Transcript Échec , erreur, et apprentissage en éducation physique et sportive Raphaël LECA IUFM de Bourgogne [email protected] « L’erreur a créé beaucoup plus que la vérité ». Edouard Herriot,

Échec , erreur, et
apprentissage en éducation
physique et sportive
Raphaël LECA
IUFM de Bourgogne
[email protected]
« L’erreur a créé beaucoup plus
que la vérité ».
Edouard Herriot, Notes et Maximes,
Hachette, Paris, 1961.
« Tout progrès est erreur rectifiée ».
Gaston Bachelard, Le pluralisme
cohérent de la chimie moderne, Vrin,
Paris, 1932.
Principe général du CM
Étudier les relations entre l’erreur,
les apprentissages construits en
éducation physique, et l’échec, qu’il
soit spécifique à l’EPS, ou qu’il
concerne plus largement
l’ensemble des disciplines scolaires
(échec scolaire)
Questionnement autour de ce principe
• Quel est le statut de l’erreur ? Pourquoi l’erreur
est-elle souvent un passage obligé pour apprendre
et pour apprendre à apprendre? En quoi l’erreur
répétée conduit-elle à l’échec ?
• Quelles conditions, inspirant les interventions
de l’enseignant, font de l’erreur un moteur aux
apprentissages ?
• L’éducation physique et sportive dispose-t-elle
du pouvoir de lutter contre l’échec scolaire ? Si
oui, dans quelle mesure ?
L’échec
Nous définirons l’échec comme le résultat
négatif, et généralement d'une certaine gravité,
d'une entreprise.
Alors que l’erreur est le résultat ponctuel et
fortement contextualisé d’une réponse donnée,
l’échec suppose un caractère de généralité, de
gravité, et de durée.
L’échec
L’échec à l’école = l’échec scolaire
On considère en échec scolaire les élèves qui
ont des carences considérables dans les
apprentissages de base.
Deux formes d’échec scolaire :
 l’enfant, encore intégré au cursus scolaire,
cumule les redoublements et les échecs dans des
disciplines dites fondamentales.
 l’adolescent sort de l’école sans diplôme ou avec
un diplôme peu valorisé sur le marché du travail.
L’élève se sent alors rejeté par le système scolaire
et condamné à la marginalité sociale.
L’échec
L’échec à l’école = l’échec scolaire
Notion apparue dans les années 60 avec
la démocratisation de l’enseignement
(« l’explosion scolaire ») :
 réforme Berthoin en 1959 (prolongation de la
scolarité jusqu’à 16 ans) ;
 réforme Fouchet en 1963 (création des
CES) ;
 puis réforme Haby en 1975 instaurant le
collège unique (= classes indifférenciées dans
les CES).
L’échec
L’échec à l’école = l’échec scolaire
Cette notion connaît une seconde
expansion dans les années 80 et 90 avec la
montée du chômage et des exclusions : la
réussite scolaire semble plus que jamais
nécessaire à la réussite sociale, et la peur de
l’échec croit en même temps que l’exigence de
réussite (car l’échec scolaire génère de
l’exclusion sociale).
L’échec
L’échec à l’école = l’échec scolaire
Statistiques récentes

25% des élèves sont « à risque d’échec » dès la
fin de la première année de CP ;
 20% des élèves sont en difficulté à l’entrée du
collège (difficultés de lecture);
 10% des élèves sortent du système scolaire sans
qualification.
 80% de ces « mauvais élèves » appartiennent à
des milieux sociaux dits défavorisés.
L’échec
L’échec à l’école = l’échec scolaire
Statistiques récentes
 57% des demandeurs d’emploi ont un diplôme
inférieur à l’ens. secondaire ;
 33% ont un diplôme de niveau secondaire ;
 10% ont un diplôme de niveau supérieur.
L’échec
L’échec à l’école = l’échec scolaire
Statistiques récentes
On observe, un taux de sortie de la demande
d’emploi à trois ans proche de :
 90% pour les niveaux d’étude supérieures ;
 75% pour les niveaux de l’enseignement
secondaire technique ou général ;
 50% pour les niveaux d’études primaires ou
secondaires inférieurs.
 Le diplôme a une réelle valeur économique qui
compte sur le marché du travail.
L’échec
L’échec à l’école = l’échec scolaire
Théories explicatives classiques

approche psycho-médicale = troubles et déficits
de l’enfant (différence d’équipement intellectuel, de rythme
d’acquisition, problèmes cognitifs ou affectifs…) ;
 approche inspirée de la pathologie sociale =
déficiences et infériorités du milieu socio-familial (carences
éduc., manques culturels, handicap linguistique…) ;
 approche inspirée de la sociologie critique
(rôle de l’« habitus ») = nature sélective et reproductive
de l’école qui aurait pour fonction de produire simult. une
élite et de l’échec (Bourdieu et Passeron, 1970).
L’échec
L’échec à l’école = l’échec scolaire
Critiques de ces explications classiques
 elles négligent les variables pédagogiques et
situationnelles : il existe un « effet école » et un « effet
maître » (A.Mingat, 1996) ;
 elles supposent un certain fatalisme : « Si, selon la
formule, tout est joué avant deux ans et dépend de la
profession du père, quelle marge d'efficacité possible
reste-t-il alors au pédagogue ? » (Astolfi, 1996) ;
 plus grave, elles peuvent elles-mêmes être des
causes de l’échec scolaire (Rosenthal et Jacobson,
1971).
L’échec
L’échec à l’école = l’échec scolaire
Une nouvelle approche
(à partir des années 80-90)
 regard qui se déplace des causes extérieurs ou
des facteurs préalables (déterminismes biologiques et
sociaux) vers le triangle socio-pédagogique :
- l’enfant,
- l’école,
- le milieu socio-familial.
Étude des relations et des
interactions entre ces trois
dimensions : approche
complexe
 cette approche, qui inspire les recherches en
sciences de l’éducation, part du principe que « le texte
n’est pas établi d’avance » (A.Touraine).
L’échec
L’EPS peut-elle participer à la lutte
contre l’échec scolaire ?
Quatre leviers envisageables :
 « reposer le travailleur scolaire »
(P.Arnaud, 1983) ;
 agir sur attitudes ;
 agir sur les méthodes ;
 l’éducation cognitive.
L’échec
L’EPS peut-elle participer à la lutte
contre l’échec scolaire ?
1. « Reposer le travailleur scolaire »
(P.Arnaud, Les savoirs du corps, 1983) :
 principe du défoulement ou du catharsis ;
 but = faciliter le travail « intellectuel » ultérieur ;
 danger = reléguer l’EPS au rang de discipline
auxiliaire seulement récréative ;
 pour autant, ne pas complètement évacuer ce
principe : l’EPS est « une discipline à part entière et
complètement à part » (A.Hébrard, 1993).
L’EPS peut-elle participer à la lutte
contre l’échec scolaire ?
2. Agir sur les attitudes :
 apprendre le « métier d’élève » (P.Perrenoud,
1994) Attention  pas d’effet magique, mais des
procédures d’ens. spécifiquement destinées à ces
transformations : voir not. le travail de Bertone et
Méard (2001) et Méard (2004) sur les règles ;
 apprendre à « maîtriser ses émotions »
(Programme de la classe de 6e,1996)  prévention
des manifestations de violence à l’école ;
L’EPS peut-elle participer à la lutte
contre l’échec scolaire ?
2. Agir sur les attitudes :
 selon Boris Cyrulnik (2004), l’affectivité
devrait être réhabilitée à l’école pour aider les
élèves à réussir  « bavardage » avec les
élèves.
Elle permettrait notamment le développement
d’un processus de résilience (B.Cyrulnik, 1999)
= capacité d’une personne à résister à des
événements graves, à mettre en jeu des
mécanismes de défense lui permettant de les
surmonter et d’en tirer profit.
L’EPS peut-elle participer à la lutte
contre l’échec scolaire ?
2. Agir sur les attitudes :
 faire le pari de la dimension contagieuse de la
réussite en EPS pour réconcilier l’élève avec le
système scolaire  action positive sur l’estime de soi
et la confiance en soi, et négative sur
l’ «impuissance apprise » (Dweck, 1975) ou
« résignation apprise » (A.Lieury, F.Fenouillet, 1997)
Réalité ou utopie ?  attitude lucide et réaliste de
l’enseignant d’EPS, mais aussi optimiste et
volontariste.
Condition = apprendre des choses significatives (=
facilement identifiables) en éducation physique.
L’EPS peut-elle participer à la lutte
contre l’échec scolaire ?
3. Agir sur les méthodes :
 les méthodes pour apprendre sont peu
différentes d’une matière d’enseignement à l’autre :
« Si, d'une discipline à l'autre, les savoirs
paraissent distincts, les méthodes d'apprentissage
le sont moins » (A.Hébrard, 1986).
 pour apprendre, qu’elle soit le domaine, il faut
souvent être capable d’ « identifier le but, les
résultats et les principaux critères de réussite de
l'action (motrice) » (Programme de la classe de 6e,
1996).
L’EPS peut-elle participer à la lutte
contre l’échec scolaire ?
3. Agir sur les méthodes :
 procédures d’ens. privilégiées pour « apprendre
à apprendre » :
 les situations de résolution de problème
(fonction « émancipatrices » selon P.Meirieu, 1988),
 et surtout les procédures d’évaluation
formatrice (G.Nunziati, 1990) qui permettent à
l’apprenant : « - de s’approprier les critères de
réussite et de réalisation,
- d’anticiper et de planifier leurs
actions,
- d’autogérer leurs erreurs. »
L’EPS peut-elle participer à la lutte contre
l’échec scolaire ?
4. L’éducation cognitive :
 l’éducation cognitive (F. Buchel, 1995) vise le
développement des fonctions intellectuelles selon le
principe de l’éducabilité de l’intelligence. Elle
valorise :  les processus plutôt que les
connaissances,
 la cognition plutôt que l’affectivité,
 et la métacognition (= connaissances
sur son propre fonctionnement mental), d’où une mise
en avant des procédures de prise de conscience.
L’EPS peut-elle participer à la lutte
contre l’échec scolaire ?
4. L’éducation cognitive :
 P.Arnaud (Les savoirs du corps, 1983) parlait de
« pédagogies corporelles de l’intelligence » pour
désigner la volonté historique de faire de l’EPS une
discipline susceptible d’agir sur les fonctions
mentales pour les développer.
 L’EPS développe-t-elle l’intelligence ?
 grande prudence car aucun argument
scientifique ne permet aujourd’hui de le dire : il ne
suffit pas de solliciter des processus cognitifs pour
les accroître !
L’EPS peut-elle participer à la lutte
contre l’échec scolaire ?
4. L’éducation cognitive :
 Attention : certains élèves en difficulté
peuvent refuser une EPS faite de
raisonnements, de verbalisations, de grilles, de
crayons…
Ils veulent une « EPS où l’action est première »,
une « EPS simple », où « la question du sens
des apprentissages est prioritaire » (J.-L Ubaldi,
2004).
L’échec
L’échec en éducation physique et sportive
Existe-t-il de l’échec en EPS ?
Au regard des seuls résultats des
épreuves d’EPS aux examens , la réponse
semble être négative (P.Goirand, 1997) :
 Les moyennes générales au bac oscillent
entre 12,5 et 13 ;
 L’étude des notes inférieures à la
moyenne, dans les différentes disciplines,
place l’EPS au dernier rang des échecs
scolaires.
L’échec
L’échec en éducation physique et sportive
Pour autant, l’échec existe bien en EPS
 le % élevé d’inaptitudes et l’absentéisme ;
 le problème de « l’élève qui ne veut pas apprendre
en EPS » (J.-A. Méard, 1996) ;
 les incivilités et les phénomènes de violence ;
 le problème de l’éternel débutant : mythe ou réalité ?
 le problème de l’arrêt de toute activité physique une
fois l’élève sorti du système scolaire (80%)
 échec / troisième objectif et / à l’idéal de « motivation
continuée » (Famose, 2001).
L’erreur
D’une façon générale  l’erreur est « une réponse non
conforme à ce qui est attendu et donné comme vrai »
(Dictionnaire de pédagogie, Bordas, Paris, 2000).
En éducation physique et sportive  l’erreur est
synonyme de non réussite de la tâche motrice, c’est à dire
de non respect de son critère de réussite.
L’erreur est à différencier de la faute, qui possède une
connotation morale, et de l’échec, qui traduit un état
beaucoup plus stable et permanent.
L’erreur peut concerner l’élève et/ou l’enseignant, mais
nous restreindrons notre réflexion autour de l’erreur de
l’apprenant.
L’erreur
« N’importe quoi »
 Méconnaissance de la portée heuristique de
l’erreur (= qui est porteuse de significations).
 Traitement en surface de l’erreur, et non
traitement en profondeur (= recherche des causes
de l’erreur).
Acceptons le principe d’une cohérence interne du
sujet faisant de l’erreur un « indicateur de processus »
(Astolfi, 1997), l’indice d’un apprentissage en
construction, le révélateur d’un mode de fonctionnement
actuel ou d’une conception préalable (Giordan, 1993,
1997).
L’erreur
Postulat d’une cohérence interne du sujet
C. Bastien (1987) : « Il nous semble qu’on
peut affirmer que toute réponse de l’enfant est
révélatrice d’une stratégie et ne résulte pas
d’un tirage aléatoire. Dire que l’enfant a
répondu n’importe quoi témoigne simplement
de notre incapacité à retrouver cette stratégie,
laquelle révèle cependant le niveau
d’assimilation de la tâche par l’élève ».
L’erreur
Les théories de l’apprentissage
Pour l’approche cognitive, l’erreur tire son origine :
 d’une incompréhension du but à atteindre ou de
sa reformulation ;
 d’une sélection d’indices non pertinents dans
l’environnement : attention surinclusive (Ross, 1976) ;
 d’une insuffisance de la connaissance des
résultats de son action ;
 d’une insuffisances des connaissances
préalables, ou du rôle parasitant de certaines
connaissances antérieures, et notamment des
conceptions de l’apprenant (= modèles explicatifs
préalables).
L’erreur
Les théories de l’apprentissage
Pour l’approche dynamique, l’erreur tire son origine :
 de l’influence d’un attracteur naturel (en
situation de compétition);
 des contraintes de l’environnement ;
 répétitions insuffisantes.
L’erreur
Attention
Ne pas oublier le poids des dimensions
psychoaffectives dans l’apprentissage. L’erreur
peut aussi provenir :
 d’une crainte de la blessure physique (chute,
contacts…) qui oriente les conduites motrices de
l’apprenant vers des réponses inadaptées ;
NB
: cescrainte
stratégies
protection
de l’estime de
 d’une
de ladeblessure
psychique
soi
concernent
surtout
qui stratégies
sont
(atteinte
de l’estime
de les
soi)élèves
d’où des
conduits
par des buts
de faire
performance
(ou buts
motivationnelles
: « mal
» ostensiblement,
orientés
vers l’ego),
et non
par
des àbuts
faire le « clown
», attribuer
son
erreur
des de
facteurs
maîtriseou
(ouinternes
buts orientés
vers redéfinir
la tâche)le but de la
externes
et instables,
tâche,
refuser
faire. (1984)
 voirvoire
travaux
de de
Nicholls
L’Apprentissage
J.-F. Le Ny : « L'apprentissage est une
modification stable des comportements ou des
activités psychologiques attribuable à
l'expérience du sujet »
Apprentissage, Encyclopaedia Universalis, Paris,
1990.
M.Reuchlin : « Il y a apprentissage lorsqu’un
organisme placé plusieurs fois dans la même
situation, modifie sa conduite de façon
systématique et relativement durable »
Psychologie, PUF, Paris, 1983.
Quel est l’absent de l’intitulé ?
 Les interventions de l’enseignant
Ensemble des démarches didactiques et
des mises en oeuvre pédagogiques qui
caractérisent l’action du professeur d’éducation
physique aussi bien pendant qu’autour de la
séance (avant et après), et destinées à créer
des conditions externes (matérielles,
informationnelles, relationnelles) dans le but de
permettre aux élèves de s’engager dans un
processus interne et individuel à partir duquel ils
construiront de nouvelles compétences.
Problématique générale
L’erreur est nécessaire
Répétition
stérile des
erreurs
Interventions de
l’enseignant
2 conditions
 accepter l’erreur
 dépasser l’erreur
Lutte
contre
l’échec
scolaire
???
Échec
en EPS
Apprentissages
 l’élève surmonte l’obstacle induit par la tâche
 l’élève apprend à surmonter ses erreurs
Exemple de problématique rédigée 1
Nous montrerons que l’erreur en EPS oscille
toujours entre deux attracteurs opposés : d’un côté
un pôle positif, faisant de l’erreur une condition
nécessaire aux apprentissages, et de l’autre côté
un pôle négatif, par lequel l’erreur, de proche en
proche, mène à l’échec. Nous expliquerons
comment il est possible, pour l’enseignant, de
régler ses interventions pédagogiques et
didactiques, de façon à amener le curseur du côté
positif, tout en espérant un effet préventif ou curatif
envers le phénomène plus général d’échec
scolaire.
Exemple de problématique rédigée 2
Nous défendrons l’hypothèse selon laquelle l’erreur
en éducation physique profite, simultanément, à l’activité
de l’élève (qui apprend) et à l’activité de l’enseignant (qui
l’aide à apprendre). D’un côté en effet l’erreur se présente
comme un indice pour comprendre le processus
d’apprentissage et comme témoin pour repérer les
difficultés des élèves, de l’autre elle génère la progression
car sans elle, l’apprenant risque de reproduire
inlassablement sa motricité habituelle. Néanmoins, ce rôle
positif de l’erreur est soumis à des conditions qui
inspireront les interventions pédagogiques et didactiques
de l’enseignant, car sans moyen pour la dépasser, l’erreur
peut mener à l’échec, provoquer le découragement, et
altérer la confiance en soi.
Arguments autour de l’idée : l’erreur est
nécessaire aux apprentissages
 il faut la provoquer !
1.L’erreur permet (pour l’élève comme pour
l’enseignant), une visibilité de l’écart à
l’objectif (la compétence à construire) : elle
suggère le chemin qui reste à parcourir.
 Critères de réussite simples et concrets et
facilement contrôlables par l’apprenant luimême.
 Dispositifs d’évaluation formative ou
formatrice.
Arguments autour de l’idée : l’erreur est
nécessaire aux apprentissages
 il faut la provoquer !
2. Pour apprendre, l’erreur est parfois absolument
nécessaire  notamment pour faire évoluer les
représentations (= elle permet de faire comprendre à
l’élève que son système explicatif « ne marche pas »).
 proposer des SRP dont l’obstacle suppose une
remise en cause des représentations préalables.
 « faire discuter » (Astolfi, 1997) les réponses
motrices (+ et -) en créant des « débats d’idées »
(Gréhaigne, 1999) ou « conflits socio-cognitifs » (Doise
et Mugny, 1981).
Arguments autour de l’idée : l’erreur est
nécessaire aux apprentissages
 il faut la provoquer !
3. L’« exploration des extrêmes » (Assadi) est
une procédure qui utilise l’erreur de façon
positive en facilitant les processus d’analyse
et de comparaison des réponses.
 utiliser plusieurs tâches motrices dont
l’aménagement spatial ou matériel différencié
permet de « grossir » les écarts inter-essais.
Arguments autour de l’idée : l’erreur est
nécessaire aux apprentissages
 il faut la provoquer !
4. Pour les compétences méthodologiques (ou
compétences générales) = faire des erreurs c’est
apprendre à les surmonter ; c’est donc
« apprendre à apprendre ».
 Toutes les procédures qui aide l’élève à
examiner la comparaison entre ce qu’il fallait
faire et ce qui a été fait (buts clairs et concrets,
évaluations pédagogiques, incitations à la
méta-cognition, feedback interrogatifs…).
Arguments autour de l’idée : l’erreur est
néfaste aux apprentissages
 il faut l’éviter !
1.Avec des élèves en échec scolaire ou ceux
dont la confiance en soi est altérée :
chercher à faire réussir tout de suite.
 construire des tâches significatives (en
jouant par exemple sur la dimension
culturelle de l’activité support) mais dont la
difficulté relative (/ aux ressources des
élèves) est modérée.
Arguments autour de l’idée : l’erreur est
néfaste aux apprentissages
 il faut l’éviter !
2. Question de l’estime de soi menacée par
l’erreur : attention notamment avec les
élèves qui sont orientés par une motivation
orientée vers l’ego (Nicholls, 1984).
 Construire dans un premier temps des
tâches dont la difficulté relative est modérée,
mais surtout, créer les conditions d’un
« climat motivationnel » (Ames et Ames,
1987) de maîtrise (voir 3e partie).
Arguments autour de l’idée : l’erreur est
néfaste aux apprentissages  il faut l’éviter !
3. Spécificité de l’EPS : l’erreur est visible
immédiatement, et par tous. Cette visibilité peut aller à
l'encontre de certains objectifs (accepter le regard des
autres sur son corps…).
 Dans les activités morphocinétiques (Paillard, 1974)
notamment, l’enseignant construira ses premiers
dispositifs de façon à ne pas exposer les erreurs des
uns aux regard de tous les autres : accepter le regard
de l’autre est une compétence qui se construit
progressivement et didactiquement, elle n’advient pas
« automatiquement » simplement en baignant l’élève
dans l’APSA (pas d’effet « magique »).
Arguments autour de l’idée : l’erreur est
néfaste aux apprentissages
 il faut l’éviter !
4. Lorsque la sécurité est en jeu, certaines
erreurs sont « interdites ».
 c’est à l’enseignant d’envisager
(d’anticiper) toutes les erreurs possibles pour
éliminer les tâches rendant possibles des
erreurs mettant en péril l’intégrité physique
des élèves (ou avoir préalablement construit
des habiletés qui protègent de l’erreur  voir
3e partie).
Arguments autour de l’idée : l’erreur est
néfaste aux apprentissages
 il faut l’éviter !
5. Lorsqu’elle se répète trop
systématiquement sans perspective claire
d’évolution (l’erreur doit rester un état
transitoire).
 Il existe des conditions inspirant les
interventions de l’enseignant pour que
l’erreur reste favorable aux apprentissages :
lien avec la 3e partie.
Arguments autour de la question : quelles
conditions pour que l’erreur reste positive
= quelles conditions pour que l’élève puisse
surmonter ses erreurs ?
1. Il faut accepter l’erreur, et ne pas l’intérioriser
comme une faute, d’où la nécessité de faire
comprendre à l’élève que l’erreur « concerne ce
qu’il fait et non ce qu’il est » (O. Reboul, 1980).
 attention notamment aux rétroactions
informationnelles (feedback) qui en cas d’erreur
portent sur l’apprentissage lui-même, c-a-d sur la
réponse motrice, sans jugement de valeur.
Arguments autour de la question : quelles
conditions pour que l’erreur reste positive
= quelles conditions pour que l’élève puisse
surmonter ses erreurs ?
2. Il faut repérer l’erreur (sinon, si l’apprenant
a l’impression de réussir, il reproduit ses
erreurs)  connaissance des résultats.
(modèle cognitif surtout).
 toutes les procédures qui incitent l’élève à
revenir sur sa prestation, et l’aident à
comparer ce qu’il a fait avec ce qu’il fallait
faire (feedback, critères de réussite
« contrôlables », vidéo, co-évaluation...).
Arguments autour de la question : quelles
conditions pour que l’erreur reste positive
= quelles conditions pour que l’élève puisse
surmonter ses erreurs ?
3.Il faut l’interpréter : passer de sa mesure à sa
nature : connaissance de la performance
(pourquoi ai-je échoué ?).
 feedback interrogatifs, conflits sociocognitifs, « affichage » accessible des critères
de réalisation de l’action, procédures
d’évaluation formatrice (en auto- ou en coévaluation)…
Arguments autour de la question : quelles
conditions pour que l’erreur reste positive
= quelles conditions pour que l’élève puisse
surmonter ses erreurs ?
4. Il faut avoir les moyens de la dépasser : l’erreur
pour être profitable doit être surmontable (d’où
des contraintes ajustées aux ressources des
élèves).
 La notion de « décalage optimal » (L.Allal, 1979)
suppose que l’enseignant soit capable :
d’apprécier précisément les ressources des
élèves, de manipuler les contraintes objectives
des tâches (Famose, 1990) et de concevoir des
dispositifs pour différencier la pédagogie.
Arguments autour de la question : quelles
conditions pour que l’erreur reste positive
= quelles conditions pour que l’élève puisse
surmonter ses erreurs ?
5.Il faut réessayer : importance de la répétition =
ne pas arrêter la tâche au moment même où
les apprenants « rentrent dedans ».
 toutes les procédures qui permettent
d’optimiser le temps d’engagement moteur
(Pieron, 1992) + agir sur l’habillage des tâche
en maintenant identique la structure du
problème à résoudre.
Arguments autour de la question : quelles
conditions pour que l’erreur reste positive
= quelles conditions pour que l’élève puisse
surmonter ses erreurs ?
6. Il faut que la motivation soit orientée vers la
maîtrise, sinon fuite ou violence (H.Laborit, Eloge
de la fuite, 1976) : importance du climat
motivationnel (Ames & Ames, 1987).
 usage modéré des notes, des punitions, des
classements, de la compétition, communication
avec les élèves surtout centrée sur l’apprentissage,
style d’ens. « démocratique », atténuer
l’importance du regard des autres, éval. sommative
centrée sur « ce qui a été enseigné », etc.
Arguments autour de la question : quelles
conditions pour que l’erreur reste positive
= quelles conditions pour que l’élève puisse
surmonter ses erreurs ?
7.Face au risque : conférer des habiletés qui
protègent des effets néfastes de l’erreur.
 Organiser l’apprentissage systématique
des habiletés préventives et des habiletés
d’évitement face au risque.
Réponse à la problématique
A condition de lui ôter toute connotation morale
faisant d’elle une faute, nous avons montré que
l’erreur est profitable à la fois à l’enseignant et à
l’élève. Du côté de l’enseignant, l’erreur fournit
une information l’aidant à ajuster son
enseignement, car elle traduit les incertitudes
du cheminement de l’élève vers l’appropriation
de connaissances et la construction de
compétences, ainsi que la nature des obstacles
qu’il rencontre.
Réponse à la problématique (suite)
Du côté de l’apprenant, c’est bien la perception de
l’erreur qui permet de sortir de la contradiction de la
répétition : grâce à cette identification en effet, la
répétition n’est pas une stérile reproduction des
actions, et peut déboucher sur la progression. Mais
cette relation positive entre répétition et erreur n’est
pas systématique : elle suppose trois conditions, qui
inspirent les interventions de l’enseignant : repérer
l’erreur, la comprendre, et disposer des moyens
propres à la dépasser. Dans cette perspective,
l’erreur ne se transforme pas en échec : elle reste
une production transitoire et contingente, symptôme
d’un apprentissage en train de se construire.
Réponse à la problématique (suite)
Retenons enfin que l’école doit être un espace
de sécurité physique et psychologique où l’on a
le droit de se tromper, et où l’erreur ne menace
ni ma sécurité, ni mon sentiment de
compétence (estime de soi) : « à l'école, on a
le temps; à l'école, l'erreur ne blesse pas,
n'humilie pas, du moins en principe; et il est
fréquent que l'école bafoue ses propres
principes « (O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre,
PUF, Paris, 1980).
« Apprendre, c’est toujours
prendre le risque de se tromper »
J.-P.Astolfi, L’erreur, un outil pour
enseigner, ESF, Paris, 1997
L’effet Pygmalion
Les recherches de Rosenthal et Jacobson (1971)
ont montré le rôle des attentes des maîtres dans les
performances des élèves. Ces recherches ont montré
que l’attitude positive des enseignants envers les
enfants jugés plus doués contribuait à leur réussite,
alors que le fait d’anticiper l’échec chez les autres
pouvait contribuer à le provoquer.
Autrement dit, il existerait un lien entre échec
scolaire et représentations de l’enseignant : le fait
« d’étiqueter » les « bons » et les « mauvais » élèves
(souvent en relation avec leur origine sociale) agirait
comme des préjugés conditionnant une attitude
d’encouragement envers certains élèves.
Les attributions causales (Weiner, 1972)
DIMENSIONS HABILETE
EFFORT
DIFFICULTE
DE LA TACHE
CHANCE
Locus de
causalité
INTERNE
INTERNE
EXTERNE
EXTERNE
Stabilité
STABLE
INSTABLE
STABLE
INSTABLE
Possibilité
de contrôle
INCONTRO CONTROLA
LABLE
BLE
INCONTROLA INCONTROL
BLE
ABLE
La notion de but en EPS
Exemple d’organisation hiérarchique des buts
Buts du soi ou
buts d’être
= type de personne
que l’on désire être
Soi idéal
Être compétent
Cas 1 : pratiquant
qui adopte un but
de maîtrise
Progresser en gymnastique
Buts
intermédiaires
Maîtriser l’ATR
Buts cibles
= but concret
de la tâche
Efforts ++
Réaliser un ATR-roulade
sur le praticable
échec
La notion de but en EPS
Exemple d’organisation hiérarchique des buts
Buts du soi ou
buts d’être
= type de personne
que l’on désire être
Soi idéal
Être compétent
Cas 2 : pratiquant
qui adopte un but
de performance
Paraître habile en gymnastique
Buts
intermédiaires
Maîtriser l’ATR
Buts cibles
= but concret
de la tâche
Réaliser un ATR-roulade
sur le praticable
échec