Transcript fulltext - Konstfack

Estetiska lärprocesser och visuell kommunikation
En metodtriangulering för att integrera dubbla perspektiv på K3, Malmö Högskola
Aesthetic Learning and visual communication - A method of triangulation for the
integration of double perspectives at K3, Malmö University
Av Dennis Augustsson
Rörlig bild-student på K3, Malmö Högskola 2013 Fotograf: Dennis Augustsson
Konstfack, Institutionen för bildpedagogik
Magisterkurs i bildpedagogik, 91-120 hp, 2012-2013
Examensarbete 30 hp
Handledare: Margareta Melin
Opponent: Ola Abrahamsson
Datum för examination: 2013-09-12
ABSTRACT
Den här uppsatsen argumenterar för ett användande av begreppet estetiska
lärprocesser istället för begreppet dubbla perspektiv för att beskriva arbetet med både
en gestaltande och en vetenskaplig praktik i ämnet visuell kommunikation på
kandidatnivå. Begreppet dubbla perspektiv lyftes fram i forskningsprojektet
Kunskapens framträdandeformer för att inte ställa olika kunskapsformer emot
varandra, men riskerar ändå att förstärka en dikotomisering mellan teori och praktik,
konst och vetenskap eller akademi och profession istället för att förena dem. Estetiska
lärprocesser är ett begrepp som pekar mot hur kunskapande sker och kan därför samla
de dubbla perspektiven i en konvergerande social praktik vilket är målet för en
examen i huvudämnet Visuell kommunikation på Malmö Högskola. Studien
undersöker arbetet med dubbla perspektiv i en akademisk kontext från en didaktisk
synvinkel. Med hjälp av kunskapsteoretiska begrepp som socialsemiotik,
multimodalitet, tyst och situerad kunskap konstrueras en konkret modell för hur
studenter och lärare kan navigera mellan en vetenskaplig och estetisk praktik. Metoden
bygger på en triangulering mellan att lära sig om, lära sig i och lära sig genom och har
genomförts som en interaktiv didaktisk design. En kollaborativ, abduktiv process
tillsammans med studenter och lärare på institutionen för Konst, kultur och
kommunikation på Malmö Högskola.
Nyckelord:
Estetiska lärprocesser, Visuell kommunikation, Didaktik, Pedagogik, Situerat lärande,
Tyst kunskap, Socialsemiotik, multimodalitet
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. Inledning
1.1 Introduktion
s. 1
1.2 Bakgrund
s. 1
1.3 Tidigare forskning
s. 3
1.4 Syfte
s. 4
1.5 Frågeställning
s. 4
2. Teoretiskt ramverk
s. 4
2.1 Kunskapsformer
s. 5
2.2 Tyst kunskap
s. 8
2.3 Situerat lärande
s. 9
2.3 Socialsemiotik och multimodalitet
s. 10
2.4 Didaktisk design
s. 11
2.5 Estetiska läroprocesser
s. 12
3. Metod och Empiri
s. 15
4. Den didaktiska designen
s. 16
4.1 Samtal om kunskapsbegreppet
s. 16
4.2 Konkretisering av de dubbla perspektiven
s. 19
4.3 Triangulering utifrån epsiteme, techne och forensis
s. 20
4.4 Den färdiga modellen med hypotetiska exempel
s. 22
4.4.1 Exempel på vetenskaplig produktion med ”enkelt” perspektiv
s. 23
4.4.2 Exempel på medieproduktion med “enkelt” perspektiv
s. 24
4.4.2 Exempel på vetenskaplig filmproduktion med “enkelt” perspektiv
s. 24
4.4.4 Exempel på triangulering med produktionsreferens som utgångspunkt
s. 25
4.4.5 Exempel på triangulering med teoretisk referens som utgångspunkt
s. 26
4.4.6 Exempel på triangulering med egen produktion som utgångspunkt
s. 27
4.5 Visuell kommunikation – att forma ett ämnes
s. 29
5. Slutsats
s. 32
6. Slutdiskussion
s. 33
Källförteckning
s. 35
Bildförteckning
s. 36
1. INLEDNING
1.1 Introduktion
Inom bildpedagogiken finns etablerade metoder och teorier kring kunskapsproduktion med
gestaltning och konstnärliga uttryck. Begrepp som multimodala och estetiska lärprocesser,
learning by doing och så vidare, bygger på forskning som fokuserar på barn och ungas
kognitiva utveckling och socialiseringsprocess, det vill säga barn och ungas förutsättningar
för lärande och identitetsskapande. Det är svårare att hitta liknande forskning på
vuxenutbildning där kognitiv utveckling och identitetsskapande processer inte verkar vara
huvudfrågor inom pedagogiken. Det verkar nästan underförstått att när en människa nått
vuxen ålder har hen erhållit en uppsättning färdiga verktyg för kunskaps-produktion och
behöver inte längre socialiseras eller skapa en identitet. Så är det förstås inte. Men den
rationalistiska kunskapssyn som jag upplever dominerar den högre utbildningen försvårar
mötet mellan teori och gestaltning vilket märks i debatten om hur konstnärliga och
yrkesförberedande högskolor ska vila på forskning och vetenskaplig grund. I den här
uppsatsen undersöker jag arbetet med dubbla perspektiv i en akademisk kontext från en
didaktisk synvinkel. Det är i den pedagogiska praktiken som begrepp och teorier ska
omsättas i konkreta lärsituationer av både lärare och studenter. Utifrån en
kunskapsteoretisk diskussion kring estetiska lärprocesser vill jag arbeta fram en konkret
metodologisk modell för en kandidatexamen i huvudämnet visuell kommunikation.
Jag ser studien som en interaktiv didaktisk designprocess. Processen är abduktiv men
uppsatsen är linjär. Först går den igenom och diskuterar det teoretiska ramverket. Sedan
diskuteras designprocessen i ett metodkapitel. Därefter analyseras och bearbetas intervjuer
med studenter, tidigare material och framväxten av en konkret modell under rubriken; den
didaktiska designen. Detta kapitel avslutas med ett avsnitt som problematiserar modellen
utifrån beskrivningen av ämnesfältet visuell kommunikation. Sedan sammanfattas
resultatet och de olika delarna knyts ihop under rubriken slutsatser. Uppsatsen avslutas
med en slutdiskussion kring implementeringen av modellen och konsekvenser för
bedömning och förhållandet till högskoleverkets kunskapsmål för en kandidatexamen.
1.2 Bakgrund
Jag arbetar som adjunkt i rörlig bild på institutionen för Konst, Kultur och kommunikation
(K3) vid Malmö Högskola (MAH). K3´s verksamhet präglas av en ambition att arbeta
gränsöverskridande mellan konst och vetenskap och att integrera teori och gestaltning i
1 samtliga utbildningar.1 I min kandidatuppsats undersökte jag olika anspråk på vad som är
relevanta och “goda” kunskaper och metoder i en tvärdisciplinär vetenskaplig miljö och
fann en diskursiv kamp mellan olika intressen där en traditionell och rationell kunskapssyn
dominerade över en gränsöverskridande syn på konst och vetenskap.2 I ett arbete med att
försvara gränsöverskridande metoder och praktiker behövs forskning och goda exempel.
Projektet Kunskapens framträdandeformer. Ett projekt om kunskaps-utveckling och en
högskolepedagogik med dubbelt perspektiv: teori och gestaltning, visade på behovet av
forskning på högskolepedagogikens område3 och lyfte fram begreppet dubbla perspektiv
för att visa på vinsterna med att kombinera teori och gestaltning utan att ställa olika
kunskapsformer mot varandra. På MAH ingår jag i en forskningscirkel; Kunskapens
mellanrum som undersöker metoder och praktiker med dessa dubbla perspektiv. Som en
del i det projektet vill jag undersöka vuxna människors kunskapsproduktion med estetiska
lärprocesser i en vetenskaplig kontext. Jag undervisar i rörlig bild och filmproduktion, både
i fristående kurser och i program på MAH. Dessa kurser betraktas som gestaltande eller
praktiska i motsats till de teoretiska, traditionellt akademiska kurserna även om de
innehåller litteraturläsning och kritisk, teoretisk reflektion och analys. De har en viktning
mot produktion och profession, men ingår i en akademisk, vetenskaplig kontext.
Programmet Visuell Kommunikation startade hösten 2011 och våren 2014 ska de första
examensarbetena produceras inom ramen för huvudämnet på K3. Rörlig bild är en valbar
inriktning inom programmet. Programmets vision är att arbeta med dubbla perspektiv i
jämnvikt4 och behovet av att förtydliga och synliggöra detta är stort, både för studenter och
lärare. Programmet är idag det enda i Sverige som leder fram till en kandidatexamen i
Visuell kommunikation. I min studie kommer jag att arbeta med studenter i en kurs i
Visuell kommunikation som jag har kursansvar för och undervisar i. Det är en
specialiseringskurs i Rörlig bild som ska förbereda studenterna för examensarbetet 2014
genom att kombinera en B-uppsats med en egen filmproduktion på vardera 7,5 hp.
1
Reimer, Bo (2005) ‘Estetik i ett Digitalt Bauhaus’. Ingår i Ulf Lindberg & Bo Reimer (red) Bildning och
Augustsson, Dennis (2012). Teori och gestaltning – En diskursanalys kring begreppen inom K3, Malmö
Högskola. Stockholm: DIVA
3
Göthlund, Anette och Lindh, Ulla (2009) Intermezzo –_A performative research project in teacher training,
International Journal of Education through Art, 6(2): sid.197-212
4
Augustsson (2012), sid.24 2
2 1.3 Tidigare forskning
Flera studier är gjorda på hur barn och ungas lärande berikas och utvecklas med estetiska
lärprocesser genom filmskapande eller videoproduktion. I Kirsten Drotners Att skabe sig
selv fokuseras den estetiska praktikens roll till identitetsarbete och hur skolungdomars
verklighet och mediavanor lyfts in, reflekteras och bearbetas genom egen videoproduktion.
Lisa Öhmans Movere – att sätta kunskap i rörelse fokuserar på lär-processer i en ämnesintegration mellan Bild och Samhällskunskap och Helena Danielssons Att lära med media
undersöker hur video kan användas i skolan med fokus på språkligt skapande och skolans
villkor. Även Fredrik Lindstrands avhandling Att göra skillnad. Representation, identitet
och lärande i ungdomars arbete och berättande med film fokuserar på ungdomars
socialiseringsprocess och identitetsarbete men accentuerar vikten av hur lärande sker,
snarare än vad som lärs. Lindstrands arbete ligger nära min egen studie och han gör ett
konstaterande kring de processer han studerar hos ungdomar som pekar mot möjligheterna
att använda metoden i en universitetsmiljö:
På motsvarande sätt begränsas inte heller de estetiska lärprocesserna, i den form de framträder
här, enbart till elevers och ungdomars gestaltningsarbete utan kan även omfattas i mer
professionellt arbete5
Estetiska lärprocesser som begrepp och metod är med andra ord användbara även i vuxna,
professionella och vetenskapliga kontexter. Ovanstående arbeten vilar på ett teoretiskt
ramverk byggd på socialsemiotik med begrepp som estetiska lärprocesser, multimodalitet,
och situerat lärande som ledstjärnor. Det är dessa teorier som jag vill använda på en studie
av högskolestudenters arbete med rörlig bild inom programmet Visuell kommunikation.
Inom fältet Pedagogik i arbetslivet finns studier som diskuterar organisationers och
arbetsplatsers kunskapsutveckling utifrån teorier om tyst och uttalad kunskap. I min studie
har jag haft stor hjälp av Bengt Grensjös Pedagogik i arbetslivet. Tysta, tystnade och
tystade kunskaper som utgår ifrån Michael Polyanis begrepp Tacit knowledge. En viktig
förutsättning för detta arbete är även de diskussioner som pågår i forskningscirkeln
Kunskapens mellanrum på K3. Cirkelns ledare, den mediedidaktiska forskaren Margareta
Melin presenterade nyligen ett paper på Nordmedia 13: Defending democray med titeln;
Searching for in-between spaces of knowledge, som delvis sammanfattar denna forskning
och vidgar fältet med internationella studier från Europa och Afrika.6
5
Lindstrand, Fredrik (2009) Läroprocesser i den rörliga bildens gränsland. Ingår i Fredrik Lindstrand och
Staffan Selander (red) Estetiska läroprocesser. Lund. Studentlitteratur s.165
6
Melin, Margareta (2013 ) Searching for In-between spaces of knowledge. Paper for Nordmedia13:
Defending Democracy, 8-11th August 2013; Division 6: Media Literacy and Media Education
3 1.4 Syfte
Syftet med studien är att undersöka arbetet med dubbla perspektiv i en akademisk kontext
från en didaktisk synvinkel. Det är studenterna som ska omsätta våra teorier, praktiskt i ett
examensarbete för en kandidatexamen. Huvudämnet Visuell Kommunikation är på K3 är
definierat som både vetenskapligt och produktionsinriktat.7 Behovet av tydlighet och
synlighet av det vi kallar dubbla perspektiv är av stort när vi designar och genomför våra
utbildningar, hela vägen från kursplaner till bedömningar av färdiga resultat.
Genom att utveckla ett teoretiskt ramverk och specifika metoder för att arbeta med Visuell
kommunikation hoppas jag kunna visa att en estetisk lärprocess kan uppfylla
högskoleverkets krav på vetenskaplig grund8 för en kandidatexamen i ämnet.
1.5 Frågeställningar
Min studie blir en abduktiv process som utvecklar en didaktisk design för arbetet med
dubbla perspektiv. Resultatet blir en konkret modell för hur en estetisk lärprocess kan se ut
i en akademisk kontext på kandidatnivå som ska svara på frågorna:
1. Vilka kunskapsteoretiska begrepp är användbara för att problematisera och
synliggöra lärandet i arbetet med dubbla perspektiv?
2. Hur kan begreppen estetik och estetiska lärprocesser användas för att motivera att
en gestaltande praktik vilar på vetenskaplig grund?
2. Teoretiskt ramverk
Det teoretiska ramverket för mitt arbete är främst hämtat ur Staffan Selander och Gunther
Kress Design för lärande och Fredrik Lindstrands Lärprocesser i den rörliga bildens
gränsland. Centrala begrepp är Socialsemiotik, multimodalitet och situerat lärande. Även
Bengt Molanders Kunskap i handling och Michael Polyanis Tacit knowledge har använts
för att diskutera begreppet tyst kunskap som är en viktig problematik i förhållande till en
akademisk kontext. Kapitlet introduceras med reflektioner kring kunskapens former i
förhållande till Högskoleförordning och Läroplan för grundskola (Lpo11). Jag behandlar
de olika begreppen som i slutet fogas ihop till en sammansatt teoretisk ram för arbetet med
7
Utbildningsplan för programmet Visuell kommunikation 180 hp, Malmö högskola.
http://edu.mah.se/sv/Program/KGVIK 2013-09-01.
8
Högskoleförordningen, Bilaga 2 http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Hogskoleforordning-1993100_sfs-1993-100/ 2013-09-01
4 en konkret metodologisk modell. Ett kapitel av den här storleken som samtidigt behandlar
kunskapsteoretiska, filosofiska och pedagogiska frågeställningar riskerar att bli för grovt
generaliserande men det är samtidigt en nödvändighet att gå över gränserna mellan de
vetenskapliga skiljelinjerna för att skapa en grund för konkreta pedagogiska och didaktiska
modeller.
2.1 Kunskapsformer
Vår syn på kunskap är djupt rotad i antikens filosofiska uppdelning av kropp och
medvetande, där medvetandets värld är högre ansedd än kroppens. Ända sedan dess har
erfarenheten blivit betraktad som ofullständig eller mindre värd i jämförelse med förnuftets
förmåga. En rationalistisk kunskapssyn bygger på att all kunskap av värde går att göra
explicit och kommunicerbar med språkliga uttryck. Kunskap är sådant som går att tänka
och förklara. Förnuftet (latinska; Ratio) är vägen till vetande och är en grundläggande
filosofi till upplysningsprojektet och den moderna vetenskapen.9 Hans-Georg Gadamer
kallar detta den logo-centriska kunskapstraditionen.10 Detta har även gett upphov till de
dikotomier som vi ständigt måste förhålla oss till; Konst och vetenskap, teori och praktik,
kunnande och vetande, osv. 11 Att dela upp kunskap i olika former är inte heller något nytt.
Antikens tre former; episteme, techne och fronesis ligger fortfarande som grund för många
beskrivningar av kunskap. Episteme är den vetenskapliga kunskapen om hur världen är
uppbyggd och fungerar. Tehcne är hantverkets kunskap – hur vi tillverkar och skapar
saker. Fronesis är kunskaper i moral och etik som ska få oss att fungera som demokratiska
medborgare. 12
Högskoleförordningens målbeskrivningar för en kandidatexamen speglar i min mening
denna indelning av kunskap:13
Kunskap och förståelse =
Färdighet och förmåga =
Värderingsförmåga och förhållningssätt =
Episteme
Techne
Fronesis
9
Molander, Bengt (1996) Kunskap i handling. Göteborg; Daidalos AB sid 63 ff
Selander, Staffan och Kress, Gunther (2010) Design för lärande – ett multimodalt perspektiv.
Stockholm; Norstedts, sid 28
11
Gustavsson, Bernt (2000) Kunskapsfilosofi – Tre kunskapsformer i historisk belysning. Stockholm;
Wahlström & Widstrand, sid 30 ff
12
Gustavsson (2000) sid 15
13
Högskoleförordningen bilaga 2 10
5 Det är en poäng att högskoleförordningen erkänner techne och fronesis som en del av det
vetenskapliga fältet, men i min mening något problematiskt att episteme i högskoleförordningen tar anspråk på begreppet kunskap. Det ligger även överst vilket i min
tolkning speglar en värdehierarki där den rationella explicita kunskapen står högst i kurs.
I Läroplanen för grundskolan (Lp011) beskrivs hur kunskap kommer till uttryck i olika
former:
Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta,
förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra.14
De två första speglar episteme-begreppet. De andra techne. Fronesis är inte synligt i den
här beskrivningen av kunskapens former utan dyker upp som beskrivningar av skolans
värdegrund och perspektiv. Det är intressant att notera att för grundskolan är fakta
beskrivet som en kunskapsform. Fakta är enligt min förståelse dokumenterade vedertagna
sanningar vilket pekar mot en kunskapssyn som säger att kunskap är något som kan
existera utanför en mänsklig aktivitet. Det som står i en bok är kunskap i sig självt. Denna
syn blir även tydlig när kunskap beskrivs som något som ska ”inhämtas”.15 Även om
erkännandet av olika kunskapsformer tjänar en vidgad syn på vetenskaplighet skapar de
också en dikotomisering och nödvändighet att positionera sig.
Estetiska och konstnärliga kunskaper hamnar under techne-begreppet och anses ofta
intuitiva och outtalbara. Att försöka göra dem uttalbara anses till och med kunna förstöra
dess värde eller tillblivelse.16 Att överbrygga klyftan mellan dessa kunskapsformer blir
viktigt i kontext som ska vila på vetenskaplig grund. Svaret är ofta reflexivitet. Donald
Schön beskriver i The Reflective Practitioner hur reflektionen kring den egna praktikens
resultat kan ge insikter och explicita kunskaper som blir värdefulla för den fortsatta
praktiken, men framförallt hur en reflexivitet, inne i den praktiska processen stärker båda
kunskapsformerna i en spiralliknande uppåtrörelse.17
14
Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011
Stockholm; Fritzes, sid 10
15
Skolverket (2011) sid 9
16
Augustsson (2012) sid 21
17
Schön, Donald A. (2011) The reflecyive practioner. How professionals think in action. Farnham: Ashgate
Publishing Limited 61 ff 6 Bild 1: Reflektinsprocesser inne i och efter en medieproduktion.
Vetenskaplig
kontextualisering
Analytisk reflektion
inne i produktionsprocessen
Produktion
Produktion
Produktion
Produktion
Rapport
Produktion
På K3 används dessa två reflektionsprocesser som metod till exempel genom att studenter,
efter en gestaltningsprocess får skriva en rapport eller uppsats där resultatet analyseras och
reflekteras i en teoretisk vetenskaplig kontext. Pendlandet mellan reflektion och produktion
inne i en process kan åstadkommas genom handledning eller produktionsdagböcker där
studenterna under resans gång analyserar och reflekterar sin praktik med vetenskapliga
verktyg. Även om vi anser att de båda kunskapsformerna inte är väsensskilda utan olika
aspekter av kunskap viktas de olika i olika kontexter.
På K3 använde vi i programmet Kultur och medier de gestaltande arbetena som en metod
för vetenskapligt arbete, det vill säga att en konstnärlig gestaltande process kan vara ett sätt
att komma fram till rationella, explicita kunskaper. Det är ofrånkomligt att det skapar en
värdehierarki; en gestaltande process kan vara vägen men en explicit, vetenskaplig
kunskapsform är målet. Samma värderingar syns även i Lpo11 där skapande aktiviteter
anses viktiga för att eleverna ska kunna tillägna sig kunskaper.18 För en konstnärlig
forskning blir tvärt om den analytiska reflektionen vägen och den konstnärliga praktiken
målet. Det var denna uppdelning som jag fann i min studie av mina medarbetares syn på
begreppen teori och gestaltning i min kandidatuppsats.19 Och även om den analytiska
18
19
Skolverket (2011) sid 9
Augustsson (2012) sid 28
7 reflektionen kan utgöra bryggan mellan praktik och teori, befäster den de olika
kunskapsformernas positioner och den dikotomi som den vill överbrygga. Att skilja mellan
teoretisk och praktisk kunskap blir lätt en kunskapsteoretisk utgångspunkt istället för att se
dem som aspekter av samma kunskapande processer.20
2.2 Tyst kunskap
Michael Polyani tar avstånd från detta i utgångspunkten för sitt arbete The Tacit
Dimension:
I shall reconsider human knowledge by starting from the fact that we can know more than we can tell.21 Vi har mer kunskap än vad som går att säga. Polyanis arbeten sträcker sig mellan Kemi,
medicin, samhällsvetenskap och filosofi, men det är hans kunskapsteoretiska resonemang
som är mest relevanta för en didaktisk design.22 Det epistemologiska ramverket, det vill
säga hur kunskaper är beskaffade blir centrala när vi ska utforma estetiska lärprocesser för
en vetenskaplig kontext. Polyanis bidrag var att föra fram begreppet Tacit knowledge.
Begreppet tacit kan översättas till svenskan som tyst eller underförstådd. Den vedertagna
svenska användningen är begreppet tyst kunskap. 23
Med utgångspunkt från gestaltningspsykologin menar Polyani att kunskap produceras på
samma sätt som vår visuella perception. Vi organiserar våra varseblivningar i helheter och
strukturer; gestalter. Första gången vi kliver in i ett rum ser vi lampor, möbler och
rummets form, färg osv. Med detaljerna bygger vi upp helheten av vår varseblivning, men
enligt gestaltpsykologin är det i första hand relationen mellan delarna som bildar dessa
helheter, inte summan av delarna. Som exempel tar Polyani vår förmåga att känna igen en
persons ansikte bland tusentals andra. En process som integrerar vår uppmärksamhet av
detaljer till en helhet utan att vi kan identifiera dess beståndsdelar. Polyani analyserar
kunskap på samma sätt. Kunskaper är organiserade i helheter och strukturer. De är
gestalter. Det är dessa strukturer som i sin tur ger mening åt detaljerna i en ständigt
pågående process mellan nya och gamla erfarenheter. Formandet av all kunskap är en aktiv
men outtalad (tyst) process oavsett om det handlar om förtrogenhetskunskap eller explicit
rationell kunskap. Polyani vill hellre använda termen knowing än knowledge för att
20
Molander (1996) sid 47
Polyani, Michael (2009) The tacit dimension. Chicago; The university of chicago press sid 4
22
Grensjö, Bengt; Pedagogik i arbetslivet, Pedagogiska institutionen, Umeå universitet. Nr 71 2003, sid 7
23
Ibid., sid 8
21
8 poängtera att kunskap är en aktivitet, inte ett stoft.24
Eftersom hjärnan är en del av kroppen bör vi inte heller skilja mellan intellektuellt och
kroppsligt arbete eftersom det är samma kunskapande processer som ligger till grund för
samtliga kunskapsformer. Detta blir en möjlig ingång att bryta dikotomin mellan praktisk
och teoretisk kunskap. Skillnaden mellan vetande och kunnande25 blir inte bara meningslös
utan oanvändbar. Sven-Eric Liedman uttrycker det ganska tillspetsat i Ett oändligt äventyr.
Om människans kunskaper; Det är omöjligt att skilja ur rent teoretiska kunskaper från rent
praktiska; eftersom kunskap är en aktivitet i form av gestaltningsprocesser är all kunskap i
grunden praktisk. 26
2:3 Situerat lärande
Polyani ser kunskapen bunden till kroppen och personen men problematiserar inte den
sociala kontext i vilken individen utvecklar sitt kunskapande. Begreppet situerat lärande
fångar upp detta tankegods. I A tutorial on situated learning sammanfattar William J.
Clancey teorier kring situerat lärande och konstaterar att kunskap inte finns bundet i fakta
och nedskrivna regler. Kunskap finns varken i böcker eller på bibliotek. Dessa är snarare
representationer som vi använder som verktyg för att skapa kunskaper i en aktiv
förhandling med tidigare erfarenheter där vi återskapar eller omformar kunskap i en
ständig dynamisk process.27 Detta är i linje med Polyanis analys men begreppet situerat
lärande går ett steg längre och hävdar att denna process inte är personlig eller individuell
utan sociokulturell. Vårt medvetandes aktiviteter kan inte skiljas från vårt beteende eller
den sociala kontext i vilken de sker. Kunskap är socialt betingat och lärande sker genom
sociala kollaborativa processer, hela tiden i vårt vardagliga liv.28 Kunskap är med andra
ord något man utövar i en praktisk verksamhet och som yttrar sig i specifika situationer.
Dessa kunskapsprocesser är i Polyanis bemärkelse tysta och skapar gemensamma
kunskaper som är osynliga men som bestämmer utrymmet och begränsningar för vår
förståelsehorisont. Med denna syn blir lärande och kunskap helt kontextualiserat. Det finns
ingen ”allmän kunskap” utan allt är bundet till den kultur och sociala praktik som vi
24
Polyani (2009) sid 7
Molander (1996) sid 47
26
Liedman, S-E. (2001) Ett oändligt äventyr. Om människans kunskaper. Stockholm: Albert Bonniers
Förlag. s.85. ff
27
Clancey,William.J. (1995) A tutorial on situated learning. Proceedings of the International Conference on
Computers and Education (Taiwan) Self, J. (Ed.) Charlottesville, VA: AACE. 49-70, 1995 sid 1
28
Ibid., sid 4
25
9 gradvis växer in i och internaliserar.29 Den akademiska kulturen har starka koder och
osynliga regler för hur vetenskap tar sig uttryck som en social praktik. En student arbetar
lika mycket med att bli akademiker som att bli till exempel litteraturvetare eller
konstvetare. Detsamma gäller en yrkesverksam författare eller illustratör. Ambitionen att
arbeta med Programmet Visuell kommunikation i dubbla perspektiv blir i det avseendet en
utmaning i att skapa en social praktik som innefattar två skilda diskurser – den akademiska
och den yrkesmässiga.
2.4 Socialsemiotik och multimodalitet
På samma sätt som teorier om situerat lärande placerar kunskapen i den sociala praktiken
undersöker socialsemiotiken hur tecken får sin betydelse och mening i den sociala praktik
där de skapas och används. I Design för lärande kopplar Staffan Selander och Gunther
Kress ihop socialsemiotik och pedagogik med utgångspunkt från att människor är
teckenskapande varelser. 30 Semiotikens startpunkt var att undersöka det skrivna och talade
språket men är nu vidgat till att innefatta bilder, ljud, filmer och andra
representationsformer. Även kroppen som uttrycksmedel använder teckensystem. Sättet att
tala, gestikulera och röra sig är en del av våra semiotiska resurser. Med samma
argumentation som kring begreppet situerat lärande hävdas att dessa teckenvärldar (eng.
modes) inte betyder något i sig själva utan får sin betydelse och mening i det sociala
sammanhang de används.31 Det betyder också att en teckenvärld kan vara svårtillgänglig
om man inte har erfarenhet av dess sociala praktik. En representation är en samling tecken
som uttrycker något i en konkret situation; en bok, en film eller sättet vi pratar med
varandra på; till exempel på ett café. Kunskap är det som händer när vi använder, bearbetar
och omgestaltar en representation och gör den till en ny: - vår egen. ( I likhet med Polyani
ses kunskap som en gestaltande process). Kress och Selander använder begreppet
transformation för att beskriva denna process. Att läsa, förstå och återberätta deras tankar i
denna uppsats är ett exempel på det. Det kan också vara en ombearbetning och
omgestaltning i ett annat medium. Då används begreppet transduktion.32
Lärande ses i sammanhanget som en ökad förmåga att på ett meningsfullt sätt använda
dessa processer i en specifik kunskapsdomän oavsett om den är praktisk eller teoretisk.33
29
Gustavsson (2000) sid 129
Selander och Kress (2010) sid 19 ff
31
Ibid., sid 26 ff
32
Ibid., sid 34 (min översättning från det engelska transduction.)
33
Ibid., sid 32
30
10 Det kunskapens mellanrum34 som vi talar om skulle med dessa begrepp kunna beskrivas
som det lärande som sker i transduktionen mellan olika representationer och sociala
praktiker. En viktig aspekt av socialsemiotiken är att vi använder flera teckenvärldar
simultant i vår vardagliga kommunikation. Vårt sätt att tala, kroppsspråk, gester och hur vi
rör oss i rummet i ett vanligt samtal kombinerar semiotiska resurser och uttrycksformer.
Representationen är multimodal. Våra kroppar är teckenbärare som skapar och uttrycker
kunskap och vi möter och använder audiovisuella representationsformer som kombinerar
olika teckenvärldar i komplexa system. Min uppfattning är att ju fler resurser vi använder
desto starkare och tydligare blir kommunikationen. En skriven text har inte förmåga att
uttrycka tonläge och pauseringar som det talade ordet har. Gester och kroppshållning i ett
samtal har betydelse för hur vi uppfattar och tolkar ett samtal. Talesättet en bild säger mer
än tusen ord får här en kunskapsteoretisk förankring. Även platsen och den sociala kontext
i vilken kommunikationen sker, bestämmer tolkningsutrymmet och möjliga betydelser. I en
enklare representationsform som t. ex denna skrivna text blir dessa faktorer osynliga men
ändå verksamma. I förhållandet till K3s ambition att arbeta med dubbla perspektiv kan
man beskriva arbetet med både visuell och vetenskaplig gestaltning som multimodal i den
enkla bemärkelsen att studenterna både skriver vetenskapliga texter och producerar
medietexter. De dubbla perspektiven ger en fördjupad och mer komplex lärprocess genom
både transformation och transduktion, men de härstammar från olika sociala praktiker
vilket kräver att både studenter och lärare måste utveckla en kompetens för att kunna tolka
de olika teckenvärldarna och dess diskursiva inramning. Enkelt uttryckt är det svårt att
kräva av studenterna att stå med en fot i varje tradition om vi lärare inte gör det.
2.5 Didaktisk design
Selander och Kress använder begreppet Didaktisk design;
…både för hur man kan forma sociala processer och skapa förutsättningar för
lärande, och för hur individen ständigt återskapar (re-designar) information i egna
meningsskapande processer.35
Designbegreppet i det didaktiska fältet är användbart av flera skäl. Genom att se
undervisning och pedagogik som en designprocess flyttar man sin position och kan se
fältet från ett nytt perspektiv, med nya infallsvinklar och arbetssätt. Den traditionella
definitionen av design innefattar formgivningen av idéer, begrepp och mönster för en ny
34
35
Melin (2013) sid 1 ff
Selander och Kress (2010) sid 24
11 produkt och interaktiv design handlar om att utföra designen i samverkan med användarna
av produkten. Att se planeringen och genomförandet av undervisning som en
designprocess passar bra ihop med teorier om situerad kunskap och socialsemiotik. Det
handlar om;
…att utveckla och genomföra nya lösningar i specifika sociala sammanhang,
att producera nya sätt att ordna världen. Implicit innebär detta också en kritik
av en rådande ordning.36
Designbegreppet i det didaktiska fältet är användbart för att beskriva en process för
formandet av en lärsituation i allt från det fysiska rummet till enskilda aktiviteter, men det
är också användbart för att beskriva en lärprocess. Det kunskapande som diskuterats
tidigare i form av omförhandling genom transduktion och transformation kan också
beskrivas som en re-design som studenterna genomför i sitt lärande. Det förstnämnda som
innefattar alla arrangemang en skola och lärare tänker ut och producerar för att skapa en
lärosituation kallar Kress och Selander för design för lärande. Det sistnämnda som handlar
om den enskildes egen lärprocess kallar de för design i lärande. Jag skulle vilja föra in
ytterligare en aspekt; En interaktiv design av lärsituationer tillsammans med studenterna
skulle kunna definieras som design genom lärande.
Det är just detta som denna studie vill uppnå.
2.7 Estetiska lärprocesser
Som bildpedagog är jag inte främmande för begreppen estetik och estetiska lärprocesser.
Estetiska ämnen finns i både grundskola och gymnasium och inom detta fält används
begreppet estetiska lärprocesser ofta för att bygga broar mellan olika ämnen och olika
kunskapsformer. Estetiska lärprocesser som begrepp öppnar dock upp för en rad frågor och
definitioner. Som forskningsfält är det ganska nytt och präglas av en mångfald av
användningsområden och traditioner. Antologin Estetiska Lärprocesser visar upp denna
mångfald och även om det är svårt att hitta en stringent och allmängiltig betydelse är det
viktigt att definiera begreppen så att de blir tydliga och användbara för den egna
forskningen. Begreppet estetik är starkt förknippat med sinnlig upplevelse och i många fall
till konst och skönhet. Per-Olof Wikman och Britt Jakobson diskuterar estetiska omdömen
i en studie av estetiska lärprocesser inom naturkunskaperna.37 De utgår från Immanuel
36
37
Ibid., sid 21
Wickman, Per-Olof och Jakobson, Britt (2009) Estetiska lärprocesser i naturvetenskap – att behandla en
12 Kants behandling av den estetiska omdömeskraften. I deras tolkning är estetiken eller de
estetiska omdömena;
…en reflexiv och allmän, kommunikativ princip som kunde fungera som en bro
mellan det rena förnuftet och det praktiska förnuftet (handlingar, normer och moral).38
I sin studie tittade de på universitetsstudenter och grundskoleelevers arbete med
naturvetenskapliga laborationer och hur estetiska omdömen (fint, fult, roligt, äckligt osv.)
förhandlar och transformerar kunskap i en lärsituation. De fann att en avgörande del av att
lära sig naturkunskap är att lära sig uppleva naturvetenskap känslomässigt. Det ligger i
linje med tanken på att kunskap är en aktivitet, inte ett stoft. Även om de undersökte
språkliga utsagor för att analysera estetikens betydelse poängterar de att den inte kan
reduceras till endast språkanvändning. Estetik är något som infinner sig när vi lär oss.
Något som präglar lärprocessen och för den framåt genom delaktighet och handling.39
Estetiken är alltså inte ett avskilt fält utan en egenskap som är närvarande i alla
lärprocesser. I koppling till Polyani och gestaltningpsykologin vill jag tolka de estetiska
omdömena till att vara gestaltningar som snabbt och intuitivt griper in i förhandlingen
mellan gamla och nya erfarenheter utan att störa aktiviteten i den givna situationen. Om vi
ställer estetiken mot det rationella förnuftet med hjälp av en metafor skulle man kunna säga
att det rationella förnuftet löper risk för att ”inte se skogen för alla träd”. Å andra sidan är
det lätt att gå vilse i skogen om man bara upplever den utan att ha någon som helst
uppmärksamhet på träden (detaljerna). För mig betyder detta att en estetisk lärprocess
måste vara en pendling mellan delar och helheter. En oreflekterad estetisk upplevelse eller
produktion är inte en lika effektiv kunskapsprocess som en reflekterad.
Bengt Molanders bidrag i antologin Estetiska lärprocesser poängterar vikten av reflektion
och ställer upp tre viktiga moment för en estetisk lärprocess. De är sprungna ur Donald
Schööns analys av en cellists lärprocess tillsammans med sin mästare.40
1. Övning eller träning, i det här fallet cellospel – spela och lyssna.
2. Diskussioner om teknik, reflektion över hur något gjordes, de möjligheter som fanns och de
som kan skapas – för att få ett språk som tillhör verksamheten.
3. Det personliga inträdet i en tradition, genom en mästare; berättelser och minnen har en viktig
funktion för att skapa en professionell identitet.41
förgiftning. Ingår i Fredrik Lindstrand och Staffan Selander (red) Estetiska lärprocesser. Lund;
Studentlitteratur sid 127 ff
38
ibid., sid 128
39
ibid., sid 148
40
Molander, Bengt (2009) Estetiska lärprocesser – några kunskapsteoretiska reflektioner. Ingår i Fredrik
Lindstrand och Staffan Selander (red) Estetiska lärprocesser. Lund; Studentlitteratur, sid 240 ff
41
ibid., sid. 241
13 Molander framhåller även vikten av att kunskapande sker i skärningspunkterna mellan
dessa olika aktiviteter. De utgör en helhet. En mästar – lärlingrelation gör den här
uppställningen ganska specifik, men kan generaliseras till en användbar utgångspunkt för
Visuell kommunikation på K3 med dubbla perspektiv. Den skulle kunna se ut så här:
1. Att utföra och uppleva visuell kommunikation.
2. Diskussioner om teknik, reflektion över hur något gjordes, de möjligheter som fanns
och de som kan skapas – för att få ett språk som tillhör verksamheten, både från
akademiskt och yrkesmässigt perspektiv.
3. Det personliga inträdet i en tradition genom en social praktik för att skapa en
professionell identitet – både som akademiker och visuell kommunikatör.
Fredrik Lindstrands arbete Lärprocesser i den rörliga bildens gränsland gör en liknande, i
min mening, sammanfattande tredelning av vad en estetisk lärprocess gör inom ramen för
en estetisk praktik; att lära sig själva gestaltandet eller hantverket i en estetisk produktion
och att lära sig genom det estetiska uttrycket om dess sociala funktioner och kulturella
kontext.42 Dessa tre aspekter speglar, i min mening, väldigt bra de tre kunskapsområden
som både högskoleverket och antikens Grekland använder sig av:
Kunskap och förståelse = Episteme = Att lära sig om
Färdighet och förmåga = Techne
= Att lära sig i
Värderingsförmåga och förhållningssätt = Fronesis = Att lära sig genom
Estetiska lärprocesser innefattar alltså alla högskoleverkets kunskapsformer. De är
multimodala och bygger på kunskap i handling. En pendling mellan reflektion och
produktion borgar för en framåtrörelse i lärprocessen och i förhållande till K3s dubbla
perspektiv kan det vara både reflektion av akademiska kunskaper i en gestaltande praktik
och tvärt om. Estetiska lärprocesser griper in i och omfamnar olika sociala praktiker och
diskurser. En genomtänkt didaktisk design blir en nödvändig kompass för att studenter
(och lärare) ska kunna navigera genom detta fält.
42
ibid., sid 153
14 3. Metod och empiri
Jag har valt att lägga metodbeskrivningen av mitt arbete efter den teoretiska genomgången
eftersom de diskussioner kring kunskaper och estetiska lärprocesser som framförts är en
väsentlig del av arbetets metodologiska tillvägagångssätt. En uppsats disposition med
tydliga avgränsningar mellan frågeställningar, metod, empiri, teori och analys, visar på en
rak linje mellan insamlandet av material, analys och slutsats (Induktion) eller en ställd
hypotes som logiskt slutleds med eller utan empiriskt material (deduktion). I min
uppfattning är den kunskapande processen en ständig pendling mellan induktiva och
deduktiva förhandlingar i en social praktik. Även om man kallar sin metod för en
kombination av induktiva och deduktiva processer (abduktion) är det svårt att beskriva och
förmedla då det med Polyanis begrepp är en tyst (tacit) kunskapsprocess, situerad och
oskiljbar från dess sociala praktik. Denna syns vanligtvis inte i den vetenskapliga
uppsatsen som är en tillrättalagd berättelse som lätt osynliggör processen för att på ett klart
och tydligt sett presentera resultatet av arbetet. Detta medför ett osynliggörande av det som
är min teoretiska utgångspunkt; att kunskap är situerad och något som sker i handling –
även i en logocentrisk social praktik som den akademiska. Här kan designbegreppet
användas för att beskriva metodologin för mitt arbete. Målet är att utforma modeller och
metoder för arbetet med dubbla perspektiv. Vägen dit är en process där jag pendlar mellan
teoretiska resonemang, mina erfarenheter från och i undervisning och studenternas tankar
och idéer om vad som fungerar och inte fungerar. Att säga att studenternas tankar och mina
erfarenheter utgör arbetets empiri är att förminska kraften i det som händer i arbetets
mellanrum, det vill säga de transformationer och förhandlingar som i likhet med
kunskapsspiralen från Schöön sker mellan produktion och reflektion inne i processen.
Begreppet interaktiv didaktisk design beskriver bättre processen och öppnar upp för den
estetiska dimensionen som Wickman och Jakobsen definierar som både drivkraft och
överbryggande funktion i en lärprocess.43 Det kan låta som att processen är omöjlig att
fånga och att det är bäst att låta bli men det är förstås tvärt om viktigt att dokumentera och
analysera så mycket som möjligt för att synliggöra designprocessen och driva den framåt –
både inne i processen och efteråt. Jag har anteckningar från kollegiala möten, skisser och
anteckningar från undervisningssituationer. Jag har videofilmat en gruppdiskussion och tre
semistrukturerade intervjuer med studenter från programmet visuell kommunikation som
har varit underlag för analys och reflektion i arbetet. Jag föredrar videomaterial framför
43
Wickman och Jakobson (2009) sid 128 f
15 ljudupptagning då video kan fånga upp ett större omfång av semiotiska tecken (gester,
kroppsspråk osv) och bättre speglar den sociala praktik som samtalet befinner sig i – den är
multimodal. Detta material är i min mening inte en empiri i en etnografisk eller kvalitativ
studie utan verktyg i en designprocess. Med detta utgångsläge glider bearbetning, analys
och resultat in i vartannat och jag har valt att presentera det under den gemensamma
rubriken; den didaktiska designen. Jag är medveten om att det kan minska möjligheten till
överblick men ser det som en nödvändig konsekvens av mina teoretiska och metodologiska
utgångspunkter. (Även i avsnittet teoretiskt ramverk smyger bearbetning och analys in i
form av kopplingar till erfarenheter kring egen undervisning och K3s arbetsmetoder som
en konsekvens av den abduktiva processen där den teoretiska undersökningen och
bearbetning av den egna erfarenheten går hand i hand och blir svårbegriplig om den inte
presenteras så.)
4. Den didaktiska designen
Detta kapitel är upplagt i fyra delar. I den första delen analyseras samtal med studenter från
specialiseringskursen i visuell kommunikation utifrån de kunskapsteoretiska
resonemangen. I andra delen problematiseras och konkretiseras de dubbla perspektiven i
förhållande till begreppen situerat lärande och estetiska lärprocesser. I tredje delen formas
en trianguleringsmodell utifrån de tre aspekterna av kunskap (episteme, techne och
fronesis) som sedan exemplifieras med hypotetiska exempel inom rörlig bild. Kapitlet
avslutas med modellens konsekvenser för beskrivning och definition av ämnet Visuell
kommunikation.
4.1 Samtal om kunskapsbegreppet
Samtalen med studenterna på specialiseringskursen i rörlig bild på programmet Visuell
kommunikation var semistrukturerade och rörde sig runt begreppen teori och praktik och
hur de upplevde att de olika delarna (den vetenskapliga och den gestaltande) hörde ihop.44
Namnen på studenterna är ändrade för att borga för anonymitet och min egen röst är
rubricerad som Dennis.
I ett av samtalen med studenterna kring dubbla perspektiv sades följande:
Göran:
Man får göra båda två liksom. Jag vet inte vilket av det som är viktigast egentligen, men i det
44 I
kursen skulle en B-uppsats skrivas på 7,5 hp; Att skriva för den rörliga bilden som var kopplad till en
rörligbildproduktion på motsvarande 7,5 hp; Dokumentärt eller fiktivt gestaltande. 16 här fallet så… vissa grejor är svårt att läsa sig till på förhand och vissa grejor måste man bara
göra… kanske… men samtidigt måste man ha en medveten tanke och reflektion kring vad
man faktiskt gör för annars blir det rätt så… annars tror jag inte det blir så bra.
Även om studenten inte använder de begreppen ser jag de här tankarna som en beskrivning
av en kunskapsprocess i Polyanis mening. ”Vissa grejor måste man bara göra” är en
lärprocess där helheter formas i en tyst förhandling mellan gamla och nya erfarenheter. I
vissa lägen kan en rationell analytisk reflektion störa en sådan process och i vissa lägen är
den en nödvändighet för att föra lärandet framåt. När jag frågar studenten om mer precist
när reflektionen sker inne i produktionen blir det svårt för honom att förklara och orden
kommer saktare och osäkrare:
Göran:
När man väl är uppe i det så är det inte så jätte- … det känns som att [3s ]
man reflekterar väl under tiden till viss del men det känns som att reflektionen kommer
antingen före eller efter, men när man väl är uppe i det så gör man det man vill ha gjort på ett
bra sätt.
Studenten ser inte själva arbetsprocessen (i det här fallet att klippa en film) som ett sätt att
reflektera och analysera. Förmodligen för att dessa begrepp ligger i den vetenskapliga
praktikens domän, men även med mer vardagliga ord uttrycker studenterna att de inte alltid
tänker utan bara ”gör”. Här går jag in i samtalet med Göran och leder frågan mot
kunskapsbegreppets vidgning från att vara förnuftets explicita tankar till att innefatta
kroppens ”tankar” i handling:
Dennis:
Det jag funderar på är att det kan bli ett problem när man säger att man inte tänker för det är
jag helt övertygad om att ni gör. Det är något som händer när vi pratar om kunskap som
tankar och reflektion som ett mål men jag är helt övertygad om att när ni sitter och jobbar så
har ni en reflektionsapparat - [Göran avbryter – Ja,ja! Absolut! ]
- fast den inte är formad som rationella tankar- [Göran avbryter – Nänä. Ja!]
- utan den sitter i händerna när ni jobbar.
Både jag och studenter byter här kroppshållning och lutar oss lite närmare varandra.
Studenten använder kroppen för att gestikulera mer för att uttrycka sina tankar.
Göran:
Absolut, alltså… Bara som exempel när man fotograferar; jag som har läst mycket teori om
det, /---/ som handlar om hur man komponerar och allting sånt. Jag har läst så pass mycket
att jag kan hur man gör. När man väl är ute och fotograferar så stannar man liksom inte upp
och tänker; den här bilden tar jag för att för att [drar upp linjer för en bildkomposition med
händerna] det är så här utan man gör det. Man kan så mycket att man inte aktivt reflekterar
över vad man gör liksom/…/ det är ju en kunskap som man får genom erfarenhet, genom att
17 göra saker under lång tid. Jag tror att ju mer man gör någonting desto mindre reflekterar man
kanske. Det kan ju vara både negativt och positivt
Dennis:
Vad skulle vara negativt med det?
Göran:
Ja man kan ju ha kört fast i ett visst mönster och man tänker liksom inte på… man kör på, på
samma sätt som man alltid har gjort för att det funkar och då blir det kanske inget nytt i det
man gör.
Göran ger här uttryck för två tydliga olika former av kunskapande i en
fotograferingsprocess; Att lära sig om; Kunskap och förståelse som en uttalad rationell
representationsform. Att lära sig i; Förmåga och färdighet som en tyst och oreflekterad
representationsform i handling. Görans insikt om att en reflektion och analys av den egna
praktiken är nödvändig för kunskapsutvecklingen, vill jag kalla för värderingsförmåga och
förhållningssätt. Det vill säga att lära sig genom.
Vid genomgången av videoupptagningen av samtalet gör jag en intressant observation.
Precis efter studentens förklaring ger han mig en frågande blick. Ganska subtil, men som
jag ändå tolkar som ett sökande efter bekräftelse som jag ger genom att nicka tillbaka. Man
kan se det som ett tecken på hur jag leder studenten till att uttrycka det som jag vill att han
ska säga, men man kan också se det som en process där vi tillsammans med hjälp av
estetiska omdömen i former av gester och kroppshållning upplever och tolkar situationen
och innehållet i samtalet. Det här liknar Per-Olof Wickman och Britt Jakobson tolkning av
hur en läroprocess i naturkunskap drivs framåt av delaktighet och handling. 45
Kunskapandet sker i mellanrummet mellan orden och samtalet som social praktik. Precis
på samma sätt som studentens process mellan teori och produktionspraktik. Det är också
intressant att notera att detta blir synligt för att jag videofilmat mina intervjuer. Materialet
erbjuder både en djupare analys och större möjlighet till reflektion över min egen roll som
forskare och lärare.
Även om vi kan läsa in en kompetens hos studenterna att navigera mellan olika
kunskapsformer i en estetisk lärprocess uttrycker de flesta en frustration inför den
vetenskapliga uppsatsens koppling till den egna medieproduktionen:
Marcus:
Jag vet inte riktigt hur det ska sitta ihop, eller rättare sagt i vilken ända man ska börja.
Jag fattar principen men inte hur jag ska göra med mitt eget projekt.
Jag tolkar frustrationen som en svårighet att hitta en ingång eller tydlig arbetsmetod för att
45
Wickman och Jakobson (2009) sid 149
18 kombinera de dubbla perspektiven, framför allt var den vetenskapliga uppsatsen kommer
in och vad den ska presentera. Det finns ett behov av att synliggöra hur det ska gå till.
4.2 Konkretiseringen av de Dubbla perspektiven
Arbetet med dubbla perspektiv på K3 har tidigare definierats som en kombination av teori
och gestaltning. I diskussionerna kring dessa begrepps betydelse och hur de ska integreras
urvattnades de och blev svåra att använda.46 Ett vetenskapligt arbete är en gestaltande
process lika mycket som en estetisk praktik är teoretiskt förankrad även om den inte
använder vetenskapliga begrepp. I förhållande till begreppet situerat lärande blir detta ett
tydligt exempel på hur begrepp och representationer är knutna till den sociala praktik där
de används. Att både den akademiska och yrkespraktiska diskursen kan hävda att den
integrerar teori och gestaltning upplöser inte dikotomin utan visar på att det just är olika
sociala praktiker som använder begreppen på olika sätt. Utgångspunkten i beskrivningen
av de dubbla perspektiven behöver därför vara begrepp som tydligt beskriver de olika
sociala praktikerna och inte abstrakta och mångtydiga begrepp som teori och gestaltning.
Eller som en student uttryckte det i ett samtal inför kursen i visuell kommunikation som
ska förbereda för ett examensarbete med dubbla perspektiv:
Lisa:
Teori finns ju i allt. Det är svårt att förklara, men… det är enklare att säga vad vi
ska göra – vi ska göra en film och skriva en uppsats. Teori finns ju i båda, liksom.
Fast på olika sätt. Jag vet inte … det är lite knasigt…
Det är ganska svårt att transformera ett begrepp mellan två olika sociala praktiker om man
inte först identifierar dem som sådana. I min diskursanalys av medarbetares syn på teori
och gestaltning kom jag fram till begreppen inomvetenskapliga och utomvetenskapliga
perspektiv47. Men i förhållande till studenternas praktik – det de ska göra - är det bättre att
tala om vetenskaplig produktion och medieproduktion. (eller estetisk produktion.) Detta
dubbla görande kan beskrivas som en estetisk lärprocess vilket egentligen är ett bättre
begrepp då det inte skapar en dikotomi utan kan förena de två perspektiven i en
konvergerande social praktik. Det blir dock svårt att helt undvika risken för dikotomisering
så länge som studenterna ska leverera två produkter; en medieproduktion och en
vetenskaplig uppsats.
46
47
Augustsson (2012) sid 16f ; Melin (2013) sid 10 ff
Ibid., sid 19
19 Bild 2: Estetisk lärprocess som konvergerande social praktik
MEDIEPRODUKTION
ESTETISK LÄRPROCESS
VETENSKAPLIG
UPPSATS
4.3 Triangulering utifrån epsiteme, techne och forensis
Att utgå från två, mer konkreta begrepp som beskriver den sociala praktikens nivå är bra
men säger ingenting om hur själva arbetet ska se ut. Vi talar ofta om integrationen mellan
perspektiven. Begreppet integration pekar på en process som ska sammanfatta två skilda
delar till en mer komplex helhet.48 Med begreppen transduktion och transformation är det
studenternas aktiva lärprocess som förenar och omförhandlar de olika praktikernas
representationssystem till denna komplexa helhet. För att detta ska fungera krävs ett
synliggörande av när, var och hur det sker. Vilka ingångar eller ”dörrar” finns mellan de
olika praktikerna? Om vi utgår från tanken att kunskapsformerna epistemé, techne och
forensis dels speglar högskoleförordningens kunskapsmål och kan summeras i den
estetiska lärprocessens; lära sig om, lära sig i och lära sig genom kan vi använda dem som
noder i en metodtriangulering. Precis som det behövs tre punkter för att kunna bestämma
en position i en navigering blir integrationen mellan de dubbla perspektiven inte fullständig
om vi inte använder alla tre kunskapsformer eller aktiviteter.
Bild 3: Triangulering utifrån epsiteme, techne och forensis
färdighet och förmåga
techne
lära sig i
lära sig genom
fronesis
värderingsförmåga och förhållningssätt
lära sig om
episteme
kunskap och förståelse
48
NationalEncyklopedin (1992) Höganäs; Bokförlaget Bra Böcker, band 9 sid 499
20 De två första, episteme och techne är ganska tydliga och enkla att översätta till konkreta
utgångspunkter för ett arbetssätt. Techne är helt enkelt studenternas egen medieproduktion.
Episteme är arbetet med vetenskapliga referenser med teorier och analytiska begrepp som
den estetiska lärprocessen behöver för att vila på vetenskaplig grund. Det är dock viktigt
att poängtera att techne inte är resultatet av medieproduktionen utan görandet. På samma
sätt är episteme inte uppsatsen utan användandet av de vetenskapliga verktygen. Den sista
utgångspunkten fronesis som handlar om värderingsförmåga och förhållningssätt kan vara
flera saker. Den kan som i analysen av samtalet ovan beskrivas som den kunskap som sker
i reflektionen mellan episteme och techne; att kunna förhålla sig till och värdera relationen
mellan de olika praktikerna. Då blir den inte en del i en triangulering utan mer en
beskrivning av den förhandling som sker mellan de båda andra och därmed riskera att
stärka dikotomin istället för att lösa upp den. I Estetiska lärprocesser använder Fredrik
Lindstrand meningen; lära sig genom som en beskrivning av det kunskapande som sker via
innehållet i mediaproduktionen.49 Det är speciellt relevant i grundskola och gymnasium där
mediaproduktionen ofta är kopplad till andra ämnesområden. Genom att till exempel göra
en film om hur det är att vara tonåring behandlas frågor om identitet, relationer och
samhälle som är viktiga men som ligger utanför ämnet medieproduktion. Det är även
relevant för bildlärarutbildningen där den estetiska praktikens innehåll kan röra sig inom
det bildpedagogiska fältet. Detta kan dock bli ett problem i förhållande till ämnet Visuell
kommunikation på K3. Den kunskap som ska ingå i vår triangulering ska vara kopplad till
huvudämnet, men det skulle inte vara önskvärt att tvinga samtliga studenter att göra filmer
som innehållsmässigt handlade om att göra film. Ett tredje möjlighet är att låta
värderingsförmåga och förhållningssätt peka mot produktionsreferenser, det vill säga andra
filmer som ligger nära den egna produktionen. Att kunna värdera och förhålla sig till andra
liknande produktioner är en lika viktig del som att kunna analysera och reflektera sin
praktik utifrån vetenskapliga perspektiv. Man lär sig genom andras produktioner. I den
vetenskapliga praktiken är andras medieproduktioner ofta den empiri som man arbetar med
i analysen. Dessa är ett gemensamnt gods för båda praktikerna och inte en förhandling dem
emellan. Utifrån detta resonemang skulle trianguleringsmetoden ytterligare konkretiseras
som ett arbete som rör sig mellan teoretiska referenser, produktionsreferenser och den egna
medieproduktionen. I stället för de underliggande kunskapsformerna presenterar den nu tre
tydliga representationsformer där lärandet och produktionen av både filmer och uppsatser
49
Lindstrand (2009) sid 166
21 kan ske i transformationen och transduktionen mellan dem:
Bild 4: Trianguleringen utifrån konkreta representationsformer
egen produktion
teoretiska referenser
produktionsreferenser
Modellen är ett resultat av den teoretiska diskussionen och analysen som visar att estetiska
lärprocesser är ett begrepp som pekar mot hur kunskapande sker och kan därför samla de
dubbla perspektiven i ett gemensamt görande. För att göra modellen tydlig och begriplig
behövs exempel på hur den kan användas. Genom att först undersöka hur den ser ut i
förhållande till en vetenskaplig praktik och sedan en yrkespraktik och slutligen hitta sätt att
applicera den på arbeten med dubbla perspektiv kan den visa på de ingångar och
möjligheter som studenterna har med sina olika problemformuleringar och frågeställningar
som utgångspunkt. Det blir ett sätt att hypotetiskt testa relevansen och användbarheten.
4.4 Den färdiga modellen med hypotetiska exempel
Nedan följer en presentation av trianguleringsmodellen som för studenterna ska tydliggöra
hur den estetiska lärprocessen, enligt ovan, vilar på vetenskaplig grund genom
transformation och transduktion och hur arbetet med dubbla perspektiv kan förena två
perspektiv eller sociala praktiker. Därefter presenteras tre exempel på hur modellen kan
synliggöra ”enkla” perspektiv och hur rörelsen mellan representationsformerna sker i de
olika sociala praktikerna. Sedan följer tre exempel på hur de olika noderna i
trianguleringen kan vara ingångar och synliggöra arbetet med dubbla perspektiv i en
konvergerande social praktik.
22 Bild 5: Presentation av den färdiga modellen för studenterna
1. Din egen produktion
Din egen produktion är helt enkelt
egen
en film som du själv gör.
En fiktion, dokumentär eller animation
utifrån egen idé och manus.
Din gestaltande praktik.
produktion
produktionsreferenser
3 Teoretiska referenser
Teoretiska referenser är vetenskapliga
teorier, metoder och texter som
behandlar och är relevanta för film.
T. ex Filmvetenskap,
kognitionsforskning,
visuell kultur,
semiotik osv.
teoretiska referenser
2. Produktionsreferenser
Med produktionsreferenser menar vi
andras filmer, tv-program och produktioner
som används för analys, reflektion och inspiration.
Alla tre delar måste finnas med
i ditt arbete för att få en fungerande helhet.
4.4.1Exempel på vetenskaplig produktion med ”enkelt” perspektiv.
I en traditionell akademisk kontext sker en pendling mellan teoretiska referenser och
produktionsreferenser. Man tittar på, analyserar och använder andras filmproduktioner i en
vetenskaplig undersökning med vetenskapliga metoder. Till exempel en diskursanalys med
fokus på genus i filmen Jaws.
Bild 6: Exempel på vetenskaplig produktion med ”enkelt” perspektiv.
produktionsreferenser
Diskursteori
Genus
Semiotik
Kulturanalys
teoretiska referenser
Det som saknas från trianguleringsmodellen är en egen produktion som kunde fördjupat
och bidragit till analys och resultat.
23 4.4.2 Exempel på medieproduktion med ”enkelt” perspektiv. När man arbetar professionellt med filmproduktion, kommersiellt eller kultur-finansierat
sker ofta en pendling mellan produktionsreferenser och den egna produktionen. Man
inspireras, ”lånar” och påverkas av vad andra gjort i sin egen produktion. Det kan vara mer
eller mindre medvetet reflekterat, men man skapar aldrig något i ett vakuum – man är en
del av den bransch man verkar i. Ibland bygger en filmproduktion helt på referat till andra
produktioner, till exempel ComHems reklam som hänvisar till youtube-klipp med
fenomenet ”Gangnam-style” som sprids över internet.
Bild 7: Exempel på medieproduktion med ”enkelt” perspektiv.
produktionsreferenser
Psy: Gangnam style
egen produktion
ComHem: ComHem style
Det som saknas från trianguleringsmodellen är en vetenskaplig analys och bearbetning, till
exempel med teorier om konvergenskulturer, semiotik eller annat.
4.4.3 Exempel på vetenskaplig medieproduktion med ”enkelt” perspektiv.
Även om det är ovanligt så kan det även ske en pendling mellan egen produktion och
teoretiska referenser. Det kan röra sig om experiment där man gör film för att visa och
undersöka t. ex attityder och påverkan. Ett exempel på det är hur Kuleshovexperimenten på
20-talet kombinerar kognitionsforskning och filmproduktion. Kuleshov klippte ihop en
kort film som varvade en närbild på en mans ansikte med en skål mat, ett barn i en likkista
och en lättklädd kvinna. Publiken fick sedan beskriva hur de upplevde mannens uttryck i
de olika bilderna. Publiken läste in väldigt olika uttryck i bilderna beroende på vilken bild
24 som kom före och efter. Vad de inte visste var att det var samma bild som återkom varje
gång. Det var förhållandet mellan bilderna som skapade uttrycket i mannens ansikte50 (ett
exempel på hur kunskap sker i mellanrummet av olika representationer). Den här
filmproduktionen är en vetenskaplig produkt och saknar referenser till utomvetenskapliga
genrer och produktioner.
Bild: 8 Exempel på vetenskaplig medieproduktion med ”enkelt” perspektiv.
+
= HUNGER
+
= SORG
+
= ÅTRÅ
teoretiska referenser
egen produktion
Detta är olika exempel på fungerande ”enkla” perspektiv inom olika praktiker; den
vetenskapliga och den yrkesmässiga. Vad jag vill göra är att skapa en rörelse mellan dessa
praktiker med hjälp av alla tre delarna. En triangulering där man maximerar resultatet och
kunskapsproduktionen. Det kan ske på många sätt och det enklaste sättet att visa
funktionaliteten är genom ett par exempel som tar olika utgångspunkt i modellen.
4.4.4 Exempel på triangulering med produktionsreferens som utgångspunkt
Ett exempel på ingång via produktionsreferenser skulle kunna vara jämföra amerikansk och
japansk skräckfilm eftersom det finns filmer som är gjorda på samma manus fast i olika
kulturer. Ett traditionellt filmvetenskapligt arbete skulle kunna göra en jämförande analys
av filmerna utifrån ett textbegrepp, med hjälp av till exempel semiotik och kulturanalys för
att belysa och problematisera eventuella kulturella och individuella berättartekniker och
teman.
50 Bordwell,
sid 227f David och Thompson, Kristine (2008) Film art – an introduktion. New York McGraw-Hill
25 Bild 9: Exempel på triangulering med produktionsreferens som utgångspunkt
Japansk och Amerikansk version från samma manus
produktionsreferenser
Semiotik
Bildanalys
Kulturanalys
egen produktion
teoretiska referenser
En egen version från manus
För att skapa den tredje punkten i vår triangulering skulle projektet även göra en egen
skräckfilm. Kanske rent av en egen version av scener som man använder i analysen. Detta
blir en praktisk analys av genren, den specifika scenen och det egna uttrycket som berikar
analysen och fördjupar förståelsen för det man undersöker. I den skrivna delen av projektet
tar man in den egna produktionen som en metod och empiri som analyseras och reflekteras
i förhållande till produktionsreferenserna.
4.4.5 Exempel på triangulering med teoretisk referens som utgångspunkt
Med en teoretisk frågeställning som utgångspunkt blir den egna produktionen i större
utsträckning en metod för det vetenskapliga arbetet. Ett exempel på problemområde är hur
man kan sträva efter objektivitet i en dokumentär när filmberättande är en så subjektiv
teknik? Ett projekt som vill undersöka genrens olika synsätt och diskurser.
En etnografisk ansats passar väldigt bra för en triangulering. Att observera och
dokumentera händelser och intervjuer med video skapar en väldigt rik och god empiri. Om
man dessutom har det i åtanke från början, kan detta material arbetas om och in i en egen
filmproduktion som blir en egen dokumentärfilm – kanske ett porträtt av en av
informanterna.
26 Bild 10: Exempel på triangulering med teoretisk referens som utgångspunkt.
Dokumentärfilmsteori
Nichols
Renov
Mulvey
som används på andra filmer,
den egna produktionen
och som utgångspunkt för den
etnografiska undersökningen
teoretiska
referenser
produktionsreferenser
Stefan Jarl och Janne Josefsson - olika perspektiv på objektivitet?
Metodologi
Etnografi
Deltagande observationer
Kvalitativa intervjuer
för insamlandet av empiri
och analys
Dokumenteras med video.
egen produktion
Intervjuer + observationer = grundmaterial till den egna filmen
I det här projektet blir den egna produktionen en praktisk analys och reflektion kring
dokumentärfilmens förutsättningar och processer generellt, samt en fördjupning och
problematisering av objektivitetsdiskussionen i det egna uttrycket.
I det skrivna arbetet lyfts den egna produktionen in och analyseras som empiri och metod. I
en sådan här process transformeras och förhandlas kunskap mellan de olika praktikerna på
ett väldigt tydligt sätt.
4.4.6 Exempel på triangulering med den egna produktionen som utgångspunkt.
Med utgångspunkt från en egen filmidé vars funktion och innehåll inte har tillkommit för
att i första hand undersöka en forskningsfråga blir ingången en annan. I exemplet vill en
student göra en kortfilm på eget manus som handlar om ett bröllop.
I produktionsprocessen av filmen använder projektet och synliggör både teoretiska och
produktionsmässiga referenser. Studenten vill till exempel använda samma bildspråk och
berättarteknik som Lucas Moodysons Fucking Åmål och använder sig av Richard Raskins
teorier om kortfilmsdramaturgi. Studenten kan även använda till exempel bildsemiotik för
att förklara och fördjupa sina val i processen. I uppsatsen beskriver studenten sina
teoretiska referenser och hur de använts (metod) och gör en analys av den färdiga filmen i
förhållande till ursprungsidén.
27 Bild 11: Exempel på triangulering med den egna produktionen som utgångspunkt.
egen
produktion
produktionsreferenser
Semiotik
Bildanalys
Kulturanalys
teoretiska referenser
Receptionsstudier
För att inte bli för omfattande och generell måste uppsatsen dessutom ha en specificerad
frågeställning, till exempel; ”Var går gränsen mellan ett ikoniskt tecken och en metafor i
ett berättande med rörliga bilder?” En sådan fråga kanske dessutom behöver en
publikstudie, det vill säga att man visar sin film för en publik och gör intervjuer för att
undersöka hur filmen uppfattas. Detta är ett vanligt förfaringssätt inom en produktion – att
testa sin filmberättelse på en publik. I ett vetenskapligt sammanhang kan det bli ett verktyg
för att komma åt vetenskapligt ställda frågor.
De olika exemplen ovan sätter modellen i rörelse och visar hur ett arbete kan gå till utifrån
konkreta idéer. Vid en presentation för studenterna uttryckte flera av dem att den gjorde
problematiken lättare att se och förstå:
Stina:
Jag tycker den är bra (modellen). Det är fortfarande svårt, men det känns tydligare när du
beskriver det så här.
Genomförandet av ett arbete upplevs fortfarande som svårt men blir enklare med tydliga
ingångar och verktyg. Även uttrycket att det ”känns tydligare” är i Wickman och
Jakobsons tolkning ett estetiskt omdöme som pekar på att studenten inte kan sätta ord på
vilket sätt modellen gör arbetet tydligare men att den skapar en upplevelse av tydlighet och
28 större trygghet inför arbetet med dubbla perspektiv.51 Explicit tydligt blir det inte förrän
studenterna applicerar modellen på deras egna projekt och idéer.
4.5 Visuell kommunikation – att forma ett ämne.
Detta kapitel diskuterar konsekvenserna av modellen i förhållande till ämnesområdet
Visuell kommunikation. Som ämnesfält spänner det över många vetenskapliga och
yrkesmässiga fält. Modellen med exemplen ovan pekar på ett par väsentliga områden som
återkommer. Dels vetenskapliga perspektiv som till exempel semiotik, etnografi och
receptionsstudier och dels dokumentära och fiktiva genrer som passar i förhållande till
dem. Modellen och exemplen konkretiserar arbetet men ramar även in innehållet i form av
vilka vetenskapliga och produktionsmässiga perspektiv som kan eller bör användas. I den
bemärkelsen blir den didaktiska designen en process som definierar och beskriver själva
ämnet visuell kommunikation. Att ha en öppen beskrivning av ämnet kan skapa väldigt
olika innehåll och infallsvinklar både för studenter och arbetslag. På ett arbetslagsmöte
försökte jag rita en karta över vad ämnet innefattade som slutade med ett konstaterande att
det kan innehålla nästan vad som helst.
Bild 12: Sida från anteckningsblock från arbetslagsmöte på K3 2012-12-05
51 Wickman
och Jakobson (2009) sid 127 ff 29 Behovet av definition och samsyn blev väldigt tydlig när vi diskuterade innehållet i kursen
om vetenskaplig teori och praktik. Vad skulle den fokusera på? Studenternas ingång i
ämnet är yrkesorienterat. Samtliga intervjuade studenter uttryckte tydligt att ambitionen är
att arbeta i en yrkespraktik. De använder inte medieproduktionen som grund för
vetenskapligt arbete utan tvärt om. Studenterna söker sig till utbildningen för att bli
producenter, inte akademiker. Tanken med dubbla perspektiv säger förstås att de ska stå
med en fot i varje praktik, men det är viktigt att inse vad ingången är när vi ska förklara
och visa på fältets bredd.
Marcus
Jag är är för att jag vill jobba med film men samtidigt vill jag ha mer kunskap om varför man
gör som man gör… varför jag gör som jag gör och på så vis få lite mer koll på vad jag vill
göra också.
Studenten uttrycker här en stark vilja och ambition som pekar på vikten av estetiken som
drivkraft i en kunskapsprocess. Jag tolkar även uttalandet som en grundläggande förståelse
för de dubbla perspektivens möjlighet och nödvändighet att konvergera även om slutmålet
beskrivs som ”att jobba med film”.
Programmet Visuell kommunikation på K3 har valt att begränsa de estetiska praktikerna
genom de valbara specialiseringarna till foto, teckning/illustration och rörlig bild. När det
gäller de vetenskapliga praktikerna finns ingen tydlig begränsning eller ram. Med det som
bakgrund renritade jag kartan utifrån att ämnet Visuell kommunikation på K3 är arbeta
med produktion av visuella gestaltningar på vetenskaplig grund.
Bild 13: Visuell kommunikation; olika praktiker och traditioner.
Psykologi
Sociologi
Antroplogi
Etnografi
Konstvetenskap
Filmvetenskap
Kulturvetenskap
Filosofi
Språkvetenskap
Semiotik
Visuell
kommunikation
Kognitionsvetenskap
Medie- och kommunikationsvetenskap (Culture studies)
Retorik
Profesionell kommunikation
Videproduktion, Foto, Illustration
30 Konstnärlig produktion
Videproduktion, Foto, Teckning
I förhållandet till begreppen situerat lärande och social praktiker är det viktigt att inse att
det finns en risk med att generalisera beskrivningen av fältet som ett arbete med dubbla
perspektiv. Inom perspektivet medieproduktion ryms flera sociala praktiker med olika
metoder, processer och begreppsvärldar. Det är till exempel, i min mening, stor skillnad på
kommersiell professionell medieproduktion och ickekommersiell konstnärlig produktion.
Även de olika vetenskapliga fält som kan rymmas inom ämnet visuell kommunikation har
sina specifika praktiker och begreppsvärldar. Min trianguleringsmetod är utformad utifrån
ett arbete med rörlig bild, men det är svårt att applicera alla delar på alla praktiker. Till
exempel är det inte helt lätt att se hur teckning och illustration ska fungera i förhållande till
en etnografisk studie i modellen. Gemensamt för de olika estetiska praktikerna är ändå att
de producerar visuella artefakter som är tänkta att kommunicera något. Utifrån en
produktionsprocess med producenten i ena änden och publiken i den andra på en linje blir
det tydligt var det vetenskapliga förhållningssättet kan komma in i processen. Det sker dels
i reflektionen eller förhandlingen mellan producenten och produktionen inne i
produktionsprocessen. Här är vissa vetenskapliga teorier och metoder användbara, som
ligger nära själva produktionen. I förhandlingen mellan den färdiga produktionen och sin
publik finns andra vetenskapliga praktiker som är användbara.
Bild 14: Vetenskapliga ingångar i produktionsprocessen.
Semiotik
gestaltningspsykologi
Kognition
Narratologi
Retorik
förhandling
producent
Samhällsvetenskap
Publikstudier
Receptionsstudier
medieproduktion
förhandling
publik
I illustrationen ovan finns några exempel på vetenskapliga begrepp och traditioner. Det
finns förstås fler men den ger en bild av två viktiga ingångar för vetenskapliggörandet av
31 en estetisk praktik eller visuell kommunikation. Illustrationen tar inte i beaktning de
diskursiva praktiker och kontextuella förhandlingar mellan mottagare och sändare som är
en väsentlig del av dagens representationsteori.52 Men den pekar på vikten av att en
estetisk praktik inte bara kan undersökas i förhållande till den som gör och vad som görs
(förhandlingen mellan producent och medieproduktion) utan måste vidgas till den kontext i
vilken den görs och brukas. (förhandlingen mellan medieproduktion och publik)
5 Slutsats
Den här uppsatsen argumenterar för ett användande av begreppet estetiska lärprocesser
istället för begreppet dubbla perspektiv för att beskriva arbetet med både en gestaltande
och en vetenskaplig praktik i ämnet visuell kommunikation på kandidatnivå. Begreppet
dubbla perspektiv riskerar att förstärka en dikotomisering mellan teori och praktik, konst
och vetenskap eller akademi och profession istället för att förena dem. Estetiska
lärprocesser är ett begrepp som pekar mot hur kunskapande sker och kan därför samla de
dubbla perspektiven i en konvergerande social praktik vilket är målet för en examen i
huvudämnet visuell kommunikation på Malmö Högskola. Estetik ska här förstås som en
väsentlig del i alla kunskapande processer. Teorier om situerat lärande, tyst kunskap och
socialsemiotik påvisar estetikens roll i vårt sätt att lära oss och skapa kunskap oavsett
ämnesområde eller nivå. Kunskapande är inte en rationell process. Det är något som skapas
i en förhandling mellan gamla och nya erfarenheter där känslomässiga upplevelser och
uttryck är en väsentlig del av hur vi strukturerar, transformerar och gestaltar vår kunskap.
Det är en ständigt pågående process som sker i handling i en social praktik, såväl en
vetenskaplig som en konstnärlig. En estetisk praktik ska här förstås som de aktiviteter i
läroprocessen som innefattar produktion av visuell kommunikation (film, foto och
teckning). Estetisk används för att produktionen i stor utsträckning bygger på tyst kunskap
och intuitiva gestaltande processer. Det gäller förstås även andra representationsformer
som till exempel musik och dans, men film, foto och teckning är de former som ingår som
valbara inriktningar i programmet Visuell kommunikation på K3. Med utgångspunkt från
52
Se till exempel Stuart Halls representationsteorier i Hall, Stuart (1997). Representation: Cultural
Representations and Signifying Practices. London: SAGE Publications Ltd. Idag är en förenklad
kommunikationsmodell med sändare – meddelande – mottagare förlegad men en enkel linjär beskrivning av
produktionsprocessen kan vara pedagogiskt viktig för att visa var möjliga ingångar mellan en vetenskaplig
och gestaltande praktik finns och vilka vetenskapliga verktyg som är användbara.
32 att vi en estetisk praktik lär oss om praktiken, i praktiken och genom praktiken öppnas
ingångar till en vetenskaplig praktik och begreppsvärld som med analys och reflektion
fördjupar kunskapen och gör den explicit (uttalad). På samma sätt fördjupar en estetisk
praktik den vetenskapliga genom att göra den till en erfarenhet, en levd kunskap.
Begreppet transformation beskriver hur vi inom en representationsform av kunskap (till
exempel en vetenskaplig i form ord och text) omförhandlar innehållet och gör det till vårt
eget i samma form. Begreppet transduktion beskriver hur vi omförhandlar innehållet och
gestaltar det i en ny representationsform (till exempel från ord och text till en visuell
gestaltning) En estetisk lärprocess erbjuder en rörelse av både transformation och
transduktion mellan den vetenskapliga och estetiska praktiken och borgar därigenom för att
den estetiska praktiken vilar på vetenskaplig grund. Den trianguleringsmodell baserad på
olika kunskapsaspekter och representationsformer som detta arbete tagit fram, synliggör
hur detta kan gå till och blir ett konkret stöd och en tänkbar metodologi för ämnet visuell
kommunikation på K3.
6. Slutdiskussion
Syftet med studien att undersöka arbetet med dubbla perspektiv i en akademisk kontext
från en didaktisk synvinkel gav ett väldigt konkret resultat. En lärares vardag i arbetet med
studenternas lärprocess ställer högt flygande diskussioner om teori och gestaltning på kant.
De vill veta vad de ska göra och varför. Om jag som lärare inte kan svara på det kan jag
inte heller förvänta mig att studenterna självklart hittar en väg till en utvecklande
kunskapsprocess. Jag har funnit ett teoretiskt ramverk som i min mening kan motivera att
en estetisk praktik i ämnet visuell kommunikation vilar på vetenskaplig grund. Även om
studenterna initialt inte behärskar den begreppsvärlden erbjuder den didaktiska modellen
en möjlighet för dem att göra det. Att skapa kunskap i handling. Den didaktiska
designprocessen är inte bara en metod för att skapa verktyg för studenterna. Med hjälp av
den har jag fångat in en rad vetenskapliga fält och problematiserat tre sociala praktiker; den
vetenskapliga, den medieproducerande och den pedagogiska. Designprocessen har även för
mig varit ett kunskapande i handling. Den didaktiska modellen är än så länge hypotetisk.
Den har växt fram under arbetet med studenterna på programmet Visuell kommunikation
och har inte implementerats fullt ut. Planeringen av examensarbetet våren 2014 har startat
och modellen har använts som utgångspunkt för arbetslagets diskussioner kring
tillvägagångssätt och innehåll. Den mottogs väl av kolleger och studenter och den konkreta
utformningen gjorde det möjligt för oss att diskutera utan att falla in i en dikotomiserande
33 debatt om teori och gestaltning. Den satte även fingret på behovet av att definiera ämnet
eller området visuell kommunikation i allmänhet och på K3 i synnerhet. I
högskoleförordningens målbeskrivning av en kandidatexamen står att studenten skall:
visa kunskap och förståelse inom huvudområdet för utbildningen, inbegripet kunskap om
områdets vetenskapliga grund, kunskap om tillämpliga metoder inom området, fördjupning
inom någon del av området samt orientering om aktuella forskningsfrågor.
Tolkningsmöjligheterna är stora och vi har både en möjlighet och ett ansvar att forma
huvudområdets innehåll. Dels för att det är förhållandevis nytt och K3 är det enda lärosätet
i Sverige som har examinationsrätt för en kandidatexamen i det. Och dels för att det
erbjuder en möjlighet att i en definition av ett huvudområde skriva in de dubbla
perspektiven som en oundviklig del av ämnets kärna, dess metod och aktuella
forskningsfrågor. Det jag har undersökt visar på hur ämnets vetenskapliga grund kan
beskrivas som en konvergerande social praktik i mellanrummet mellan vetenskapliga och
yrkesmässiga diskurser och att ämnets aktuella forskningsfrågor rör just denna
problematik. Om K3 som institution med detta som utgångspunkt utformar en avvikande
definition av huvudområdet måste vi tro på vår idé och kan luta oss mot slutorden i
Högskoleförordningens beskrivning av en kandidatexamen:
För kandidatexamen med en viss inriktning skall också de preciserade krav gälla som varje
högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna examensbeskrivning.
Estetik och estetiska lärprocess gäller förstås inte bara det visuella utan även andra
uttrycksformer. Därför kan resultatet av detta arbete användas för att problematisera många
andra utbildningar. Nästa steg i arbetet med den didaktiska designen blir att ta fram
relevanta bedömnings-kriterier för den estetiska lärprocessen och revidera kursplanerna
inom programmet. Jag ser fram emot detta arbete och möjligheten att göra en studie på
genomförandet av studenternas examensarbete för att pröva validiteten i modellen och
studenternas lärprocesser inom området visuell kommunikation. Margareta Melin gjorde en
studie av examensarbetet på programmet Kultur och medier på K3, inom ramen för
projektet Kunskapens framträdandeformer (Kuff) 2011. 53 En liknande studie med samma
forskningsdesign på examensarbetet i Visuell kommunikation, skulle skapa ett intressant
jämförandematerial.
53
Göthlund, Anette m.fl (2011) Kunskapens framträdandeformer. Ett projekt om kunskaps-utveckling och
en högskolepedagogik med dubbelt perspektiv: teori och gestaltning i Resultatdialog, Vetenskapsrådets
rapportserie 7:2011 Stockholm; Vetenskapsrådet
34 Källförteckning
Augustsson, Dennis (2012). Teori och gestaltning – En diskursanalys kring begreppen
inom K3, Malmö Högskola C-uppsats Stockolm: DIVA
Clancey,William.J. (1995) A tutorial on situated learning. Proceedings of the International
Conference on Computers and Education (Taiwan) Self, J. (Ed.) Charlottesville, VA:
AACE. 49-70, 1995
Danielson, Helena (2002) Att lära med Media Om det språkliga skapandets villkor i skolan
med fokus på video. Stockholm: Docusys
Drotner, Kirsten (2001) Att skabe sig selv, Copenhagen: Nordisk Forlag A/S
Grensjö, Bengt (2003) Pedagogik i arbetslivet. Tysta, tystnande och tystade kunskaper.
Pedagogiska institutionen, Umeå universitet. Nr 71
Gustavsson, Bernt (2000) Kunskapsfilosofi – Tre kunskapsformer i historisk belysning.
Stockholm; Wahlström & Widstrand Göthlund, Anette och Lindh, Ulla (2009) Intermezzo –_A performative research project
in teacher training, International Journal of Education through Art,
6(2):197-212
Göthlund, Anette m.fl (2011) Kunskapens framträdandeformer. Ett projekt om kunskapsutveckling och en högskolepedagogik med dubbelt perspektiv: teori och gestaltning i
Resultatdialog, Vetenskapsrådets rapportserie 7:2011 Stockholm; Vetenskapsrådet
Hall, Stuart (1997). Representation: Cultural Representations and Signifying Practices.
London: SAGE Publications Ltd.
Liedman, S-E. (2001) Ett oändligt äventyr. Om människans kunskaper. Stockholm: Albert
Bonniers Förlag.
Lindstrand, Fredrik (2006) Att göra skillnad. Representation, identitet och lärande i
ungdomars arbete och berättande med film. Doktorsavhandling Stockholm: HLS Förlag
Lindstrand, Fredrik och Selander, Staffan (2009) Estetiska läroprocesser. Lund.
Studentlitteratur
NationalEncyklopedin (1992) Höganäs; Bokförlaget Bra Böcker,
Melin, Margareta (2012) Olikhet som resurs Ingår i M Melin & E Johansson Inkluderande
möten i högskolan. Lund: Studentlitteratur
Melin, Margareta (2013 ) Searching for In-between spaces of knowledge.
Paper for Nordmedia13: Defending Democracy, 8-11th August 2013; Division 6: Media
Literacy and Media Education
Molander, Bengt (1996) Kunskap i handling. Göteborg; Daidalos AB
35 Polyani, Michael (2009) The tacit dimension. Chicago; The university of chicago press
Reimer, Bo (2005) Estetik i ett Digitalt Bauhaus. Ingår i Ulf Lindberg & Bo Reimer (red)
Bildning och estetik i utbildning. Malmö högskola.
Öhman-Gullberg, Lisa (2006) Movere Att sätta kunskap i rörelse, Malmö studies in
Educational Science: Licentiate Dissertaion Series 2006:1
Selander, Staffan och Kress, Gunther (2010) Design för lärande – ett multimodalt
perspektiv. Stockholm; Norstedts
Schön, Donald A. (2011) The reflecyive practioner. How professionals think in action.
Farnham: Ashgate Publishing Limited
Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011
Stockholm; Fritzes
Digitala källor:
Utbildningsplan för programmet Visuell kommunikation 180 hp, Malmö högskola.
http://edu.mah.se/sv/Program/KGVIK 2013-09-01.
Högskoleförordningen, Bilaga 2
http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Hogskoleforordning-1993100_sfs-1993-100/
2013-09-01
Bildförteckning
Bild 1: Reflektionsprocesser inne i och efter en medieproduktion.
Illustration av Dennis Augustsson (2013)
Bild 2: Estetisk lärprocess som konvergerande social praktik
Illustration av Dennis Augustsson (2013)
Bild 3: Triangulering utifrån epsiteme, techne och forensis
Illustration av Dennis Augustsson (2013)
Bild 4: Trianguleringen utifrån konkreta representationsformer
Illustration av Dennis Augustsson (2013)
Bild 5: Presentation av den färdiga modellen för studenterna
Illustration av Dennis Augustsson (2013)
Bild 6: Exempel på vetenskaplig produktion med ”enkelt” perspektiv.
36 Illustration av Dennis Augustsson (2013)
Använder Filmposter från Jaws (1975).
Källa: http://www.imdb.com/title/tt0073195/?ref_=sr_1
Bild 7: Exempel på medieproduktion med ”enkelt” perspektiv.
Illustration av Dennis Augustsson (2013)
Använder bilder från Psy´s Gangnam-style (2012) och ComHems reklamkanpanj
ComHem-style (2013) Källor:
gangnam style: http://www.youtube.com/watch?v=9bZkp7q19f0
Comhen: http://www.youtube.com/watch?v=xrqkS3spHsk
Bild: 8 Exempel på vetenskaplig medieproduktion med ”enkelt” perspektiv.
Illustration av Dennis Augustsson (2013)
Använder bilder från The Kuleshov experiment (1929)
Källa: http://www.youtube.com/watch?v=4gLBXikghE0
Bild 9: Exempel på triangulering med produktionsreferens som utgångspunkt
Illustration av Dennis Augustsson (2013)
Använder bilder från filmerna Ringu Nakata, Hideo (1998) och
The Ring Verbinski, Gore (2002) samt fotografi av Teresa Grundin
Bild 10: Exempel på triangulering med teoretisk referens som utgångspunkt.
Illustration av Dennis Augustsson (2013)
Använder filmposter från De kallar oss mods Jarl, Stefan (1968)
samt fotografier av; Mikael Fritzon och Chioke Brown
Bild 11: Exempel på triangulering med den egna produktionen som utgångspunkt.
Illustration av Dennis Augustsson (2013)
Använder filmposter från Idioterna Von Trier, Lars (1988), bilder från filmerna Fucking
Åmål, Moodysson, Lucas (1998) och Bröllopsfotografen Malmros, Ulf (2009) samt
fotografi av Caroline Ekstrand
Bild 12: Sida från anteckningsblock från arbetslagsmöte på K3 2012-12-05
Illustration av Dennis Augustsson (2013)
Bild 13: Visuell kommunikation; olika praktiker och traditioner.
Illustration av Dennis Augustsson (2013)
Bild 14: Vetenskapliga ingångar i produktionsprocessen.
Illustration av Dennis Augustsson (2013)
37