondent à plusieurs caractéristiques :
- elles combinent l'ensemble des connaissances ;
- elles constituent des savoirs en actes dans une situation particulière issue d'une activité physique identifiée ;
- elles sont formulées de manière suffisamment large pour pouvoir être spécifiées dans chaque activité physique, sportive et artistique, en
fonction des caractéristiques de celle-ci ;
- elles sont à identifier à l'issue d'une période suffisamment longue d'apprentissage.
M.Delaunay et C.Pineau évoque la notion de cohérence interactive des cycles : « au lieu de juxtaposer les objectifs et les contenus, les
différents cycles ont à entretenir des rapports logiques de complémentarité, de supplémentarité, de finalité, d’inclusions, de tout à
parties…etc. » (Un programme, la leçon, le cycle en EPS, in Revue EPS n°217, 1989).
J.Rancieres : " Une pédagogie des situations-problèmes est une pédagogie de l’émancipation. "
Le maître ignorant, Paris, Fayard, 1987.
R.Champagnol : " L'avantage principal de la pédagogie par résolution de problème est de développer chez tous les élèves des méthodes et
des stratégies d'apprentissage, qui sont autant de capacités générales applicables à un très grand nombre de situations. Cette capacité est
essentielle à l'homme moderne et constitue un des buts fondamentaux de la pédagogie actuelle. "
Aperçus sur la pédagogie de l'apprentissage par résolution de problème in RFP n° 28, 1976.
L'évaluation formative portera sur le processus d'acquisition des connaissances. L'enseignement de telle ou telle catégorie de connaissances
(informations, techniques et tactiques, etc.), s'il prend souvent la forme d'un travail approfondi, à propos de tâches précises, voire formelles, ne
peut en aucun cas aboutir à une évaluation isolée de la compétence globale.
Eisenbeis, Y.Touchard : « L’objectif central de l’éducation à la sécurité est d’amener l’enfant à se doter d’un ensemble de conduites
réinvestissables dans la vie quotidienne. "
L’EPS à l’école : l’éducation à la sécurité, 1995.
Habiletés préventives (aménagement des dispositifs de sécurité « passive » : tapis, fosses de réception, sangles, filets, encordement, casque,
etc.)
Habiletés d’évitement (conduites à éliminer et/ou à adopter afin d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la gravité : parade et réchappe en
gymnastique, assureur en escalade, esquimautage en kayak, ou plus généralement échauffement avant la pratique, etc.).
-"Se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition ou d'entraînement". Les élèves apprennent à conduire
individuellement et/ou collectivement une séquence d'apprentissage, à planifier un programme de transformation sur un aspect technique
précis, à planifier un entraînement sur un temps plus long, à concevoir et mener un programme de préparation physique.
-Se confronter à l'application et à la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif". Les élèves apprennent à échanger dans un
groupe en respectant ou en construisant des règles collectives d'organisation de la classe ou du groupe de travail, à porter un regard critique sur
les excès inhérents à la pratique de certaines formes d'activités, à construire une opinion sur le sport, etc. Les élèves peuvent aussi commenter
les performances des sportifs de haut niveau afin de devenir des spectateurs lucides et éclairés.
Mot à encadrer
 