Transcript RAPPORT MOTALA 2.0

RAPPORT
2012-01-11
En skola för alla
- eller en skola för nästan alla?
Översyn av resursfördelning och verksamhetsmässiga särlösningar
inom grundskolan och grundsärskolan i Motala kommun
__________________________________________________________________________________
FÖRORD
På uppdrag av förvaltningschefen har jag under de senaste månaderna genomfört en översyn och
kartläggning och ur extern synvinkel belyst resursfördelning och verksamhetsmässiga särlösningar
inom grundskolan i Motala kommun. Syftet har varit att peka på förutsättningar för att kunna
åstadkomma en ökad integrerad verksamhet.
Översynsarbetet inleddes med att insamla underlag, dels i form av dokumentstudier, dels i
gruppanalyser och samtal med ett antal medarbetare samt genom att översiktligt och på plats bilda
mig en uppfattning om berörda sektorer inom Bildningsförvaltningen. Med rapporten har jag sökt att
återspegla läget i bildningsförvaltningen, som jag uppfattat det under perioden oktober – november
2011.
I separata avsnitt redovisas i denna rapport nulägesbeskrivning samt analys och bedömning med
särskilt fokus på särlösningar och resursfördelning. I separata avsnitt redovisas hur nationella och
kommunala regleringar styr samt redovisas utblickar till och tankar om hur några andra kommuner
gör. Dessutom finns en fyllig kunskapsöversikt som berör särskilt stöd, särlösningar, inkludering och
resursfördelning. Därefter redovisas uppdraget med överväganden och förslag till åtgärder samt
andra iakttagelser och sist förslag till tidsplan.
Under mitt arbete med denna rapport har jag haft förmånen att träffa ett stort antal engagerade
medarbetare, som alla har tydligt fokus på sitt uppdrag och många synpunkter. Jag hoppas att min
analys, mina överväganden och förslag till åtgärder kan underlätta deras arbete och öka
måluppfyllelsen.
Jag vill rikta ett stort tack till alla som, bidragit med värdefulla uppgifter och synpunkter som
underlag till denna rapport. Det trevliga bemötande, förtroende och öppenhet jag mötts av, har
bidragit till att jag fått bilden av verksamheter med goda möjligheter att i ett 1-16-årsperspektiv
utveckla inkluderingen i grundskolan och mellan grundskola och grundsärskola.
Rapporten utgör i sig inget färdigt beslutsunderlag, men väl en grund för fortsatta analyser och
diskussioner samt efterhand prioriteringar, ställningstaganden och strategiska beslut i
bildningsnämnden. Jag har vinnlagt mig om att ta fram en verklighetsnära och användbar rapport
med konkreta förslag till åtgärder som kan omsättas i handling och verkställas. Givetvis överlämnar
jag ändå till uppdragsgivaren att ta ställning till vilka idéer och synpunkter som är värda att beakta
och gå vidare med samt vilka, i vilken mån, på vilket sätt och när föreslagna åtgärder kan och ska
omsättas i praktiken.
Uppdragsgivarens initiativ till denna utredning ligger uppenbart väl i tiden. Under den senaste
månaden har många av de frågor som berörs i rapporten uppmärksammats nationellt av bland andra
Skolverket, Skolinspektionen, Skolväsendets överklagandenämnd och SKL. Jag tror att det ökar
möjligheten för Motala kommun att hitta bästa möjliga lösning lokalt.
Med överlämnandet av denna rapport är härmed mitt uppdrag avslutat.
Bengt Rohdin
2012-01-11
2
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
FÖRORD ................................................................................................................................................... 2
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ....................................................................................................................... 3
SAMMANFATTNING ................................................................................................................................ 6
1 INLEDNING............................................................................................................................................ 8
1.1 Uppdragsbeskrivning......................................................................................................................... 8
1.2 Utveckling och avgränsning av uppdraget .................................................................................... 8
1.3 Genomförande och arbetsgång..................................................................................................... 9
2 NULÄGESBESKRIVNING ...................................................................................................................... 11
2.1 Bildningsförvaltningen................................................................................................................. 11
2.1.1 Sektor Förskola/Grundskola................................................................................................. 11
2.1.2 Sektor Gymnasie-/Vuxenutbildning ..................................................................................... 12
2.1.3 Sektor Resurs........................................................................................................................ 12
2.1.4 Sektor Fritid .......................................................................................................................... 12
2.1.5 Sektor Kultur......................................................................................................................... 12
2.1.6 Förvaltningskontor ............................................................................................................... 13
2.2 Verksamhetsmässiga särlösningar .............................................................................................. 13
2.2.1 Grundsärskola....................................................................................................................... 13
2.2.2 Särskilda undervisningsgrupper ........................................................................................... 13
2.3 Resursfördelningssystem för grundskolan och grundsärskolan.................................................. 14
3 ANALYS OCH BEDÖMNING ................................................................................................................. 15
3.1 Redovisning av gruppanalyser..................................................................................................... 15
3.1.1 Upplevda styrkor .................................................................................................................. 15
3.1.2 Upplevda möjligheter........................................................................................................... 16
3.1.3 Upplevda svagheter.............................................................................................................. 16
3.1.4 Upplevda/befarade hot/hinder............................................................................................ 16
3.1.5 Vilka styrkor och möjligheter är viktigast att utveckla (för att kunna möta/hantera
svagheter och hot/hinder)?........................................................................................................... 17
3.1.6 Vilka svagheter och hot/hinder är mest angelägna att ta itu med (för att uppnå det
önskade läget)? ............................................................................................................................. 17
3.1.7 Analys och bedömning av vad som framkommit i gruppanalyserna ................................... 17
3.2 Sammanfattande kartläggning med analys och bedömning....................................................... 18
3.2.1 Särlösningar.......................................................................................................................... 18
3
3.2.2 Resursfördelningssystem...................................................................................................... 26
3.2.3 Resultatanalys ...................................................................................................................... 28
3.2.4 Samarbete fritid – kultur - skola........................................................................................... 30
4 HUR STYR NATIONELLA OCH KOMMUNALA REGLERINGAR VERKSAMHETEN?................................. 31
4.1 Några internationella konventioner............................................................................................ 31
4.2 Nationell reglering....................................................................................................................... 31
4.2.1 Syftet med utbildningen inom skolväsendet........................................................................ 31
4.2.2 Likvärdig utbildning och barnets bästa ................................................................................ 31
4.2.3 Skolans inre organisation .................................................................................................... 32
4.2.4. Behörighet ........................................................................................................................... 32
4.2.5 Elevhälsa............................................................................................................................... 32
4.2.6 Barnens och elevernas lärande och personliga utveckling .................................................. 33
4.2.7 Särskilt stöd .......................................................................................................................... 33
4.2.8 Placering vid en skolenhet.................................................................................................... 34
4.2.9 Systematiskt kvalitetsarbete ................................................................................................ 35
4.2.10 Grundsärskola..................................................................................................................... 35
4.2.11 Fördelning av undervisningstiden ...................................................................................... 36
4.2.12 Svenska som andraspråk .................................................................................................... 36
4.3 Kommunala regleringar............................................................................................................... 36
5 OMVÄRLDSORIENTERING – UTBLICKAR OCH TANKAR....................................................................... 37
5.1 Resursfördelning och särlösningar i några jämförbara kommuner............................................. 37
5.2 Resursfördelning och särlösningar i andra kommuner – några reflektioner .............................. 39
6 KUNSKAPSÖVERSIKT........................................................................................................................... 42
6.1 Skollagens förarbeten.................................................................................................................. 42
6.2 Internationell utblick: European Agency for Development in Special Needs Education ............ 43
6.3 Skolverket: Särskilt stöd i grundskolan........................................................................................ 48
6.4 Skolverket: Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?......................................................... 49
6.5 Skolverket: Resursfördelning till grundskolan – rektorers perspektiv ........................................ 50
6.6 Skolinspektionen: Skolornas kompensatoriska förmåga – kunskapsöversikt............................. 51
6.7 Skolinspektionen: Rätten till kunskap ......................................................................................... 51
6.8 Skolinspektionen: Skolsituationen för elever med funktionsnedsättning .................................. 52
6.9 Skolväsendets överklagandenämnd: Aktuellt beslut .................................................................. 52
6.10 Göteborgs universitet: Specialpedagogiskt stöd, till vem och hur?.......................................... 53
6.11 SKL: Aktuellt om svensk skola och förskola............................................................................... 53
4
6.12 SKL: Synligt lärande ................................................................................................................... 54
6.13 Pedagogiska magasinet: En skola för (nästan) alla.................................................................... 54
7 ÖVERVÄGANDEN OCH FÖRSLAG TILL ÅTGÄRDER .............................................................................. 59
7.1 Organisations- och ledningsmässiga aspekter ............................................................................ 59
7.2 Revidering av resursfördelningssystem....................................................................................... 60
7.2.1 Bas- och förstärkningsresurser............................................................................................. 60
7.2.2 Elevassistentresurser............................................................................................................ 62
7.2.3 Resurser till verksamhetsmässiga särlösningar.................................................................... 62
7.2.4 Resurser till fritidshemsverksamhet..................................................................................... 63
7.3 Integrering, inkludering och andra aktuella begrepp.................................................................. 63
7.3.1 Åtgärder som gynnar inkludering......................................................................................... 65
7.3.2 Grundsärskolan..................................................................................................................... 67
7.3.3 Externa särskilda undervisningsgrupper .............................................................................. 68
7.3.4 Fritidshemsverksamhet ....................................................................................................... 71
7.3.5 Elevassistenter...................................................................................................................... 71
7.4 Utvecklingsmöjligheter i samarbetet fritid – kultur – skola........................................................ 72
8 ANDRA IAKTTAGELSER MED ÖVERVÄGANDEN OCH FÖRSLAG TILL ÅTGÄRDER ................................ 74
8.1 Ledningsgruppen ......................................................................................................................... 74
8.2 Samlokalisering........................................................................................................................... 74
8.3 Fokus på huvuduppdraget........................................................................................................... 74
8.4 Ekonomistyrning.......................................................................................................................... 75
8.5 Elevhälsan.................................................................................................................................... 75
9 FÖRSLAG TILL TIDSPLAN ..................................................................................................................... 77
BILAGOR 1-10
5
SAMMANFATTNING
Under hösten 2011 fick jag i uppdrag att göra en översyn och kartläggning och ur extern synvinkel
belysa resursfördelning och särskiljande lösningar inom grundskolan i Motala kommun i syfta att
åstadkomma en mer integrerad verksamhet
Uppdraget inleddes med insamlande av underlag, vilket bestod i dokumentstudier samt
gruppanalyser och samtal med ett antal medarbetare. Därefter har jag utifrån
uppdragsbeskrivningen beskrivit, analyserat och bedömt nuläget samt gjort överväganden och
redovisat förslag till förbättringar och förändringar.
Bildningsförvaltningen ansvarar för det offentliga skolväsendet, fritids- och kulturverksamhet,
integrations- och arbetsmarknadsåtgärder samt konsumentvägledning. Verksamheten är organiserad
i fem sektorer, sektor Förskola/Grundskola, sektor Gymnasie-/Vuxenutbildning, sektor Resurs, sektor
Fritid och sektor Kultur, samt ett förvaltningskontor. Förvaltningens arbete leds av en
förvaltningschef.
Inom det obligatoriska skolväsendet finns fyra särskilda undervisningsgrupper (två resursskolor och
två aspergergrupper) som särlösningar utöver den egna skolformen grundsärskolan. Kommunens
resursfördelningsmodell bygger på bas- och förstärkningsresurser, en äskandemodell samt en form
av rambudgetar för särlösningar och särskola.
Analysen ger vid hand att det finns goda möjligheter att åstadkomma en ökad inkluderad
verksamhet. Det förutsätter dock att de samlade resurserna för grundskolan fördelas och disponeras
på annat sätt, att den specialpedagogiska kompetensen ökas och utvecklas liksom acceptansen och
förståelsen för olikheter. Dessutom behöver andra brister av systemmässig karaktär åtgärdas. I första
hand handlar det om att rättssäkra eventuella särlösningar.
I nuläget finns flera tydliga uttryck för exkludering såväl verksamhets- som organisationsmässigt;
stort antal utredningar och diagnoser, särlösningarna som sådana samt deras och särskolans
lednings- organisationsmässiga tillhörighet är alla, i olika grad, tecken på exkludering.
Även om särlösningen med aspergergruppen Villgott har en verksamhet av tydligt inkluderande
karaktär, är den i dubbel bemärkelse en exkludering.
Grundsärskolan hanteras som en egen skolform men är lokaliseringsmässigt splittrad och antalet
individintegrerade särskoleelever i grundskolan är få. I Södra skolan har samverkan mellan
grundskola och grundsärskola utvecklats positivt.
Resursfördelningssystemet behöver utvecklas och förändras för att bli betydligt mer behovsstyrt i
syfte att i högre utsträckning kompensera för olikheter mellan skolorna. Dessutom behöver
kontinuerligt skolornas resultat närmare analyseras. Detta gäller även för särlösningarna. I bilagor
redovisas aktuella resultat från Skolverkets databaser.
Samarbetet mellan fritid – kultur – skola är tämligen omfattande och beröringspunkterna många
men behöver en bättre stuktur - på skolans villkor.
6
I ett separat avsnitt redovisas för uppdraget relevanta styrdokument med hänvisningar till och texter
från förarbetena.
I ett annat avsnitt görs en utblick till fyra med Motala jämförbara kommuner för att belysa hur dessa
hanterar särlösningar och resursfördelning i grundskolan.
Avsnitt 6 innehåller en omfattande kunskapsöversikt med fokus på särskilt stöd, särlösningar,
inkludering och resursfördelning. Den ger entydigt vid handen att inkludering ska vara den rådande
principen, även om skollagen under vissa omständigheter medger tillfällig exkludering. En aktuell
studie från Skolverket pekar på betydelsen av att resursfördelning och uppnådda resultat
kontinuerligt följs upp och analyseras.
Rapportens överväganden och förslag till åtgärder kan sammanfattas med att för att uppnå en ökad
inkludering inom kommunens grundskola och mellan grundskola och grundsärskola krävs en
kombination av åtgärder, som alla ytterst kräver politiska ställningstaganden:
–
–
-
Organisationsmässiga förändringar. Sektor Resurs bör avvecklas och resursskolorna och
grundsärskolan inordnas i sektor Förskola/Grundskola. All verksamhet i grundsärskolan
föreslås samlas till Södra skolan, inte minst för att möjliggöra samarbete mellan
grundsärskolan och grundsärskolan inriktning träningsskola.
Befintligt resursfördelningssystem behöver revideras. Förstärkningsresursens andel av den
totala resursspotten behöver ökas för att öka möjligheten att kompensera för olikheter
mellan skolorna. Elevassistentresurserna bör överföras till förstärkningsresursen för att öka
rektorernas handlingsutrymme och möjliggöra en mer flexibel disponering. Vidare behöver
elevassistenternas uppdrag tydliggöras. Resurstillskottet vid individinkludering av
särskoleelever i grundskolan behöver utökas för att sådan inkludering ska vara ett reellt
alternativ.
Ett utvecklingsarbete med aktivt värdegrundsarbete behöver genomföras med personal och
föräldrar kring attityder, förhållningsätt och bemötande.
En bred kompetensutvecklingsinsats behöver genomföras för all lärarpersonal i syfte att öka
den specialpedagogiska kompetensen.
För att få till stånd en reell inkludering föreslås att resurskolor och aspergergrupper
avvecklas. Därigenom frigörs cirka 33 tjänster att disponeras för att öka förutsättningarna för
framgångsrik inkludering i kommunens grundskolor. I rapporten förs också ett resonemang
om att, under vissa förutsättningar, bibehålla nuvarande särlösningar alternativt minska
volymen, vilket dock endast frigör begränsade resurser.
I rapporten pekas på försättningar för utveckling av samarbetet mellan fritid-kultur-skola. Fritids- och
kultursektorerna kan säkerligen bidra till ökad måluppfyllelse i skolan men det kräver att samarbetet
mer är på skolans villkor och tydligt kan sättas in i ett sammanhang med koppling till skolans
styrdokument.
Under insamlandet av underlag för rapporten gjordes också iakttagelser som endast indirekt har
koppling till uppdraget men i olika grad och på olika sätt ändå påverkar måluppfyllelsen. I ett
avslutande avsnitt avhandlas några av dem med överväganden och förslag till åtgärder.
Allra sist redovisas förslag till tidsplan.
7
1 INLEDNING
1.1 Uppdragsbeskrivning
Förvaltningschefen har anlitat mig för att göra en översyn av särskiljande undervisning inom det
obligatoriska skolväsendet i kommunen. Uppdraget är preciserat i ett avtal 2011-10-13:
Att med utgångspunkt i nationella och kommunala styrdokument göra en översyn av kommunens särskiljande undervisning
inom det obligatoriska skolväsendet med överväganden och förslag till utvecklingsmöjligheter och förändringar i syfte att
åstadkomma en mer integrerad verksamhet.
Utredningsuppdraget har genomförts av mig som fristående och oberoende konsult inom ramen för
mitt företag Bengt Rohdin Konsult.
1.2 Utveckling och avgränsning av uppdraget
Bildningsnämnden gav 2011-06-15 (§ 132) förvaltningschefen i uppdrag att låta utreda formerna för
en mer integrerad skolverksamhet – En skola för alla. Enligt bildningsnämndens förslag till Mål och
Resursplan för perioden 2012-2014 är ambitionen, att ge prioritet för att skolan ska kunna
kompensera för de skillnader som barnen bär med sig. Samhällets insatser ska stärkas där barn och
ungdomar finns. Det är viktigt att alla elever når kunskapskraven i grundskolan. Forskningen visar att
särskiljande lösningar kan vara negativa. Av tradition har Motala kommun idag en relativt hög grad av
särskiljande verksamhet i olika former. Nuvarande organisation och arbetssätt behöver därför
kartläggas och analyseras med syfte och mål att genomföra åtgärder som ger förbättrade
förutsättningar för ökad måluppfyllelse för alla. Inledningsvis bör fokus vara på det obligatoriska
skolväsendet. Koppling finns givetvis även till förskoleklass och fritidshem samt förskola och
gymnasium.
Enligt specificering i avtalet ska utredningen omfatta följande delar:
-
Kartläggning och nulägesbeskrivning av nuvarande verksamheter av särskiljande karaktär: former, omfattning,
målgrupper, lokaler, lokalisering, pågående utvecklingsarbeten samt bemanning, kompetenser och behörighet (till
exempel andel pedagogiskt utbildad personal, personaltäthet, elevhälsopersonal, elevassistenter).
-
Resursfördelningssystem och resurstilldelning: basresurs, förstärkningsresurs, särskilt stöd, elevassistentresurs,
elevhälsoresurser. Vilka effekter förväntas av de ”olika” resurserna? Vilka effekter ger de ”olika” resurserna?
Uppnås avsedda effekter? Hur används tilldelade resurser? Är vissa resurser ”öronmärkta”?
-
Aktuell sammanställning och sammanfattning av resultaten i Motala kommuns grundskolor.
-
Vilka nationella och kommunala regleringar finns? Vad säger skollagen om till exempel likvärdig utbildning,
särskild hänsyn till barnets bästa, elevers utveckling mot målen, särskilt stöd, särskild undervisningsgrupp,
inflytande, skolplikt, rätt till utbildning, rätt till särskola? Vilka kommunala beslut (motsvarade) finns kring till
exempel lokalisering, bemanning, tillgång till särskoleplatser, individintegrering och särskilda
undervisningsgrupper?
-
Kortfattad kunskapsöversikt över relevanta forskningsresultat kring vad som påverkar elevers studieresultat och
vilka samband som finns mellan åtgärder och resultat.
8
-
Kortfattad utblick till några andra jämförbara kommuner (urval sker i samråd med uppdragsgivaren). Hur hanterar
dessa kommuner särskola och särskilda undervisningsgrupper? Hur arbetar dessa kommuner för att öka elevernas
måluppfyllelse? Hur ser resursfördelningssystemen ut?
-
Hur kan resurser och aktiviteter inom Sektor Kultur och Sektor Fritid bidra till ökad måluppfyllelse inom
grundskolan? Samverkansmöjligheter?
-
Bedömning och analys samt överväganden och förslag till förändringar och åtgärder med konsekvensbeskrivningar:
Vad fungerar bra? Vad behöver förbättras? Vilka brister identifieras? Vilka utvecklingsmöjligheter finns? Vilka
förändringar bör och behöver göras?
Utredningsuppdraget berör enbart sak och inte enskild befattningshavare. Verksamhetens inre
arbete berörs enbart sekundärt liksom särskilda undervisningsgrupper utöver resursskolor och så
kallade aspergergrupper. Inget sparbeting är kopplat till utredningen. Enskild medarbetares
uppfattning eller placering i organisationen kan ej urskiljas. Uppdraget består inte i att göra en
utvärdering utan en kartläggning, genomlysning och översyn av nuvarande verksamhet. Det handlar
om att ”ta tempen” samt föreslå konkreta åtgärder och förslag som kan leda fram till en ökad
integrerad verksamhet med ökad måluppfyllelse.
1.3 Genomförande och arbetsgång
Underlag för utredningen har utgjorts dels av dokument från kommunen, dels den information som
jag samlat in i intervjuer och samtal samt egna observationer. Vidare har nationella styrdokument
inklusive förarbeten till en ny skollag och skolförordning samt de nya samlade läroplanerna med
kursplaner utgjort underlag. Även aktuella rapporter som berör frågor kring inkludering/integrering
och resursfördelning har varit vägledande (se närmare i avsnitt 6 - Kunskapsöversikt).
De skriftliga dokument som i första hand legat till grund för översynen, utöver nationella och
kommunala styrdokument, är Ny förvaltningsorganisation BIN (beslutsunderlag och beslut i
bildningsnämnden 2008-11-19), Reglemente för bildningsnämnden från 2010-11-01, Förändrad
organisation inom bildningsförvaltningen (beslutsunderlag och delegationsbeslut 2011-10-04),
Kvalitetsredovisning
Bildningsförvaltningen
2009/2010,
Verksamhetsplan
2011
–
Bildningsförvaltningen, Mål och Resursplan 2011 med plan 2012-2013 – Bildningsnämnden,
Budgetförutsättningar 2011, Fördelning av förstärkningsresurs 2011, Delårsrapport 2011-08-31 Bildningsnämnden, Ansökan om elevassistent läsåret 2011/12, Förslag till Mål och Resursplan 2012
med plan 2013-2014, rapporten ”Idén är bra …” – en genomlysning och uppföljning av familjehusen
Motala med handlingsplan, bildningsnämndens delegationsordning (2011-09-14) samt skriftlig
information om särskolan, resursskolorna och aspergergrupperna i kommunen. Skolverkets allmänna
råd samt förarbeten till ny skollag, skolförordning och nya läroplaner har också använts. Jag har även
tagit del av sammanställning av resultat av elev- och föräldraenkäter läsåret 2010/11. Vidare har
rapporter från Skolinspektionens tillsynsbesök 2009 och kommunens svar på desamma utgjort
underlag. Information har även hämtats från kommunens, SKL:s, Skolverkets, Skolinspektionen och
Skolväsendets överklagandenämnds hemsidor.
En betydelsefull del, för att skaffa mig underlag för kartläggning och genomlysning, har varit att träffa
och samtala med ett antal för uppdraget relevanta personer. Förutom med förvaltningschefen har
jag, efter hennes urval, haft strukturerade, längre samtal (individuellt eller i grupp) med fritidschef,
9
kulturchef, resurschef, verksamhetschefer för förskola/grundskola, controller, särskolans rektorer
och utredningsteamet (skolläkare, psykolog, specialpedagog).
Före de individuella intervjuerna genomfördes två gruppintervjuer av så kallad SWOT-karaktär med
samtliga grundskolans rektorer. Vidare har verksamhetsbesök i kombination med samtal med
berörda rektorer och urval av personal genomförts i grundsärskola, grundsärskola med inriktning
träning, resursskolor och aspergergrupper. Jag har också samtalat med sektionschefen för barn och
ungdom samt stödenhetschefen inom socialförvaltningen.
Förvaltningschefen har skriftligen inbjudit berörda fackliga organisationer att, som en del i mitt
insamlande av underlag, kontakta mig för en dialog. Jag har träffat representanter för Lärarnas
Riksförbund, Lärarförbundet och Skoledarförbundet.
Sammantaget har jag träffat närmare 50 personer i inbokade möten under veckorna 42-46. Inom
ramen för uppdraget har jag också haft möjlighet att under min vistelse i Motala föra mer informella
samtal med medarbetare inom bildningsförvaltningen.
Initialt informerades bildningsförvaltningens rektorer och övriga enhetschefer om uppdraget och
dess genomförande. Vidare hade jag initialt kontakt med bildningsnämndens ordförande.
Information om uppdragets fortskridande har kontinuerligt lämnats till uppdragsgivaren.
Delavstämning har gjorts i början av december. Rapporten har sakgranskats av uppdragsgivaren.
Utöver denna skriftliga rapport sker en muntlig återföring. Rapporten ska kunna utgöra grund för
uppdragsgivarens fortsatta diskussioner, prioriteringar, ställningstaganden och åtgärder.
10
2 NULÄGESBESKRIVNING
Nedan beskrivs, så långt möjligt utan värdering, de verksamheter och förhållanden som utredningen
avser och berör samt övrigt som är relevant i förhållande till uppdraget.
2.1 Bildningsförvaltningen
Bildningsförvaltningen hanterar det offentliga skolväsendet, fritids- och kulturverksamhet,
integrations- och arbetsmarknadsåtgärder samt konsumentvägledning.
Bildningsförvaltningens arbete leds av förvaltningschefen. Bildningsnämnden är den politiska nämnd
som har ansvaret och är huvudman för den verksamhet som bedrivs i kommunal regi.
Bildningsnämnden har en budgetram på drygt 900 mkr och inom bildningsförvaltningen finns drygt
1500 tillsvidareanställda medarbetare.
Sedan 2009 är bildningsförvaltningen organiserad i sektorer med en verksamhetschef för varje
sektor. Centralt finns ett förvaltningskontor som leds av en administrativ chef. Verksamhetscheferna
och administrativ chef utgör tillsammans bildningsförvaltningens ledningsgrupp under ledning av
förvaltningschefen. Gruppen träffas varje vecka och adjungerar till sig berörda medarbetare, bland
annat controllern. Regelbundet träffar förvaltningschefen också rektorer och övriga enhetschefer i så
kallade chefsmöten.
Bildningsförvaltningens verksamhet bedrivs i ett stort antal lokaler som till allra största delen är
kommunägda med fastighetsenheten inom tekniska förvaltningen som fastighetsförvaltare.
I bilaga 1 återfinns en organisationsskiss över bildningsförvaltningen.
2.1.1 Sektor Förskola/Grundskola
Sedan hösten 2011 är de tidigare tre sektorerna för förskola och grundskola sammanslagna till en
sektor i ett 1-16-årsperspektiv och leds av två verksamhetschefer. Dessa är placerade i
Zederslundsskolan.
Förskoleverksamheten bedrivs i 35 förskolor och några familjedaghem (annan pedagogisk
verksamhet). Verksamheten omfattar cirka 2150 barn och leds lokalt av förskolechefer alternativt
rektorer tillika förskolechefer. I kommunen finns även fristående förskolor.
Verksamhet i förskoleklass och grundskola bedrivs i 21 grundskolor, varav 5 med årskurs 7-9, och
omfattar cirka 4040 elever, varav cirka 1500 i fritidshem. Verksamheten leds lokalt av rektorer. I
kommunen finns även fristående grundskolor.
Antal medarbetare inom sektorn är cirka 890.
11
2.1.2 Sektor Gymnasie-/Vuxenutbildning
Sektor Gymnasie-/Vuxenutbildning leds av en verksamhetschef som är placerad i Platengymnasiet.
Gymnasieutbildning bedrivs i Carlsunds Utbildningscenter och Platengymnasiet. Vuxenutbildning
bedrivs i Carlsunds Utbildningscenter och VIA Ekenäs. Verksamheten leds lokalt av rektorer. I
gymnasie- och vuxenutbildning deltar cirka 2500 elever. Antal medarbetare inom sektorn är cirka
210.
2.1.3 Sektor Resurs
Sektor Resurs ansvarar för frågor kopplade till barn, ungdomar och vuxna med särskilda rättigheter
och i behov av särskilda insatser. Detta sker i samarbete med förvaltningens övriga sektorer och
andra aktörer, såväl inom som utom kommunen. Sektorn leds av en resurschef som är placerad i
socialförvaltningens lokaler på Bispmotalagatan. Antal medarbetare inom sektorn är cirka 200.
Inom sektor Resurs hanteras elevhälsan och dess samordning med socialförvaltningen (Familjehusen)
samt andra aktörer, resurskolor (knappt 30 elever) och särskolor (drygt 130 elever) samt inom VIA
Ekenäs vägledning (SYV), integrationsåtgärder (bland annat modersmålsundervisning) och
arbetsmarknadsåtgärder. Respektive verksamhetsdel leds lokalt.
Sektor Resurs ansvarar också för bedömning och fördelning
förstärkningsresurser samt hur elevhälsans resurser disponeras.
av
elevassistent-
och
Som en följd av en utvärdering av samordningen mellan skola och socialtjänst i Familjehusen (”Iden
är bra…”), som genomfördes våren 2011, har de båda förvaltningsledningarna gemensamt tagit fram
en handlingsplan. Av denna framgår bland annat att verksamheten i Familjehusen omstruktureras.
Hur detta påverkar bildningsförvaltningens elevhälsa preciseras i en skriftlig information från
förvaltningschefen 2011-11-02. Fortsättningsvis kommer rektorer att bli personalansvariga för
elevhälsans personal.
2.1.4 Sektor Fritid
Verksamheten i sektor Fritid kan delas upp i tre delar: anläggningar, fritidsgårdar samt förenings- och
fritidsstöd. Sektorn leds av en fritidschef med underställda enhetschefer. Fritidschefen är placerad på
förvaltningskontoret och är tillika ställföreträdare för förvaltningschefen. Inom sektorn finns cirka 50
medarbetare.
2.1.5 Sektor Kultur
Sektor Kultur ansvarar för musikskola, biblioteksverksamhet, allmänkultur (bland annat
kultursatsningar för barn och ungdom), museiverksamhet och konsumentvägledning. Verksamheten
leds av en kulturchef med underställda enhetschefer. Kulturchefen är placerad i Folkets Hus. Sektorn
har cirka 60 medarbetare.
12
2.1.6 Förvaltningskontor
Centralt finns ett förvaltningskontor med uppdrag att stödja nämnd, förvaltningsledning och
verksamheter. Kontorets arbete leds av en administrativ chef. Centralt finns cirka 110 medarbetare,
varav 80 i bemanningscentrum. På förvaltningskontoret finns kvalificerade funktioner för ekonomioch personalfrågor, IT, utredning, planering och utveckling samt administration och ärendehantering.
2.2 Verksamhetsmässiga särlösningar
2.2.1 Grundsärskola
Grundsärskolan är enligt skollagen en egen skolform och en rättighet för elever med
utvecklingsstörning och ska så långt möjligt motsvara utbildningen i grundskolan. Den särskilda
inriktning som kallas träningsskola är avsedd för elever som inte fullt kan tillgodogöra sig
utbildningen i ämnen. En elev i grundsärskolan kan få sin utbildning i grundskolan (vanligen kallad
”individintegrering”) och tvärtom (ibland benämnd ”omvänd integrering”). /Skollagen 11 kap. 2-3 §§
resp. 7 kap. 9 §/
Hösten 2011 var 73 elever inskrivna i grundsärskolan i Motala kommun, varav 29 i grundsärskola med
inriktning träning och 8 individintegrerade i grundskolan.
Grundsärskola bedrivs i Södra skolan medan grundsärskola med inriktning träning är lokaliserad till
Råssnässkolan med en rektor för respektive verksamhet. Tillsammans med gymnasiesärskolans
rektor utgör de särskolans ledning i kommunen och har resurschefen som närmaste chef.
Se vidare avsnitt 3.2.1.
2.2.2 Särskilda undervisningsgrupper
I Motala kommun finns hösten 2011 fyra särskilda undervisningsgrupper med hela kommunen som
upptagningsområde; två av karaktären resursskolor och två så kallade aspergergrupper.
De båda resursskolorna är Villa Ekenäs för årskurs 1- 6 och Verkstan för årskurs 7-9. De båda
resursskolorna är lokaliseringsmässigt separerade från övriga grundskolor. Ledningsmässigt har de
samma rektor som grundsärskolan i Södra skolan.
Bläckfisken för årskurs 1- 6 och Villgott för årskurs 7-9 är de båda aspergergrupperna. De är
lokaliserade till Råssnässkolan respektive Mariebergsskolan. Ledningsmässigt är det rektorn för
Smedsbyskolan respektive rektorn för Mariebergsskolan som ansvarar.
Det kan också med stöd av skollagen 3 kap. 11 § lokalt finnas särskilda undervisningsgrupper efter
respektive rektors beslut att särskilt stöd ska ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp än den
som eleven normalt tillhör.
13
Resurskolorna och Bläckfisken är dimensionerade för 13-14 elever vardera medan Villgott kan ta
emot 25 elever. För resurskolorna och aspergergrupperna finns särskilda så kallade
antagningsgrupper under ledning av resurschefen.
Se vidare avsnitt 3.2.1.
2.3 Resursfördelningssystem för grundskolan och grundsärskolan
Personalkostnaden i grundskola och särskola motsvarar cirka 67 respektive 83 % av verksamheternas
totala kostnader.
Till grundskolorna fördelas medel för pedagogisk personal som basresurs och förstärkningsresurs, det
vill säga grundresurs + tilläggsresurs. Basresursen fördelas schablonmässigt med ett visst procenttal
av en hel tjänst per elev; 6,0 % (0,06), 6,5 % (0,065) resp. 7,5 % (0,075) tjänst/elev i förskoleklass –
årskurs 3, respektive årskurs 4-6 och årskurs 7-9. Skillnaden i schablonens storlek har sin grund i den
lokala timplanen och ett kommunalt beslut om att verksamheten i förskoleklass ska omfatta 25
timmar/vecka. Förstärkningsresursen är ett komplement till basresursen och fördelas av
resurschefen utifrån vissa fastställda faktorer (bland annat provresultat och socioekonomiskt värde).
Riktade resurser till små skolor och svenska som andra språk (SVA) är också en del av
förstärkningsresursen. Via förstärkningsresursen fördelas cirka 10 % av den totala resursen för
pedagogisk personal. Respektive rektor avgör hur tilldelade resurser disponeras i respektive skola.
Även resurser för fritidshemsverksamhet vid grundskolorna fördelas schablonmässigt med ett visst
procenttal av en hel tjänst per barn motsvarande 19 barn per heltid.
Resurser för elevassistentinsatser i grundskolan fördelas av resurschefen i samråd med
elevhälsopersonal och verksamhetschefer för förskola/grundskola efter äskanden från rektorerna.
Dessa resurser är öronmärkta för just elevassistenter.
Resurser till särlösningar (särskola och särskilda undervisningsgrupper enligt ovan) fördelas i nuläget
som rambudgetar utifrån uppdraget. Det finns planer på att fortsättningsvis även fördela
personalresurser till dessa verksamheter schablonmässigt (till exempel 0,4 tjänst/elev).
Med varje individintegrerad särskoleelev i grundskolan följer ett tillskott på 0,19 tjänst utöver
basresurs.
Alla personalresurser för elevhälsoverksamhet finns, så här långt, inom sektor Resurs.
Schabloner och faktorer samt rambudgetar fastställs av bildningsnämnden.
Se vidare avsnitt 3.2.2.
14
3 ANALYS OCH BEDÖMNING
3.1 Redovisning av gruppanalyser
I det följande redovisas en sammanställning av två gruppanalyser rörande Ökad integrerad
undervisning inom det obligatoriska skolväsendet i Motala kommun som 2011-10-20 genomfördes
tillsammans med grundskolans rektorer. I gruppanalyserna, av SWOT-karaktär, satte deltagarna ord
på de förutsättningar och förväntningar för verksamhetens genomförande som de upplever och
uppfattar i nuläget med en blick mot ett framtida önskat läge.
I en så kallad SWOT-analys identifierar gruppen tillsammans styrkor (strengths), möjligheter
(opportunities), svagheter (weaknesses) och hot (threats). De åsikter som uttrycks är synpunkter från
respektive deltagare och utgör ej nödvändigtvis gruppens samlade ställningstagande.
Nedan sammanfattas under de fyra rubrikerna styrkor, möjligheter, svagheter och hot det som i
gruppanalyserna identifierats och bedömts som relevant i sammanhanget. Vissa uppgifter kan
återkomma under flera rubriker. Den inbördes ordningen under respektive rubrik saknar betydelse.
En del av det som samlats under rubriken hot skulle också kunna samlas under den alternativa
rubriken hinder. Dessutom kan noteras att det som samlats under rubriken hot (hinder) indikerar
såväl ett hot (hinder) i nuläget som något som skulle kunna inträffa i en nära framtid, om inga
åtgärder vidtas (för att förändra förutsättningarna så att det önskade läget kan uppnås). Noterbart
är också att det i flera fall är förväntningar som kommer till uttryck.
Gruppanalyserna avslutades med att deltagarna preciserade vilka av de upplevda styrkorna och
möjligheterna som det är viktigast att utveckla, inte minst för att kunna hantera upplevda svagheter
och befarande hot/hinder. Även vilka av de senare som det är mest angeläget att ta itu med, för att
uppnå det önskade läget, lyftes fram.
3.1.1 Upplevda styrkor
- Mycket elevhälsoresurser i kommunen.
- Bra resurstillgång totalt i kommunen.
- Familjehuset fungerar i Borensberg.
- De individintegrerade eleverna har fördelar.
- Vid individintegrering skapas mervärden när alla kompetenser kommer flera till del.
- Styrka för skolenheten att alla elever ”är kvar” – speglar skolans synsätt.
- Hög kompetens i särskiljande grupper
- Kan vara bra med samlade resurser/kompetens.
- Specialpedagogisk kunskap runt eleverna.
- Villgott-eleverna är integrerade i sina klasser.
- Det finns en inarbetad organisation för att arbeta med exkluderande grupper.
- Exkludering kan vara bra för det enskilda barnet.
- Exkludering kan öka elevernas närvaro och tillhörighet.
- ”Samhörighet bland likar”.
15
-
Positivt att kommunen kan erbjuda särskiljande undervisningsgrupper.
3.1.2 Upplevda möjligheter
- Ökat arbete med värdegrundsfrågor; ändra inställning och skapa acceptans.
- Ha höga förväntningar på alla.
- Sprid specialpedagogisk kompetens till alla skolor så att den kommer alla elever till del –
gynnar alla.
- Öka den specialpedagogiska kompetensen i alla skolor så att alla barn kan tas omhand på
hemmaplan.
- Dela på bördan.
- Den funktionshindrade såväl som andra lär sig att möta andra och hantera en icke
tillrättalagd tillvaro vid integration.
- Att alla elever ”är kvar” speglar skolans synsätt.
- Omfördelning av resurser från fasta grupper krävs.
- Små skolor kräver resurstillskott.
- Ge rektorer större frihet att disponera tilldelade resurser – mindre centralisering.
- Använd elevhälsans personal mer effektivt.
- Elevhälsans personal mera ute i skolorna.
- Tillgång till medicinsk kompetens ute i skolorna, bl a för delegerad medicinering.
3.1.3 Upplevda svagheter
- Okunskap.
- ”Vad som är normalt krymper”.
- Resursfördelningssystemet – fördelningsprinciper behöver förtydligas.
- Resurser ”låsta” i fasta grupper.
- Särskilda undervisningsgrupper kräver mycket resurser – höga kostnader.
- Äskandemodell vid fördelning av elevassistentresurser är otillfredsställande.
- Liten möjlighet för rektorn att avgöra hur resurser ska disponeras, t ex funktions/kompetensmässigt.
- Hur elevhälsans resurser är disponerade och hur funktionerna arbetar. Personberoende?
- För många små skolor. Resursfördelningsfråga?
- Specialpedagogisk kompetens saknas i tillräcklig omfattning.
- Elever i särskilda undervisningsgrupper kan inte bygga upp kamratrelationer på hemmaplan.
- Hur och var anordnas fritids för resursskolornas elever?
- Svårt med återgång till hemskola – vissa ämnen saknas pga anpassad studiegång.
- Platstillgången i resursskolorna är begränsad - kompetens saknas att tillgodose alla barns
behov i de ”vanliga” skolorna.
- Svårt med komplett lärarbehörighet i särskilda undervisningsgrupper.
3.1.4 Upplevda/befarade hot/hinder
- ”Vad som är normalt krymper”.
16
-
Traditioner.
Inställning.
Rädsla.
Problemfokusering: ser mer hinder och problem än möjligheter.
Föräldrasynpunkter; bristande förståelse för det annorlunda.
Bristande specialpedagogisk kompetens i flera skolor.
Särskild kompetens krävs.
Segregation ute i ”vanliga” skolor
Särskilda undervisningsgrupper på respektive skola.
Är spridda resurser effektivt?
Saknad ”samhörighet bland likar”.
Brister beträffande anpassade lokaler.
Intressekonflikt mellan nationella krav och kommunens möjligheter (budget).
Lättare att dra in en fördelad resurs (bas/förstärkning) än en hel fast grupp.
Oförstående politiker.
3.1.5 Vilka styrkor och möjligheter är viktigast att utveckla (för att kunna möta/hantera
svagheter och hot/hinder)?
-
Befintliga resurser/kompetenser kan användas effektivare och komma flera till del.
Fortsatt arbete med värdegrundsfrågor; Skapa acceptans för det annorlunda. Ändra
inställning.
Kompetensutveckla personalen - inte minst i värdegrundsfrågor; mer fokus på möjligheter än
problem.
3.1.6 Vilka svagheter och hot/hinder är mest angelägna att ta itu med (för att uppnå det
önskade läget)?
-
Revidera och förtydliga resursfördelningssystemet.
Omdisponera elevhälsans resurser/kompetenser.
Öka personalens kompetens.
Förändra attityder hos personal och föräldrar till det annorlunda och olika; öka förståelse och
acceptans.
3.1.7 Analys och bedömning av vad som framkommit i gruppanalyserna
I ovanstående redovisning av de båda gruppanalyserna framkommer ett flertal konkreta synpunkter,
i stort och smått. Sammantaget ger inte analyserna någon helt entydig bild utan skilda synpunkter,
utifrån egen situation och upplevelser på hemmaplan, framförs. Jag gör bedömningen att det
huvudsakligen är brister av systemmässig karaktär som lyfts fram. Rektorerna signalerar viss oro och
vilsenhet, inte minst beträffande elevhälsa och resurser. Beträffande elevhälsan återspeglas
osäkerhet kring den omstrukturering som pågår samtidigt som en klar inställning torgförs.
17
I båda analyserna är det framförallt två tydlig hot som framkommer: otillräcklig specialpedagogisk
kompetens och kunskap lokalt i frågor som rör särskilt stöd samt såväl personals som föräldrars
inställning och förhållningssätt till ”det annorlunda”. Det framgår också av den avslutande delen av
gruppanalyserna att båda hoten går att hantera med bred kompetensutveckling och intensifierat
värdegrundsarbete med all personal.
Sammantaget antyder gruppanalyserna att grundskolans rektorer stöder en ökad integrerad
verksamhet med det förbehållet att då behöver den samlade resursen och kompetensen fördelas och
disponeras på annat sätt än idag; rektorerna behöver tillgång till verktygen. Vidare behöver
acceptansen och förståelsen för olikheter ökas.
Politiker och förvaltningsledning behöver bli medvetna om de hot och hinder som finns i nuläget eller
upplevs kunna uppstå vid ett framtida önskat läge med ökad integrerad verksamhet. Det handlar om
att kunna möta och undanröja dem såväl i förväg som i tid. Börja med att fånga upp, tillvarata och
kanalisera den kraft som finns i rektorsgruppen! Ledarnas positiva attityd och förhållningssätt i frågor
som rör ökad integrerad verksamhet är avgörande för att nå framgång.
3.2 Sammanfattande kartläggning med analys och bedömning
I detta avsnitt görs en sammanfattande kartläggning med analys och bedömning av de områden som
anges i uppdraget. Avsnittet utgör en värderande beskrivning utifrån gruppanalyser, samtal och
dokumentation samt egna observationer med koppling till de nationella styrdokumenten.
Bedömningen görs dels för att kvalitets- och rättssäkra, dels för att utveckla verksamheten.
3.2.1 Särlösningar
Under flera av de samtal jag genomfört och de kontakter jag haft, har många tankar kring befintliga
särlösningar och integrering/inkludering respektive segregering/exkludering framförts. Nedan
sammanfattas några av de framförda synpunkterna.
Märkbara tecken för exkluderande synsätt kan vara dels attityd och inställning med uttalanden som
”sådana elever kan vi inte ha” eller ”eleven platsar inte här”, dels att verksamheten inte i tillräcklig
omfattning anpassats till den enskilda elevens behov, vilket kan vara en kompetens- och/eller
resursfråga.
En exkluderande lösning kan missgynna eleven genom att denna får ”en stämpel i pannan” och
elevens självkänsla försvagas. Eleven får inte uppleva särlösningen som ett straff, att placeringen är
mer eller mindre permanent eller att vägen tillbaka till hemskolan inte är utstakad. En särlösning kan
också missgynna eleven genom att befintliga sociala relationer på hemmaplan bryts och att det blir
långa resor och därmed längre skoldagar. Det kan också ifrågasättas om det gynnar den enskilda
eleven att sammanföras med andra med liknande problembild.
Däremot kan en exkluderande lösning vara positiv om det tydligt är en tillfällig ”time out” och görs
för att bryta en negativ relation och/eller negativt beteende. Särlösningar kan vara gynnande ur ett
elevperspektiv förutsatt att eleven möts av hög kompetens och får möjlighet att lyckas, gärna med
en förändrad position i gruppen – förutsatt att åtgärden är tillfällig.
18
Jag bibringas uppfattningen att det, åtminstone inom grundskolan, i Motala kommun ”gått inflation”
i såväl utredningar som diagnoser. Både antalet utredningar och antalet elever med diagnoser
förefaller ha ökat. I mina samtal framkommer många spekulationer kring denna tendens. Diagnoser
och utredningar kan ses som uttryck för exkludering eller krav på exkludering. Det handlar om allt
från ökad kännedom och kunskap om olika diagnoser till förhoppningar och förväntningar om ökade
resurser. Om det nu är så att personalen blivit bättre på att identifiera olika problem kan ifrågasättas
om tillräckliga insatser har vidtagits för att förebygga och undanröja sådana hinder för lärande och
utveckling. Det finns en uppenbar risk att övertron på diagnoser skapar handlingsförlamning. Det
finns också en påtaglig risk att en ställd diagnos kan styra i felaktig riktning. En diagnos kan självklart i
många fall hjälpa till och förklara, men med ökade beteenderelaterade diagnoser krymper
normaliteten – vad vi uppfattar som normalt eller avvikande. Det kan i sin tur relatera till
omgivningens krav på individen. En eventuell diagnos får under inga omständigheter begränsa
skolans ansvar eller uppdrag. En diagnos får inte legitimera att inte göra mer än vad som redan görs.
Ej heller får väntan på en utredning innebära att skolans stödinsatser minskas eller uteblir. Vidare bör
tidsaspekten för själva utredningens genomförande beaktas. En utredning tar tid både för berörd
personal och viktig undervisningstid från eleven; tid som kanske kunde användas bättre. Jag menar
att alla måste ställa sig frågan om en utredning verkligen behövs för att bekräfta det som man redan
vet. Måste det till en diagnos för att något ska hända? En diagnos innebär ett fokuserande på eleven
och främst på dennes tillkortakommanden. En utredning kan i bästa fall ge en fördjupad bild av
elevens svårigheter men då krävs att resultaten kan omsättas i den pedagogiska praktiken, vilket inte
minst kräver nära kontakter mellan den som kartlägger/utreder och berörda lärare.
Jag gör bedömningen att det inom grundskolan i kommunen finns relativt många elever placerade i
så kallade särskilda undervisningsgrupper utanför hemskolan. Det verkar finnas någon form av kö till
dessa. Även detta tolkar jag som ett uttryck för exkluderande synsätt. Bara vetskapen om att det
finns särlösningar i kommunen att tillgå, kan ha bidragit till denna trend. Det tycks finnas
förväntningar och förlitan om möjligheten att ”någon annan” ska lösa det upplevda problemet, det
vill säga en viss elev, ”någon annan stans”. Det kan ifrågasättas om tillräckliga insatser på individ-,
grupp- och organisationsnivå har gjorts på hemmaplan liksom om skolorna hanterar uppdraget
likvärdigt.
Enligt förarbetena till skollagen (prop. 2009/10:165 s. 663) ska särskilt stöd i första hand ges i den
gemenskap eller gruppering som eleven normalt tillhör. Det särskilda stödet får ges utanför den
gemenskap eller gruppering där eleven normalt ingår endast om det finns särskilda skäl (prop.
2009/10:165 s. 666).
En särlösning är dock enligt skolagen en rättighet för elever som bedöms inte kunna nå upp till
grundskolans kunskapskrav därför att de har en utvecklingsstörning, nämligen grundsärskola
(skollagen 7 kap. 5 §).
Fortsättningsvis används i denna rapport begreppet lokal lösning för verksamhet inom hemskolan
och begreppet extern lösning för verksamhet utanför den egna hemskolan. Med hemskola menas
den skola primärt eleven tillhör, det vill säga skolan i upptagningsområdet (elevområdet,
”hänvisningsskolan”) eller i förekommande fall den valda skolan.
19
3.2.1.1 Verksamhetsmässiga särlösningar lokalt
3.2.1.1.1 Individintegrering
Skollagen (7 kap. 9 §) ger möjlighet för en elev i grundsärskolan att få sin utbildning inom
grundskolan, så kallad individintegrering (även den omvända lösningen är möjlig). För en sådan elev
gäller bestämmelserna i den ursprungliga skolformen. I varje enskilt fall kan dock undantag göras
efter beslut av rektorn (prop. 2009/10:165 s. 702).
Omfattningen av individintegrering av särskoleelever i grundskolan i kommunen har minskat
påtagligt de senaste åren, från 40 elever för några år sedan till 8 idag. Jag finner inga entydiga
förklaringar till denna minskning. Jag bedömer dock att en orsak kan vara att hemskolan inte tror sig
klara uppdraget trots ett resurstillskott (+ 0,19 tjänst/elev utöver basresurs – se vidare 3.2.2.5 nedan)
och att detta budskap delges föräldrarna.
3.2.1.1.2 Exkludering lokalt
Under underlagsinsamlandet har framkommit flera former av verksamhetsmässiga lösningar inom
grundskolan, som ur ett elevperspektiv kan uppfattas som exkluderande:
–
–
–
–
–
Nivågruppering.
Elevassistentinsatser (särskilt om dessa ges utanför ordinarie elevgrupp enligt skollagen 3
kap. 7 och 11 §§).
Särskild undervisningsgrupp i någon form inom skolenheten (skollagen 3 kap. 11 §).
Anpassad studiegång i form av avvikelser från timplanen (skollagen 3 kap. 12 §).
Anpassad studiegång i form av delvis arbetsplatsförlagd utbildning (skolförordningen 5 kap. 5
§).
Omfattningen av ovanstående ”lösningar” inom grundskolan i Motala kommun kan jag inte bedöma,
då jag inom uppdraget inte haft utrymme att kartlägga dessa. Jag befarar dock att flera
elevassistentinsatser sker utanför den grupp eleven normalt tillhör, vilket inte är i enlighet med
styrdokumenten varken verksamhets- eller behörighetsmässigt. Se vidare i avsnittet om
elevassistenter 7.3.5 nedan.
3.2.1.2 Verksamhetsmässiga särlösningar externt
3.2.1.2.1 Grundsärskola
Grundsärskola är en egen skolform och en rättighet för elever med utvecklingsstörning och ska ge
berörda elever en undervisning som är anpassad till varje elevs förutsättningar och så långt det är
möjligt motsvarar den som ges i grundskolan (skollagen 11 kap. 2 §). Inom grundsärskolan finns en
särskild inriktning som benämns träningsskola. Den är avsedd för elever som inte kan tillgodogöra sig
hela eller delar av utbildningen i ämnen (skollagen 11 kap. 3 §).
Grundsärskolan är lokaliserad till Södra skolan medan grundsärskolan med inriktning träningskola
finns i Råssnässkolan. Ledningsmässigt har grundsärskolan en rektor (som delas med resurskolorna)
20
och träningsskolan en rektor (som delas med gymnasiesärskolan). För gymnasiesärskolan finns
ytterligare en rektor. De tre rektorerna har ett tydligt samarbete och tillhör organisationsmässigt
sektor Resurs med resurschefen som närmaste chef.
I oktober fanns i grundsärskolan 36 elever och i grundsärskolan med inriktning träning 29 elever.
Med noggranna rutiner har under de senaste åren åtgärder vidtagits för att elever som inte tillhör
särskolans personkrets inte längre mottages i den skolformen.
Grundsärskolan i Södra skolan har en tydlig lokalmässig integrering med grundskolan där.
Fördelningen av lokaler är åldersadekvat och centralt, sett ur särskolelevernas perspektiv. Det finns
ett tydligt samarbete med grundskolans ledning och personal.
Mötesplatserna för eleverna i grundsärskolan med inriktning träning och grundskoleeleverna i
Råssnässkolan inskränker sig till skolgård och matsal. Det lokala verksamhets- och ledningsmässiga
samarbetet förefaller vara litet.
Särskolans verksamheter i Råssnässkolan är organiserad dels som grundsärskola med inriktning
träning (16 elever), dels grundsärskola med inriktning träning AU (13 elever). Den senare för elever
med utvecklingsstörning och diagnosen autism. Undervisningen i grundsärskolan med inriktning
träning AU bedrivs i två olika former, dels en grupp med så kallad tydliggörande pedagogik, dels en
grupp i beteendeterapeutisk form (modifierad KBT). Jag upplever att det kan finnas en risk att
uppdelningen i olika grupper och olika undervisningsformer inom skolan kan uppfattas som
exkluderande.
I grundsärskolan Södra skolan bedrivs fritidsverksamhet för barn över 12 år (så kallad LSS-fritds) på
uppdrag av socialförvaltningen. De yngre särskoleeleverna som behöver fritidshem erhåller detta i
fritidshem i sitt bostadsområde. Fritidshemsverksamhet, även LSS-fritids, bedrivs också inom
träningsskolan i Råssnässkolan.
Tack vare ledningsmässigt samarbete med individuella planeringar och lång förberedelse tycks
övergången från grundsärskolan till gymnasiesärskolan fungera bra. I sammanhanget behöver dock
påpekas vikten av att gymnasieskolans marknadsföring också anpassas till särskoleeleverna och att
det lokalt finns flera alternativ även för dem. Även andra huvudmän konkurrerar om dessa elever.
Särskolans samarbete med landstingets habilitering är viktigt. Beslut om mottagande i särskolan
grundar sig på underlag från habiliteringen alternativt förvaltningens utredningsteam. Det är
respektive särskolerektor som på delegation från nämnden beslutar om mottagande i särskolan.
På grund av lokaliseringen är samarbetet mellan personal i grundsärskolan i Södra skolan och
personalen i träningsskolan i Råssnässkolan obetydligt.
Särskolepedagogernas handledning och rådgivande vägledning till personal i grundskolan inskränker
sig till lärare som undervisar individintegrerade särskoleelever, men även det utbytet är begränsat.
3.2.1.2.2 Särskilda undervisningsgrupper
21
Enligt skollagen (3 kap. 9-11 §§) kan rektorn i ett åtgärdsprogram besluta att särskilt stöd ska ges
enskilt eller i en annan undervisningsgrupp (särskild undervisningsgrupp) än den som eleven normalt
tillhör. Det särskilda stödet ska ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha
möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås.
Resursskolor
Om det särskilda stödet ges i andra lokaler och med annan personal finns det benämningar på de
särskilda undervisningsgrupperna som till exempel skoldaghem eller resurscenter (prop. 2010/11:165
s. 666). I Motala är benämningen resursskolor.
Resurskolorna i Motala tillkom i mitten på 1980-talet efter längre diskussioner i dåvarande
skolstyrelse. I den beredningen ingick även planer på ett samarbete med socialnämnden och
landstinget (BUP). Verksamheten skulle bedrivas i anslutning till en skola. En så kallad su-grupp
startade under vårterminen 1987 och samma höst startade också en su-grupp för högstadiet vid
Zederslundsskolan. Varje grupp var dimensionerad för cirka sex elever. Efter en utvärdering
permanentades verksamheten i slutet på 1980-talet.
1995 startade ännu en su-grupp för de yngre eleverna. 2001 slogs de både grupperna för årskurserna
1-6 samman och lokaliserades till Villa Ekenäs och blev Resurskolan Villa Ekenäs med 12-14 platser..
1998 flyttades högstadiegruppen till Södra skolan, 2004 till Södergården och 2005 till Lyckornaskolan.
2007 omlokaliserades den till Svarta gatan och fick namnet Resurskolan Verkstan. Samtidigt utökades
antalet platser till cirka 13.
Idag hanteras de båda resursskolorna som egna skolenheter med egen rektor (delas med
grundsärskolan i Södra skolan) och egna rambudgetar. Anknytningen till hemskolan är begränsad och
återgång dit kan dröja två-tre år.
Jag menar att denna ordning inte är i enlighet med de nationella styrdokumenten. Om det särskilda
stödet ges som i resursskolorna Villa Ekenäs och Verkstan, det vill säga i andra lokaler och med annan
personal, är det inte fråga om att byta skolenhet, trots att dessa ledningsmässigt hanteras som
separata skolenheter. Eleven ska fortfarande tillhöra hemskolan och det är hemskolans rektor som är
ansvarig för elevens undervisning. Vidare ska placeringen i en särskild undervisningsgrupp ständigt
omprövas. /Prop. 2009/10:165 s. 192 och 193/
Ansökan om plats i en resurskola görs av hemskolan och föräldrarna. Frågan om eleven ska erbjudas
plats i en resursskola behandlas av en särskild antagningsgrupp med representanter för respektive
resursskola (personal och rektor), elevhälsan och BUP med resurschefen som ordförande.
Även detta menar jag står i strid med skollagen. Det är hemskolans rektor som ska fatta beslut om
åtgärder som innebär att särskilt stöd ska ges i en annan elevgrupp eller enskilt. Ett sådant beslut
anses om särskilt ingripande och får inte delegeras. /Skollagen 3 kap. 9 och 11 §§/ Det samma gäller
beträffande eventuella beslut om anpassad studiegång. Det kan i sammanhanget noteras att
anpassad studiegång i ett eller flera ämnen försvårar såväl återgång till hemskolan som övergång till
gymnasieskolan.
22
Målgruppen för resurskolorna är något svävande och otydlig. Generellt kan dock nämnas att
hemskolan har haft stora svårigheter att anpassa verksamheten till den aktuella elevens behov. Jag
uppfattar att idag kännetecknas de elever som tas emot i resursskolorna genom att de
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
har såväl socioemotionella behov som problem; ”sociala svårigheter”,
lätt hamnar i konflikt; ofta utagerande,
har svårt med kamratkontakter; ”ensling”,
redan är segregerade/exkluderade i hemskolan; behöver liten grupp,
har trassliga hemförhållanden,
har trassel på fritiden,
redan är ett ärende hos socialförvaltningen,
har svagt vuxennätverk,
har splittrad skolgång med hög frånvaro,
ibland även har neuropsykiatriska diagnoser,
ibland, i de senare åren, har tendenser till begynnande brottslighet och/eller drogmissbruk.
Villa Ekenäs
Resursskolan Villa Ekenäs, för årskurs 1-6, har idag 14 elever (13 pojkar och 1 flicka) och en
bemanning på 7 personal med lärare, fritidsledare och elevassistenter. Villa Ekenäs är en stor, äldre
villa i en park vid Motala ström.
Personalen i Villa Ekenäs inriktar sitt arbete mot hela familjen, som närmast gränsar till
familjebehandling. För att erhålla varaktiga resultat blir vistelsen i resursskolan oftast långvarig, tvåtre år. Något formaliserat samarbete med socialtjänsten finns inte utan inskränker sig till enskilda
ärenden.
Kontakten med hemskolan bibehålls och plan för återgång finns, men jag bedömer samarbetet som
otydligt. Det finns ingen upparbetad övergång från Villa Ekenäs till resursskolan Verkstan och
samarbetet mellan resurskolorna är obetydligt. Elever som är i behov av fritidshemsverksamhet
erhåller detta i anslutning till sin hemskola.
Verkstan
Resurskolan Verkstan, för årskurs 7-9, har idag 13 elever varav 4 flickor och en bemanning på 7
personal (lärare, pedagogassistent och kurator). Verksamheten i Verkstan bedrivs i Gamla Motala
Verkstads lokaler på Svarta gatan.
Även resursskolan Verkstans arbete inriktas mot hela familjen men jag uppfattar arbetet mera
ämnesinriktat än i Villa Ekenäs. Verkstan får i regel sitt tillskott av elever under årskurs 8. Återgång till
hemskolan är sällan aktuell utan istället planeras för övergång till gymnasieskolan. Jag bedömer att
samarbetet med hemskolan är litet.
Alla elever i Verkstan har anpassad studiegång i ett eller flera ämnen men personalen ser det som sitt
uppdrag att tillse att alla elever blir behöriga till gymnasieskolan. Jag uppfattar att denna anpassade
23
studiegång, som i det närmaste är generell, inte är i enlighet med skollagen. Liksom övriga beslut som
rör särskilt stöd ska eventuella beslut om anpassad studiegång fattas av hemskolans rektor.
Verkstan har inget formaliserat samarbete med socialtjänsten.
Familjearbete
Det tämligen omfattande arbete med hela familjen, närmast av karaktären familjebehandling, som
bedrivs i de båda resursskolorna, dock mer i Villa Ekenäs än Verkstan, går långt utöver skolans
uppdrag enligt de nationella styrdokumenten. Enligt de uppgifter jag fått fram, har detta uppdrag
givits kommunalt på 1990-talet men aldrig följts upp eller genomlysts. Berörd personal har erhållit
riktad utbildning i familjearbete. Jag ifrågasätter inte arbetet men väl att det bedrivs utan tydlig
förankring och styrning samt utan formaliserat samarbete med socialtjänsten och/eller landstinget
(BUP).
Aspergergrupper
För att möta ett bedömt behov tillskapades i slutet på 1990-talet två särskilda undervisningsgrupper
för elever med neuropsykiatriska diagnosen aspergers syndrom.
Idag finns gruppen Bläckfisken för årskurs 1-6 i Råssnässkolan och gruppen Villgott för årskurs 7-9 i
Mariebergsskolan. Grupperna har samma rektor som den skola där gruppen är lokaliserad.
Bläckfisken delar dock numera rektor med Smedsbyskolan.
Denna ordning är enligt min bedömning inte i enlighet med de nationella styrdokumenten. Om det
särskilda stödet ges i särskilda undervisningsgrupper som i aspergergrupperna Bläckfisken och
Villgott, det vill säga i andra lokaler och med annan personal, är det med nuvarande hantering
tveksamt om det handlar om att att byta skolenhet. Eleven borde fortfarande tillhöra hemskolan och
det borde vara hemskolans rektor som är ansvarig för elevens undervisning. Vidare ska placeringen i
en särskild undervisningsgrupp ständigt omprövas. /Prop. 2009/10:165 s. 192 och 193/
Ansökan om plats i en aspergergrupp görs av hemskolan och föräldrarna. Frågan om eleven ska
erbjudas plats i en aspergergrupp behandlas av en särskild antagningsgrupp med representanter för
respektive resursskola (personal och rektorer), elevhälsan och habiliteringen med resurschefen som
ordförande.
Även detta menar jag står i strid med skollagen. Det är hemskolans rektor som ska fatta beslut om
åtgärder som innebär att särskilt stöd ska ges i en annan elevgrupp eller enskilt. Ett sådant beslut
anses om särskilt ingripande och får inte delegeras. /Skollagen 3 kap. 9 och 11 §§/
Målgruppen är avgränsad till elever med den neuropsykiatriska diagnosen aspergers syndrom, vilka
inte bedöms ha förutsättningar att klara undervisningssituationen i en ”vanlig” klass. Vid insamling av
underlag för denna rapport framgår att följande kännetecknar elever i aspergrupprna i Motala:
Aktuella elever
–
–
har svårigheter i det sociala samspelet; missuppfattar och misstolkar signaler,
har bristande kommunikationsförmåga,
24
–
–
–
–
är känsliga för sinnesintryck, särskilt ljud,
har misslyckanden bakom sig,
har redan varit segregerade/exkluderade i hemskolan,
har i några fall varit så kallade hemmasittare.
Bläckfisken
Aspergruppen Bläckfisken har 15 elever och 9 personal (varav flertalet specialpedagoger eller
speciallärare). Verksamheten är tydligt individualiserad med anpassning till respektive elevs
förutsättningar och behov. Flest elever tillkommer under mellanstadiet. Anpassad studiegång
förekommer endast i undantagsfall.
Bläckfisken är lokaliserad till Råssnässkolan, där det också bedrivs verksamhet i förskoleklass och
grundskola årskurs 1-6 samt grundsärskola med inriktning träning. Bläckfiskens elever har ingen
tillhörighet till någon av Råssnässkolans klasser och någon verksamhetsmässig integrering
förekommer inte. Enligt personalen har integrering prövats i några ämnen med några elever men
inte fallit väl ut. Det kan tänkas att dessa misslyckanden kan bero på felaktiga förväntningar och/eller
förhållningssätt.
För elever som behöver fritidshemsverksamhet anordnas denna tillsammans med Råssnässkolan
eller vid hemskolan.
Övergång till Villgott-gruppen i Mariebergsskolan går i regel bra.
Villgott
Aspergergruppen Villgott har 25 elever med 10 personal (varav flertalet specialpedagoger eller
speciallärare) och är lokaliserad till Mariebergsskolan.
Alla Villgott-elever har tillhörighet till en klass och är integrerade med och i Mariebergsskolan.
Eleverna har ständig tillgång till ”back-up” av en ”egen” personal och kan när som helst, om så
behövs, få individuell undervisning i särskilda lokaler. Enskildhet som någon form av reträttplats kan
erbjudas. Det samma gäller specialidrott. Sammantaget kan sägas att Mariebergsskolan erbjuder
strukturerad undervisning som kommer alla skolans elever till del.
Problem upplevs med elever som kommer till Villgott-gruppen och har haft anpassad studiegång i ett
eller flera ämnen. Det kan bli svårt att hämta in det eller de ämnen som eleven inte läst.
Övergången till gymnasieskolan går i regel bra.
Bläckfisken och Villgott
För båda aspergergrupperna gäller idag
–
att ingen återgång till hemskolan är planerad i någon av grupperna. Detta är inte i enlighet
med skollagen (se ovan).
25
–
–
–
–
att samarbete med habiliteringen och/eller socialtjänster förekommer kring enskilda elever.
att viss handledning och rådgivande vägledning ges till pedagoger i andra skolor.
att skolskjutskostnaderna är höga.
att samarbetet är dåligt mellan Bläckfisken och Villgott. Att grupperna numera har olika
rektorer kan ha bidragit till detta.
3.2.1.3 Organisation och ledning av verksamhetsmässiga särlösningar
Exkludering kan även indikeras organisations- och ledningsmässigt. Så är fallet med de
verksamhetsmässiga lösningarna inom bildningsförvaltningen i Motala. Särskolan och resurskolorna
organiseras i sektor Resurs medan aspergergrupperna tillhör sektorn Förskola/Grundskola.
Ledningsmässigt innebär det att rektorerna för särskolan och resurskolorna är exkluderade från
övriga rektorer. Detta är inte optimalt ur framförallt lednings- och styrningsaspekter men även
tveksamt ur rättssäkerhets- och likvärdighetsperspektiv.
3.2.2 Resursfördelningssystem
Varje kommun är unik och har som sådan sitt eget system att fördela resurser till verksamheterna.
Bildningsnämndens resursfördelningssystem är tämligen enkelt men det är osäkert om det ger
huvudmannen möjlighet att kompensera för skolornas skilda förutsättningar. En betydande del av
medel för kompenserande åtgärder fördelas till sektor Resurs och hanteras därifrån utan nämndens
närmare inblandning.
I det följande berörs endast de resurser som fördelas till personalkostnader i den pedagogiska
verksamheten, eftersom dessa motsvarar cirka 67 respektive 83 % av totalkostnaderna i grundskolan
respektive särskolan i Motala kommun.
3.2.2.1 Bas- och förstärkningsresurs
Basresurs benämns i Motala den grundresurs för pedagogisk personal som fördelas schablonmässigt
till respektive grundskola utifrån antalet elever. Till förskoleklass och grundskola årskurs 1-3 fördelas
0,06 tjänst per elev. Motsvarande för grundskolan årskurs 4-6 respektive årskurs 7-9 är 0,065
respektive 0,075 tjänst per elev. På detta sätt fördelas cirka 233 tjänster.
Basresursen kompletteras som ett tillägg med en förstärkningsresurs på sammanlagt 27 tjänster. Av
dessa fördelas 5 tjänster till svenska som andra språk (SVA) och 2 tjänster till små skolor (0,25 tjänst
till de skolenheter som har 100 eller färre elever). Resterande 22 tjänster fördelas via sektor Resurs
utifrån vissa fastställda faktorer, nämligen resultat på det så kallade vårprovet i förskoleklassen,
nationella prov i årskurs 3 och 5 samt socioekonomisk faktor, där varje faktor har lika stor vikt. Den
socioekonomiska faktorn bygger på andelen utrikes födda och/eller utländska medborgare i
respektive kommundel.
Sammantaget fördelas således i nuläget cirka 260 tjänster till pedagogbefattningar inom
grundskolan. Av dessa utgör basresursen cirka 90 %. Det innebär att endast cirka 10 % av de
tillgängliga resurserna för undervisande personal används för att kompensera för olikheter i
förutsättningar.
26
Avstämning beträffande antal elever i respektive skola görs vid två tillfällen årligen, 15 februari och
15 september, då tilldelad budget justeras.
3.2.2.2 Resurser till fritidshemsverksamhet
För fritidshemsverksamhet fördelas schablonmässigt 0,053 tjänst per barn (= 19 barn/heltid).
3.2.2.3 Elevassistentresurser
Resurser för elevassistentinsatser i förskola, förskoleklass, grundskola och fritidshem fördelas genom
en äskandemodell efter ansökan från rektor inför varje nytt läsår. Sammanlagt finns drygt 44 tjänster
som elevassistent att fördela. Jag uppskattar att närmare 40 av dem fördelas till
förskoleklass/grundskola/fritidshem.
Elevassistentresurserna fördelas av resurschefen efter samråd med elevhälsans personal och
verksamhetscheferna för förskola/grundskola.
Rektorerna beskriver stor upplevelse av frustration och visst misstroende kring detta äskandesystem
och denna resursfördelningsmodell. De ifrågasätter om modellen tillgodoser kravet på likvärdighet
och om såväl äskande som tilldelning avspeglar det verkliga behovet – allt blir relativt. Rektorerna
uppfattar att skolorna tilldelas både pengar och person i samma beslut, det vill säga rektorn upplever
att tilldelade medel är bundna både till viss befattning och viss person.
Jag bedömer att systemet är otillfredsställande och otidsenligt. Det är inte optimalt och tveksamt ur
likvärdighetssynpunkt. Framförallt är denna del av resursfördelningsmodellen en ”energitjuv” ur
rektorernas synvinkel. Mycket tid och möda går åt för att argumentera för resurser utifrån elever
med särskilda behov.
3.2.2.4 Elevhälsoresurser
Elevhälsans organisation och funktioner är under omstrukturering. Resursteamen kommer att
återuppstå med geografisk fördelning och en rektor som närmaste chef. Resurser för elevhälsan
hanteras centralt via sektor Resusrs.
3.2.2.5 Resurser till verksamhetsmässiga särlösningar
Till särskolan och de särskilda undervisningsgrupperna (resurskolor och aspergergrupper) fördelas
rambudgetar för verksamhetspersonal, utan uppdelning i pedagoger och övriga befattningar.
Berörda rektorer fördelar särskolans rambudget mellan de olika verksamheterna (grundsärskola,
grundsärskola träning respektive gymnasiesärskola), sammantaget drygt 37 mkr och 86 tjänster utan
uppdelning i olika befattningar.
Rambudget för respektive särskild undervisningsgrupp fördelas till respektive rektor: Villa Ekenäs 7,0
tjänster, Verkstan 6,8 tjänster, Bläckfisken 9,25 tjänster och Villgott 10,1 tjänster.
Diskussioner pågår om att fördela resurser till särlösningar efter en form av schablon. De nivåer som
prövas är 0,4 tjänst/elev i Villgott och 0,5 tjänst/elev för de övriga (för Bläckfisken och Villgott är
27
detta utöver basresurs). Samma överväganden har inletts beträffande fördelning av resurser till
särskolan, framförallt för att kunna anpassa ”kostymen” till färre elever.
För individintegrerade särskoleelever tilldelas aktuell skola 0,19 tjänst/elev utöver basresurs. I
jämförelse med de externa särlösningarna förefaller detta vara en något ”snål” tilldelning. Detta har
sannolikt bidragit till att antalet individintegrerade särskoleelever i grundskolan har minskat.
3.2.2.6 Uppföljning av resursfördelning
Det ligger i huvudmannens intresse och ansvar att följa upp att resursfördelningen ger avsedda
effekter. Min bedömning är att sådana uppföljningar inte görs idag, bland annat därför att det är
otydligt vad som avses ska uppnås med bland annat förstärkningsresursen och att huvudmannen
endast indirekt är inblandad i fördelningen av denna.
När respektive rektor tilldelas resurser i form av bas- och förstärkningsresurs (samt i förekommande
fall småskole- respektive SVA-resurs) är det just en fördelningsmodell och inte öronmärkt på annat
sätt än att tilldelade medel ska finansiera pedagogresurser. I detta avseende har rektorerna full
frihet, men jag bedömer att alla inte fullt ut tar den. Enligt skolagen 2 kap. 10 § beslutar rektorn om
sin skolas inre organisation. Då förefaller det motsägelsefullt att rektorn (i mån av tillgång) tilldelas
öronmärkta resurser för elevassistentinsatser, utan handlingsfrihet och möjlighet att kunna
omdisponera dem efter behov till pedagogbefattningar, vilket skulle gynna ökad inkludering (se
avsnitt 7.3.1).
3.2.3 Resultatanalys
3.2.3.1 Sammanställningar och kommentarer
I bilagorna 2 - 10 redovisas de senaste resultatsammanställningar som finns tillgängliga i Skolverkets
databaser SIRIS och SALSA.
Vårterminen 2011 var det 440 elever i Motala kommuns kommunala skolor som slutade grundskolan
i årskurs 9. Nästan 71 % av dem nådde målen i alla ämnen. Det är drygt 6 procentenheter lägre än
riksgenomsnittet. Meritvärdet var nästan 196, vilket är närmare 15 procentenheter under
riksgenomsnittet. Spridningen mellan de fem kommunala 7-9-skolorna är mycket stor, från 62,5 % i
Södra skolan till 77,5 5 i Zederslundsskolan. Motsvarande meritvärden var 180 respektive 198.
/Bilaga 2/
Skillnaden i meritvärde för flickor och pojkar var mycket stor, 211,3 respektive 185,4 (de fristående
skolorna i kommunen inräknade). Elever med utländsk bakgrund hade generellt ett lägre meritvärde
än kommunsnittet, nämligen 182,0 och såväl elever med utländsk bakgrund som pojkar utgjorde en
betydande del av andelen elever som inte erhöll betyg i samtliga ämnen (26,0 respektive 27,4 %) (de
fristående skolorna medräknade). /Bilaga 3/
Om resultaten i respektive ämne analyseras för samtliga huvudmän i kommunen, framgår att det i
matematik och NO-ämnen var över 10 % av eleverna som ej uppnådde målen i respektive ämne.
Andelen pojkar som ej nådde målen var högt, särskilt i NO och moderna språk (språkvalet). Det var
generellt fler pojkar än flickor som ej nådde målen i respektive ämne. Generellt kan också nämnas att
måluppfyllelsen i praktiskt-estetiska ämnen och svenska var relativt god. /Bilaga 4 och 5/
28
Vårterminen 2011 var enligt Skolverkets databas SALSA skillnaden (residualen) i Motala kommun
mellan faktiskt betygresultat och modellberäknat betygsvärde - 6. Året innan var avvikelsen - 3.
/Bilaga 10/
Sett över tid har andelen elever i Motala kommun som ej uppnått målen i alla ämnen varit tämligen
konstant, cirka 70-76 %. Nedbrutet ämnesvis är värdena också ganska konstanta med undantag av
matematik, där andelen som nått målen minskat märkbart och är jämförelsevis lågt. Även i NOämnen och moderna språk (språkval) är andelen elever som nått målen i respektive ämne
jämförelsevis lågt. /Bilaga 4/
Beträffande relationen mellan resultaten i nationella prov och slutbetyg i årskurs 9 vårterminen
2011, finns en dålig överensstämmelse framförallt i matematik; 30,8 % av eleverna fick högre
slutbetyg än vad provresultatet indikerade. I detta avseende var variationen mycket stor mellan
skolorna, från 14,8 % i Skolgårdaskolan till 50,9 % i Södra skolan. Det kan noteras att ämnesprovet i
matematik i årskurs 9 vårterminen 2011 visade att 24,6 % av eleverna i kommunen ännu ej nått
målen. /Bilaga 6 och 7/
Provresultaten i årskurs 5 i kommunen vårterminen 2010 låg tämligen nära riksgenomsnittet. Dock
indikerar några av delprovsresultaten i respektive ämnen att 15-20 % av eleverna ännu ej nått
kravnivån i respektive ämne. /Bilaga 8/
Provresultaten i ämnesproven i årskurs 3 vårterminen 2011 låg nästan generellt under
riksgenomsnittet, framförallt i matematik där 15-20 % av eleverna ännu ej nått kunskapskraven i
respektive delprov. /Bilaga 9/
Ovanstående redovisning och bilagda sammanställningar ger anledning till noggranna analyser såväl
på nämnds- och förvaltningsnivå som på verksamhetsnivå; Vad är orsaken till skillnaderna och är de
relevanta? Vilka kompensatoriska åtgärder behöver vidtagas? Hur kan huvudmannen säkra
likvärdigheten? Hur kan bedömning och betygssättning kvalitetssäkras? Hur kan undervisning i varje
skola anpassas ännu mera efter varje elevs behov och förutsättningar?
3.2.3.2 Resultat med särlösningar
I mitt underlagsinsamlande framkommer att särlösningarnas elever i regel blir behöriga till gymnasiet
(nationellt program eller IV). Dock kan anpassad studiegång i ett eller flera ämnen utgöra hinder.
Det är inte möjligt att svara på frågan hur väl dessa elever lyckats om det inte haft en särlösning –
alternativet går ju inte att pröva parallellt. I samtal med personal framkommer dock att berörda
elever upplever tillvaron som mera stabil och de tycks trivas och må bättre. Vidare har relationer till
både kamrater och vuxna förbättrats samt närvaron ökat. I aspbergergrupperna har elevernas
medvetenhet om sitt eget funktionshinder ökat och de har lärt sig strategier att hantera det. Allt
detta sammantaget gör att elevernas förutsättningar för att lyckas och nå goda resultat förbättrats.
För att fortsättningsvis bättre kunna beskriva hur väl kommunen lyckas med måluppfyllelsen är det
viktigt att beskriva såväl respektive elevs utgångsläge som framgångsmått och successiva utveckling i
förhållande till styrdokumentens uppdrag, mål och krav. Detta gäller givetvis för alla elever.
29
3.2.4 Samarbete fritid – kultur - skola
Bildningsförvaltningen med fritid, kultur och skola under samma nämnd och förvaltning är en mycket
bred och omfattande kommunal organisation. I beslutsdokumentet för nuvarande organisation
(2008-11-03) omnämns att ”bredden bör vara bildningsnämndens styrka” och att ”fritid och kultur
ska vara en naturlig del såväl inom nämndens obligatoriska verksamheter … som att det erbjuds alla
kommuninvånare”.
Fritids- och kultursektorerna berör skolan på flera olika sätt och omfattning, såväl direkt som
indirekt, varav kan nämnas
fritid – skola
–
–
–
–
Anläggningar (idrottshallar, simhall, näridrottsplatser …).
Anordnar simskola under skoltid.
Integrerade fritidsgårdar.
Samarbete i skolor med profilklasser.
kultur – skola
–
–
–
–
–
–
–
Skolbibliotek.
Bokbuss.
Musikskolans kompanjonlärarskap.
Samarbete i skolor med profilklasser.
KULGRIS (Kulturgruppen i skolan erbjuder skolan kulturarrangemang).
Skapande skola (Kulturrådets medfinansiering för att stärka skolans samarbete med det
professionella kulturlivet).
Konsthallen.
Utifrån denna listning bedömer jag att samarbetet är tämligen omfattande och beröringspunkterna
många. Ändå märker jag att ivern för utökat samarbete inte är lika stor hos ”skolfolket” som hos
företrädare för fritids- och kultursektorerna. Det framkommer tydligt under mitt
underlagsinsamlande att erbjudanden om fritids- och kulturaktiviteter under skoldagen inte sällan av
skolan hanteras och upplevs som parallella spår som inte kopplas samman med skolans uppdrag och
mål eller som åtgärder för att öka måluppfyllelsen.
30
4 HUR STYR NATIONELLA OCH KOMMUNALA REGLERINGAR
VERKSAMHETEN?
4.1 Några internationella konventioner
FN:s deklarationer om de mänskliga rättigheterna och konventionen om barnens rättigheter
genomsyrar i hög grad våra nationella styrdokument. Särskilt relevant i detta sammanhang är den så
kallade salamancadeklarationen, som bygger på FN:s förklaring om de mänskliga rättigheterna och
FN:s standardregler om delaktighet och jämlikhet för människor med funktionsnedsättning.
Salamancadeklarationen från 1994 innehåller principer, inriktning och praxis vid undervisning av
elever i behov av särskilt stöd och en handlingsram. Grundtanken i dokumentet är att man genom att
erkänna behovet av att arbeta för målet skolor för alla skall åstadkomma läroanstalter som är till för
alla elever, som respekterar olikheter, som stödjer inlärning och som tillgodoser individuella behov.
Så här lyder andra artikelns fjärde och femte punkt:
Vi tror och deklarerar att
–
–
elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en
pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov.
ordinarie skolor med denna integrationsinriktning är det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder,
att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolundervisning för
alla; dessutom ger de flertalet barn en funktionsduglig utbildning och förbättrar kostnadseffektiviteten och –
slutligen – hela utbildningssystemet.
4.2 Nationell reglering
Nedan redovisas utifrån utredningsuppdraget ett urval relevanta nationella regleringar i skollag och
skolförordning med tillämpliga hänvisningar till och kommentarer från förarbetena. Efter respektive
text anges var den är hämtad.
4.2.1 Syftet med utbildningen inom skolväsendet
Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska
främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och
förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället
vilar på. I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de
utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att
tillgodogöra sig utbildningen. Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga
personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare. /Skollagen 1 kap. 4 §/
4.2.2 Likvärdig utbildning och barnets bästa
31
Utbildningen ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas. /Skollagen 1
kap. 9 §/
Begreppet ”likvärdig” betyder inte likformig i betydelsen likadan utan att kvaliteten i verksamheten ska vara så hög att de
fastställda målen kan uppnås oavsett var i landet verksamheten bedrivs. Hur verksamheten ska utformas för att nå de
fastställda målen kan variera beroende på lokala behov och förutsättningar. Hänsyn ska tas till barnens och elevernas olika
förutsättningar och behov. Det finns utrymme för anpassningar av undervisningen och organisationen av utbildningen till
behoven hos olika barn och elever, så länge de tillförsäkras lika tillgång till likvärdig utbildning. /Prop. 2009/10:165 s. 228,
229 och 637-638/
I all utbildning och annan verksamhet enligt skollagen som rör barn ska barnets bästa vara utgångspunkt. /Skollagen 1 kap.
10 §/
Bestämmelsen om hänsyn till barns bästa utgör en av portalparagraferna i den nya skolagen och ska tillämpas i relation till
relevanta bestämmelser i skollagen., däribland bestämmelserna som rör åtgärder för att säkerställa trygghet och studiero i
skolan och åtgärder kopplade till kvalitet och inflytande i skolan. Det handlar vidare bland annat om bestämmelser som
reglerar stöd till elever såsom genomförande av utredningar och framtagande av åtgärdsprogram. /Prop. 2009/10:165 s. 229231 och 638-639/
Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform och inom fritidshemmet ska vara likvärdig, oavsett var i landet
den anordnas. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att
undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas
olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av
olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.
/Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 s. 8/
4.2.3 Skolans inre organisation
Rektorn beslutar om sin enhets inre organisation. /Skollagen 2 kap. 10 §/
I detta innefattas ansvar för och beslut om övergripande organisation av det pedagogiska arbetet, arbetet med elever i behov
av särskilt stöd, formerna för samarbetet mellan förskolan, skolan och hemmen, skolans kontakter med föräldrar, arbetslivet
och det omgivande samhället, kompetensutveckling av personalen etc. Besluten kan vidare röra exempelvis personalens
ansvarsområden, schemaläggning eller barnens och elevernas fördelning på klasser eller grupper. /Prop 2009/10:165 s. 253
och 648/
4.2.4. Behörighet
Huvudmannen ska för undervisning använda lärare eller förskollärare som har en utbildning som är avsedd för den
undervisning som läraren eller förskolläraren ska bedrivas. /Skollagen 2 kap. 13 §/
Utöver de generella lärarkompetenserna bedömer regeringen att lärare också ska ha specifik kompetens för olika skolformer,
verksamheter, årskurser och ämnen. Dessa krav ska iakttas under lärarens hela tjänstgöringstid. Huvudmannen måste tillse att
de lärare som används för undervisningen i ett viss ämne, har en utbildning som är avsedd för denna utbildning. /Prop.
2009/10:165 s. 260-264 och 649-650/
Närmare föreskrifter regleras i Förordningen om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare och utnämning till
lektor (SFS 2011:326).
4.2.5 Elevhälsa
För eleverna i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, sameskolan, specialskolan, gymnasieskolan och
gymnasiesärskolan ska det finnas elevhälsa. Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och
specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot
utbildningens mål ska stödjas. För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare,
32
skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av
specialpedagogiska insatser kan tillgodoses. /Skollagen 2 kap. 25 §/
I det individuellt inriktade arbetet har elevhälsan ett särskilt ansvar för att undanröja hinder för varje enskild elevs lärande och
utveckling. Elevhälsans mål är att skapa en så positiv lärandesituation som möjligt för eleven. Personal med
specialpedagogisk kompetens kan utifrån de uppgifter som finns om elevens hälsa, sociala situation etc. bedöma och planera
hur elevens problem bäst ska mötas i undervisningen. Syftet med en samlad elevhälsa är bl a att den ska resultera i beslut om
specialpedagogiska åtgärder för eleven. Tillgång till specialpedagogisk kompetens behöver dock inte enbart syfta på personer
med specialpedagogutbildning. Det kan också innefatta t ex speciallärare eller en skolledare med särskilt ansvar för
specialpedagogiska insatser på skolan. Huvudmannen avgör själv omfattningen av och inriktningen på personalens
sammansättning och kompetens utifrån lokala behov och förutsättningar. /Prop. 2009/10:165 s. 274-278 och 656-657/
4.2.6 Barnens och elevernas lärande och personliga utveckling
Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de
utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som lätt når de
kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.
/Skollagen 3 kap. 3 §/
Skrivningen innebär att eleven ska ges särskilt stöd på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha
möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. Bestämmelsen innebär även att alla elever, även de som utvecklas
snabbt, har rätt att få stimulans och utmaningar i skolarbetet. Vid resursfördelning måste hänsyn tas till detta. /Prop.
2009/10:165 s. 284-285 och 662/
Eleverna ska genom strukturerad undervisning ges ett kontinuerligt och aktivt lärarstöd i den omfattning som behövs för att
skapa förutsättningar för att eleverna når de kunskapskrav som minst ska uppnås och i övrigt utvecklas så långt som möjligt
inom ramen för utbildningen. /Skolförordningen 5 kap. 2 §/
4.2.7 Särskilt stöd
Särskilt stöd får ges istället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det
särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av skollagen eller annan författning.
/Skollagen 3 kap. 7 §/
En elevs svårigheter ska i första hand lösas inom ramen för den ledning och stimulans för lärande och personlig utveckling
som alla elever ska ges. En elev kan emellertid behöva ytterligare stöd eller annat stöd. Sådant stöd benämns särskilt stöd.
/Prop. 2009/10:165 s. 663/
Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultat på ett nationellt prov, genom uppgifter från lärare, övrig
skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte
kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska det anmälas till rektorn. Rektorn ska se till att elevens behov av
särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra sårigheter i sin
skolsituation. Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt. Om en utredning visar att en elev är i
behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd. /Skollagen 3 kap. 8 §/
Alla som arbetar i skolan har ett ansvar för att uppmärksamma de elever som behöver särskilda stödåtgärder och att föra
detta vidare till rektorn. Störst betydelse som indikator på brister i elevens kunskapsutveckling har naturligtvis proven i
årskurserna före den sista. Utredningen ska genomföras skyndsamt. /Prop. 2099/2010:165 s. 664/
Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska framgå vilka behoven är, hur de
ska tillgodoses och hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att
delta när ett åtgärdsprogram utarbetas. Åtgärdsprogrammet beslutas av rektorn. Om beslutet innebär att särskilt stöd ska ges i
en annan elevgrupp eller enskilt enligt eller i form av anpassad studiegång får inte rektorn överlåta beslutanderätten till någon
annan. /Skollagen 3 kap. 9 §/
Processen kring särskilda stödåtgärder kan beskrivas i fem steg: att uppmärksamma, utreda, dokumentera, åtgärda samt följa
upp och utvärdera. Arbetet med åtgärdsprogrammet ska utgå från elevens behov, elevens styrkor och svårigheter och en
analys av vilka hinder och möjligheter som finns i elevens omgivning. Åtgärderna ska vara av både kortvarig och långsiktig
33
karaktär. De ska relatera till målen i läroplanerna och uppställda kunskapskrav och vara möjliga att följa upp och utvärdera.
De bör också framgå vem som är ansvarig för att stödinsatserna genomförs, följs upp och utvärderas. Det är väsentligt att det
finns lokalt utformade rutiner för rektorns samråd med elevhälsopersonalen. /Prop. 2009/10:165 s. 289-291 och 665/
Skolverket har publicerat Allmänt råd för arbetet med åtgärdsprogram (2008, reviderat 2009). Under 2012 kommer en
omarbetad version att bli klar.
För en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan ska det särskilda stödet ges på det sätt och i den
omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. /Skollagen 3 kap. 10 §/
Uttrycket ”på det sätt och i den omfattning som behövs” tydliggör att det inte bara gäller stöd i en viss omfattning utan att det
också måste övervägas på vilket sätt stödet bäst kan ges. /Prop. 2009/10:165 s. 665-666/
Om det finns särskilda skäl, får ett beslut enligt § 9 för en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan
innebära att särskilt stöd ska ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp (särskild undervisningsgrupp) än den som eleven
normalt hör till. /Skollagen 3 kap. 11 §/
Särskild undervisningsgrupp kan betyda undervisning i en annan gruppering inom skolenheten eller undervisning i andra
lokaler med annan personal, ibland i ett s k skoldaghem eller resurscenter. Det är dock inte fråga om särskild
undervisningsgrupp när en elev byter skolenhet. I sådana fall ska bestämmelserna om placering av elev vid skolenhet
tillämpas. Åtgärden att placera en elev i en särskild undervisningsgrupp ska vara ett särskilt beslut som fattas av rektorn i
samband med beslut om åtgärdsprogram. Beslutsbefogenheten ska inte kunna delegeras vidare av rektorn. Placering i särskild
undervisningsgrupp ska regelbundet omprövas. /Prop. 2009/10:165 s. 292-293 och 666/ Se även avsnitt 7.3.
Om det särskilda stödet för en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan inte i rimlig grad kan
anpassas efter elevens behov och förutsättningar får ett beslut enligt 7 § innebära avvikelser från den timplan samt de ämnen
och mål som annars gäller för utbildningen (anpassad studiegång). Rektorn ansvarar för att en elev med anpassad studiegång
får en utbildning som så långt möjligt är likvärdig med övrig utbildning i den aktuella skolformen. /Skollagen 3 kap. 12 §/
För en elev i de högre årskurserna får ett beslut om anpassad studiegång innebära att utbildningen delvis förläggs till en
arbetsplats utanför skolenheten. Eleven ska ha en handledare på arbetsplatsen och få stöd från skolenhetens personal.
/Skolförordningen 5 kap. 5 §/
Bestämmelsen avser situationer när andra stödåtgärder inte har gett resultat, t ex för skoltrötta elever eller elever som av
andra skäl inte är tillgängliga för utbildning. Elev och vårdnadshavare måste få information om vad ett beslut om anpassad
studiegång kan innebära för elevens möjligheter att studera vidare. Rektorn ska inte kunna delegera beslut om anpassad
studiegång. /Prop. 2009/10:165 s. 293-294 och 666-667/
4.2.8 Placering vid en skolenhet
En elev ska placeras vid den av kommunens skolenheter där elevens vårdnadshavare önskar att eleven ska gå. Om den
önskade placeringen skulle medföra att en annan elevs berättigade krav på placering vid en skolenhet nära hemmet åsidosätts,
ska dock kommunen placera eleven vid en annan skolenhet inom sin grundskola. Kommunen får annars frångå elevens
vårdnadshavares önskemål endast om 1. den önskade placeringen skulle medföra betydande organisatoriska eller ekonomiska
svårigheter för kommunen eller 2. det är nödvändigt med hänsyn till övriga elevers trygghet och studiero. /Skollagen 10 kap.
30 §/
I praxis har denna bestämmelse även tillämpats för en elev med behov av omfattande stödinsatser som inte kan tillgodoses
vid den skolenhet där eleven fullgör sin utbildning. Utgångspunkten måste emellertid alltid vara att det stöd som en elev
behöver ska ges på den skolenhet där eleven går. En elev som under utbildningen får behov av så omfattande stödinsatser att
dessa inte kan ges vid den skolenheten utan att det uppstår betydande organisatoriska eller ekonomiska svårigheter för
kommunen ska enligt praxis kunna flyttas till en annan skolenhet i kommunen där behovet av stöd kan tillgodoses. Givetvis
ska en sådan åtgärd ske i samråd med vårdnadshavaren. Om det inte är möjligt att komma överens i frågan, kan kommunen
enligt praxis flytta en elev till en annan skolenhet mot vårdnadshavarens vilja i den beskrivna situationen. Ett sådant beslut
ska vara möjligt att överklaga. Det samma gäller beslut om att frångå vårdnadshavarens önskemål på grund av att den
önskade placeringen skulle innebära betydande organisatoriska eller ekonomiska svårigheter för huvudmannen. /Prop.
2009/10:165 s. 739-740/ Se även avsnitt 7.3.
34
4.2.9 Systematiskt kvalitetsarbete
Varje huvudman inom skolväsendet ska på huvudmannanivå systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp och utveckla
utbildningen. /Skollagen 4 kap. 3 §/
Huvudmannen har det yttersta ansvaret för genomförandet av utbildningen vilket ger huvudmannen en central roll när det
gäller att bedriva ett kvalitetsarbete som ska garantera kvalitet och likvärdighet. Kvalitetsarbetet ska bygga på de uppgifter
som kommer fram i verksamheternas kvalitetsarbete och på andra uppgifter som är väsentliga för uppföljningen och
utvecklingen, t ex betygsstatistik och resultat på nationella prov. Det finns därutöver skäl att anlägga särskilda
huvudmannaperspektiv på verksamheten. Som exempel kan nämnas behovet av att analysera variationer mellan skolornas
resultat och måluppfyllelse liksom likvärdigheten i skolornas bedömning och betygssättning. Även huvudmannens styrning,
uppföljning och utvärdering och utveckling av verksamheten bör analyseras särskilt. /Prop. 2009/10:165 s. 306/
Sådan planering, uppföljning och utveckling av utbildningen som anges i 3 § ska genomföras även på förskoleskolenhetsnivå. Kvalitetsarbetet på enhetsnivå ska genomföras under medverkan av lärare, förskollärare, övrig personal och
elever. Barn i förskolan, deras vårdnadshavare och elevernas vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta i arbetet. Rektorn
och förskolechefen ansvarar för att kvalitetsarbete vid enheten genomförs enligt ovan. /Skollagen 4 kap. 4 §/
För att verksamheten ska kunna utvecklas är det viktigt att det finns ett system för förskolan, fritidshemmet och skolan att
kontinuerligt rapportera till huvudmannen vilka resultat och vilka förslag till förbättringar det lokala kvalitetsarbetet har lett
fram till. /Prop. 2009/2010:165 s. 308-309/
Inriktningen på det systematiska kvalitetsarbetet enligt 3 och 4 §§ ska vara att de mål som finns för utbildningen i denna lag
och andra föreskrifter (nationella mål) uppfylls. /Skollagen 4 kap. 5 §/
Det systematiska kvalitetsarbetet enligt 3 och 4 §§ ska dokumenteras. /Skollagen 4 kap. 6 §/
Om det vid uppföljning genom klagomål eller på annat sätt kommer fram att det finns brister i verksamheten, ska
huvudmannen se till att nödvändiga åtgärder vidtas. /Skollagen 4 kap. 7 §/
Det är viktigt att huvudmannen i lagen pekas ut som ansvarig för att rätta till brister. I praktiken är et dock naturligt att även
rektorn respektive förskolechefen, som en del i huvudmannens organisation för ledning av verksamheten, i den dagliga
verksamheten åtgärder sådana brister som ligger inom vederbörandes ansvarsområde. /Prop. 2009/2010:165 s. 307/
4.2.10 Grundsärskola
Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav därför att de har en utvecklingsstörning, ska tas emot i
grundsärskolan. Frågan om mottagande i grundsärskolan prövas av barnets hemkommun. Ett beslut om mottagande i
grundsärskolan ska föregås av en utredning som omfattar en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning.
Samråd med barnets vårdnadshavare ska ske när utredningen genomförs. Om barnets vårdnadshavare inte lämnar sitt
medgivande till att barnet tas emot i grundsärskolan, ska barnet fullgöra sin skolplikt enligt vad som gäller i övrigt enligt
denna lag. Ett barn får dock tas emot i grundskolan utan sin vårdnadshavares medgivande, om det finns synnerliga skäl med
hänsyn till barnets bästa. /Skollagen 7 kap. 5 §/
Omfattningen av utredningen och dess olika delmoment får avgöras utifrån omständigheterna i det enskilda fallet. /Prop.
2009/10:165 s. 699/ Det är viktigt att det tydligt framgår vad utredningen ska belysa och att den i alla delar håller den kvalitet
och får den omfattning som krävs för att belysa orsakerna till barnets situation. Olika typer av expertkunskaper erfordras för
att genomföra de utredningar som behövs. /Prop. 2009/10:165 s. 388/
Det som i denna lag sägs om personer med utvecklingsstörning gäller även dem som har fått en betydande begåvningsmässig
funktionsnedsättning på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom. Personer med autism eller
autismliknande tillstånd ska vid tillämpningen av denna lag jämställas med personer med utvecklingstörning endast om de
också har en utvecklingsstörning eller en sådan funktionsnedsättning som avses ovan. /Skollagen 29 kap. 8 §/
Regeringen anser att särskolan ska vara förbehållen elever med utvecklingsstörning samt dem som med den ovan nämnda
begåvningsmässiga funktionsnedsättningen på grund av hjärnskada. Regeringen förslår därför med anledning av ovanstående
att personer med autism eller autismliknande tillstånd endast ska tillhöra särskolans målgrupp om de också har en
utvecklingsstörning eller om de också har en betydande och bestående begåvningsmässig funktionsnedsättning på grund av
hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom. /Prop. 2009/2010:165 s. 387 och 596/
35
En elev i grundskolan kan få sin utbildning inom grundsärskolan (integrerad elev), om de huvudmän som berörs är överens
om detta och elevens vårdnadshavare medger det. En elev i grundsärskolan kan under samma förutsättningar få sin utbildning
inom grundskolan eller sameskolan. För en elev som på detta sätt får sin utbildning inom en annan skolform gäller de
bestämmelser som avser den ursprungliga skolformen. Rektorn för den skolenhet där eleven får sin undervisning får dock
besluta om de undantag från dessa bestämmelser som krävs med hänsyn till undervisningens uppläggning. /Skollagen 7 kap.
9 §/
Frågan om undantag och dess omfattning beslutas för varje enskilt fall. /Prop. 2009/10:165 s. 702/
Grundsärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en utbildning som är anpassad till varje elevs förutsättningar och som
så långt det är möjligt motsvarar den som ges i grundskolan. Utbildningen ska ligga till grund för fortsatt utbildning och i
övrigt så långt det är möjligt motsvara vad som anges för grundskolan i 10 kap. 2 §. /Skollagen 11 kap. 2 §/
Inom grundsärskolan finns en särskild inriktning som benämns träningsskola. Träningsskolan är avsedd för elever som inte
kan tillgodogöra sig hela eller delar av utbildningen i ämnen. /Skollagen 11 kap. 3 §/
En placering i träningsskola ska självfallet göras i samråd med eleven och elevens vårdnadshavare och utbildningen ska
kunna utformas flexibelt utifrån elevens behov och förutsättningar. Undervisningen för dessa elever sker i ämnesområden
alternativt i en kombination av ämnen och ämnesområden. /Prop. 2009/2010:165 s. 386-387 och 747/
Huvudmannen för utbildningen avgör om en elev som tas emot i grundsärskolan huvudsakligen ska läsa ämnen eller
ämnesområden. Rektorn får besluta att en elev ska läsa en kombination av ämnen och ämnesområden samt ämnen enligt
grundskolans kursplaner, om eleven har förutsättningar för det. Samråd med elevens vårdnadshavare ska ske innan beslut
fattas. /Skollagen 11 kap. 8 §/
Regeringen anser att en ökad flexibilitet när det gäller utbildningens innehåll är angelägen. Elever i grundsärskolan ska kunna
få läsa både ämnen, ämnesområden eller ämnen i grundskolan beroende på förutsättningar och behov. Det gäller också elever
i träningsskolan som bedöms ha förutsättningar att studera ett eller flera ämnen. Elever som bedöms kunna uppnå målen i ett
ämne i grundskolan ska kunna ha möjlighet att bedömas och få betyg enligt de regler som gäller för grundskolan. /Prop.
2009/10:165 s. 390-391/
I Skolverkets allmänna råd Rutiner för utredning och beslut om mottagande i den obligatoriska särskolan (SKOLFS 2001:23)
finns ytterligare anvisningar rörande särskolan.
4.2.11 Fördelning av undervisningstiden
Huvudmannen beslutar efter förslag av rektorn om fördelning mellan årskurserna av undervisningstiden. /Skolförordningen 9
kap. 4 § och 10 kap. 3 §/
4.2.12 Svenska som andraspråk
Undervisning i svenska som andraspråk ska, om det behövs anordnas för 1. Elever som har annat språk än svenska som
modersmål. 2. Elever som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet, och invandrarelever som
har svenska som huvudsakligt ungängesspråk med en vårdnadshavare. Rektorn beslutar om undervisning i svenska som
andraspråk för en elev. /Skolförordningen 5 kap. 14 §/
Undervisningen i svenska som andraspråk ersätter undervisning i svenska. Svenska som andraspråk får därutöver anordnas 1.
Som språkval i grundskolan och specialskolan, 2. Som elevens val, eller 3.inom ramen för skolans val. /Skolförordningen 5
kap. 15 §/
4.3 Kommunala regleringar
I kommunens reglemente anges vilket uppdrag respektive facknämnd har. Förenklat kan sägas att
det utgör gränsdagningen mellan respektive nämnds ansvar, befogenheter och kompetensområde
samt i den bemärkelsen utgör underlag för budgetfördelningen mellan nämnderna. Andra
36
bestämmelser som styr nämndernas och förvaltningarnas
ekonomistyrningsregler, inte minst ledningssystemet.
arbete
är
kommunens
Av reglementet för bildningsnämnden framgår att nämnden ska fullgöra kommunens uppgifter inom
det offentliga skolväsendet. Därutöver omfattar nämndens ansvar kultur- och fritidsfrågor inklusive
konsumentverksamhet samt integrations- och flyktingsverksamhet.
5 OMVÄRLDSORIENTERING – UTBLICKAR OCH TANKAR
Inom ramen för det kommunala självstyret ligger bland annat, att för de kommunala verksamheterna
skapa en lämplig organisation utifrån lokala förutsättningar och behov. Det innebär att vi för
utbildningsverksamheten i landet troligen har lika många organisationsvarianter som vi har
kommuner. Detta gäller också såväl hantering och omfattning av särlösningar som
resursfördelningsmodeller.
5.1 Resursfördelning och särlösningar i några jämförbara kommuner
Som jämförelse kan det vara intressant att ta del av hur jämförbara kommuner hanterar särlösningar
och resursfördelning i grundskolan. I det följande beskrivs mycket kortfattat hur det ser ut eller
kommer att se ut framöver i några kommuner. Sammanställningen gör inte anspråk på att vare sig
vara fullständig eller uttömmande, utan avser ge en bild av olika sätt att hantera uppdraget och
ansvaret samt ge uppslag för den egna kommunen. Uppgifterna har till största delen inhämtats
genom telefon- och e-postkontakter med företrädare för respektive kommun. Kommunerna är valda
utifrån SKL:s nya kommungruppsindelning med invånarantalsmässigt jämförbara kommuner i
grupperna kommuner i tätbefolkad region (Falkenberg, Lidköping, Västervik) respektive större städer
(Hässleholm).
Falkenberg (cirka 41 000 invånare)
I Falkenberg blir barn- och utbildningsnämnden tilldelad budget för grundskolan utifrån aktuellt antal
elever. På nämndsnivå kommer denna fortsättningsvis att omvandlas till en form av elevpeng som
grundbidrag med en faktor på 0,94 för förskoleklass – årskurs 6 och 1,08 för årskurs 7-9 (viktat
utifrån lokal timplan). Därutöver fördelas resurser utifrån ”socioekonomiskt index” (föräldrarnas
utbildningsbakgrund + niornas avgångsbetyg senaste läsåret). Denna behovsrelaterade resurs
motsvarar cirka 20 % av den totala tilldelningen till grundskolan. Avstämning gentemot antalet elever
görs fyra gånger per år. Före grundtilldelning tas undan cirka 1 % av den totala potten för öronmärkt
särskilt stöd av karaktären extraordinära insatser. För individintegrerade särskoleelever i grundskolan
görs individuella bedömningar. I snitt motsvarar denna resursförstärkning cirka 0,20 tjänst/elev.
Centralt finansieras också fyra resursgrupper med medfinansiering från placerade elevers hemskolor
(20 tkr/elev). Det finns två grupper med vardera 4-6 elever, en för yngre elever och en för äldre
elever, med målgruppen elever med socioemotionella problem. På motsvarande sätt finns två
grupper (med 5 platser för de yngre och 12 för de äldre eleverna) för elever med svårigheter av
37
neuropsykiatrisk karaktär (utan diagnoskrav). Organisationsmässigt är det helt olika lösningar för
grupperna men översyn pågår för att åstadkomma en rättssäker hantering. Tidigare har funnits
diskussioner om att avveckla grupperna men det är för närvarande inte aktuellt. Grundtanken att
anpassa undervisningen på hemskolan hävdas. Det finns inget formaliserat samarbete med
socialtjänsten, habiliteringen eller BUP. I enstaka fall har dock socialförvaltningen finansierat vissa
insatser i resursgrupper.
Hässleholm (cirka 50 100 invånare)
I Hässleholms kommun används en resursfördelningsmodell med en undervisningsresurs bestående
av grundresurs och elevresurs. Grundresursen storlek bygger på timplanen och värdet ökar från fklass till årskurs 9. Elevresursen ska möjliggöra gruppdelningar och ”normala” stödinsatser, där
viktningen är 0,75 för årskurs 1-5 och 1,0 för årskurs 6-9. Från och med budgetåret 2011 skapades
därutöver en förstärkningsresurs genom att resurspotterna för ”barn i behov av särskilt stöd”,
”personalförstärkning” och ”svenska som andra språk” slogs samman. Från och med budgetåret 2012
utökas förstärkningsresursen med budgetmedel för studiehandledning på modersmål och resursen
för förberedelseklass. Förstärkningsresursen fördelas inom grundskolan i två lika stora delar: en del
för barn/elever med utländsk bakgrund och en del kopplat till föräldrarnas utbildningsbakgrund. För
fördelning av de båda variablerna används Skolverkets SALSA-värden i respektive skolområde. Utöver
ovan redovisade undervisningsresurser finns en resurs för extraordinära stödinsatser som fördelas
proportionellt till skolområdena utifrån elevtal. Förstärkningsresurser motsvarar knappt 13 % av den
totala tilldelningen. I Hässleholms kommun tillämpas inte individintegrering av särskoleelever i
grundskolan annat än i undantagsfall och för en kort period. För särskoleberättigade elever i
grundskolan förs ett resonemang om en ekonomisk kompensation motsvarande mellanskillnaden
mellan grundskolans och grundsärskolans kostnad.
I Hässleholm finns två resursskolor, en för årskurs 1-6 och en för årskurs 6-9 med åtta elever i varje.
Båda grupperna är lokaliserade till landsbygdsskolor, helt separerade från övriga skolor. Målgruppen
är utagerande elever med uttalade sociala problem. Tydlig kontakt bibehålls med hemskolan.
Grupperna är bemannade med såväl pedagoger som behandlingsassistenter. Omsorgsförvaltningen
bistår med familjebehandlare. Placering kan som längst vara tre terminer.
Vidare finns i Hässleholm en undervisningsgrupp för 9-10 elever i årskurs 4-9 med neuropsykiatriska
funktionshinder. Gruppen finns lokalintegrerad vid en ”vanlig” grundskola. I praktiken är placering i
gruppen att betrakta som permanent.
I Hässleholm finns planer på en annan organisation av resursskolorna. Denna diskussion berör inte
den särskilda undervisningsgruppen för elever med neuropsykiatriska funktionshinder.
Lidköping (cirka 38 000 invånare)
I Lidköpings kommun finns en schablonmässig tilldelning av grundbelopp per elev för pedagogisk
personal, lokal administration och vaktmästeri samt läromedel och förbrukning. Beloppet är olika för
förskoleklass - årskurs 3, årskurs 4-6 respektive årskurs 7-9. För fritidshemsverksamhet finns en
38
särskild schablon för resurstilldelning utifrån antalet barn i verksamheten. Cirka 5 mkr fördelas som
ett tillägg utifrån social struktur (samma variabler som Skolverkets SALSA-modell). Dessutom fördelas
cirka 3,5 mkr som landsbygdsbidrag till små skolor. Sammantaget motsvarar dessa ”förstärkningar”
cirka 3 % av den totala tilldelningen. För en individintegrerad särskoleelev tilldelas enheten 100
tkr/år utöver grundbeloppet.
Det finns en strävan i kommunen att ”jobba bort” särlösningar. Det finns inga resursskolor eller
motsvarande. Däremot finns det en autismgrupp med 11-12 platser. Verksamheten finansieras med
en rambudget + att elevernas hemskolor får bidra med sin grundschablon enligt ovan. Åtgärder pågår
för att knyta autismgruppen till en ”vanlig” grundskola.
Västervik ( cirka 36 100 invånare)
För undervisning i grundskolan i Västerviks kommun finns ett elevpengssystem. Det är en
grundresurs per elev. Det finns en elevpeng för förskoleklass-årskurs 6 och en för årskurs 7-9. Den
senare är 15 % högre. Utöver elevpengen finns en form av förstärkningsresurs grundad på
socioekonomiska faktorer (föräldrarnas utbildningsbakgrund och andel utrikes födda elever). Denna
resurs motsvarar cirka 10 % av den totala tilldelningen. Därutöver finns en tilläggsresurs, ungefär
hälften så stor som den socioekonomiska, för att finansiera synnerliga behov. För individintegrerade
särskolelever i grundskolan tilldelas skolenheten 100 tkr/elev och läsår utöver grundresurs.
I Västervik finns två aspergergrupper, en i centralorten Västervik med 15 platser och en i Västervik
med 8 platser. Målgruppen är diagnosbaserad. Aspergergrupperna hanteras som egna skolenheter.
Grupperna och verksamheten förefaller inte vara ifrågasatt. Det är däremot de tre resursskolorna,
två för årskurs 1-6 (6+6 platser) och en för årskurs 7-9 (6-7 platser). Nyligen togs, efter mycket
diskussioner, beslut om att successivt avveckla dem. Eleverna i resursskolorna tillhör sin hemskola.
Målgruppen har varit elever med psykosociala problem och inte diagnosbaserad. Tidigare har det
funnits ett samarbete med socialtjänsten och BUP.
5.2 Resursfördelning och särlösningar i andra kommuner – några
reflektioner
Det är omöjligt att dra några djupgående slutsatser av att jämföra olika resursfördelningsmodeller
och av den lilla sammanställningen ovan. Enklast är att konstatera att storleksmässigt jämförbara
kommuner har valt olika resursfördelningsmodeller och har olika organisation och volym för sina
särlösningar. Sannolikt är lokala förutsättningar och behov avgörande. Historia och tradition spelar
nog också roll.
Att jämföra resursfördelningsmodeller är inte heller helt enkelt, villkoren är olika. Varje kommun har
sina beräkningsgrunder och det kan skilja mycket beträffande vilka poster som till exempel ingår i
elevpengen eller grundresursen. Det är också stora skillnader i vilken omfattning det finns central
finansiering av till exempel specialpedagoger och övrig elevhälsopersonal. De modeller jag kommit i
kontakt med bygger på någon form av grundresurs utifrån volym (antal elever) och årskurs
kompletterad med förstärkningsresurs eller motsvarande som tillägg baserad på en eller flera
39
faktorer. Dessutom finns oftast någon form av resurs för att täcka kostnader för extraordinära behov
och insatser.
För att främja inkludering kan det vara intressant att jämföra hur stor del av den totala
resurstilldelningen som fördelas utifrån särskilda faktorer i kombination med hur stort friutrymme
respektive rektor har och i vilken utsträckning denna använder sig av det. Det är naturligtvis också av
intresse vilka de särskilda faktorerna är och hur de beräknas.
Gemensamt för flera kommuner, även andra än de ovan redovisade, är att diskussioner pågår eller
att organisationsförändringar är påbörjade som en följd av och för att möta minskande elevantal i
grundskola och gymnasieskola samt konkurrens från fristående verksamheter. Det är också tydligt att
omställningar pågår för att organisations- och ledningsmässigt rättssäkra befintliga verksamheter i
förhållande till den nya skollagen. Vid såväl anpassning till färre elever som till den nya skollagens
krav berörs också särlösningar och frågor som rör exkludering kontra inkludering, vilket också
framgår av den lilla redovisningen ovan.
I en helt färsk rapport från Skolverket (Rapport 2011:365 Resursfördelning i grundskolan – rektorers
perspektiv) analyseras resursfördelningen i landets 50 mest segregerade kommuner. Se vidare avsnitt
6.5.
40
41
6 KUNSKAPSÖVERSIKT
Som bakgrund till utredningsuppdraget och som stöd för såväl utredningens överväganden och
förslag som uppdragsgivarens fortsatta diskussioner och ställningstaganden, redovisas här en form av
kunskapsöversikt. Den har fokus på särskilt stöd, särlösningar och inkludering kontra exkludering
samt resursfördelning.
Avsnittet inleds med referat och citat från den nya skolagens förarbeten. Därefter refereras och
citeras några aktuella rapporter och artiklar.
6.1 Skollagens förarbeten
Skollagsberedningen slog i Ds 2009:25 fast att den tidigare skollagens huvudprinciper för grundskolan
skulle ligga fast. I texten om grundskolans syfte konstaterade beredningen:
Elever är olika och har olika behov. De har alla rätt till en likvärdig grundskoleutbildning. Därför måste skolan möta eleverna
på olika sätt. Skolgången ska således anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. På detta sätt ges alla elever de
bästa möjligheterna att utvecklas utifrån sina förutsättningar. Denna anpassning får dock inte göras på ett sådant sätt att den
kan leda till att elevernas möjligheter att knyta allsidiga kontakter inskränks. Inte heller får elevernas grundläggande rätt att
tillhöra en fast grupp, en social gemenskap, inskränkas, annat än om mycket starka skäl motiverar detta. Det är av stort värde
mot bakgrund av grundskolans fostrande uppgift att elever med olika bakgrund och skilda förutsättningar kan mötas i skolan.
/Ds 2009:25 s. 434-435/
Skollagsberedningen markerade således inkludering som utgångspunkt.
Både i skollagsberedningens utredning och i skollagspropositionen fördes längre resonemang kring
av vilka skäl och under vilka förhållanden särskilt stöd kan ges enskilt eller i särskild
undervisningsgrupp:
Regeringen föreslår att begreppet särskild undervisningsgrupp ska finnas kvar som eget begrepp i skolformskapitlen i
lagtexten. De särskilda skäl som kan åberopas för ett sådant beslut är kopplade till möjligheterna att skapa bättre
förutsättningar att pedagogiskt hantera elevens stödbehov. Förutom inlärningsproblematik kan det handla om olika
funktionsnedsättningar, språkproblem, beteendestörningar m.m. som kan ligga till grund för bedömningen att elevens behov
bättre kan tillgodoses i en annan undervisningsgrupp än den ordinarie. När det gäller placering i ett s.k. skoldaghem eller
resurscenter bottnar detta ofta i en komplicerad social situation och eleven kan ha behov även av annat stöd än det rent
pedagogiska. Åtgärden att placera en elev i en särskild undervisningsgrupp ska enligt regeringens uppfattning vara ett särskilt
beslut, som fattas av rektorn i samband med ett beslut om åtgärdsprogram. Rektorn är den som har ansvarför elevens
stödinsatser och det är därför naturligt att det är rektorn som har att fatta beslut i dessa fall. Beslutsbefogenheten ska inte
kunna delegeras vidare av rektorn. Innan beslut om särskilt stöd genom enskild undervisning eller i särskild
undervisningsgrupp fattas ska samråd ske med eleven och elevens vårdnadshavare. I sammanhanget kan erinras om
bestämmelsen om särskild hänsyn till barnets bästa. Dokumentation och uppföljning ska ske på samma sätt som när det gäller
andra stödåtgärder. Statens skolverk har i sin tidigare roll som tillsynsmyndighet riktat kritik mot hur en del kommuner har
använt möjligheten att inrätta särskilda undervisningsgrupper som en utväg, när det handlar om utagerande elever eller elever
med svår social problematik, utan att andra stödmöjligheter inom den ordinarie gruppen har prövats i tillräcklig utsträckning.
Vissa kommuner har också fått kritik för att det saknas formella beslut om placering och att elevens vårdnadshavare inte har
blivit informerade om hur beslutet kan överklagas. Det är vanligt att det brister i uppföljning och utvärdering av åtgärderna
och att det är oklart hur länge det förväntas att eleven ska vistas i den särskilda undervisningsgruppen. Skolverket har även i
vissa fall kritiserat innehållet i den undervisning som eleverna har erbjudits liksom kompetensen hos personalen. Samtidigt
anser Skolverket att det finns situationer då särskild undervisningsgrupp är den enda fungerande lösningen både för eleven
42
och för den ordinarie gruppen. Regeringen anser att det är viktigt att skolor i det obligatoriska skolväsendet har en möjlighet
att använda särskilda undervisningsgrupper som åtgärd för elever i behov av särskilt stöd, under förutsättning att det kan ske
på ett rättssäkert sätt för eleven och elevens vårdnadshavare. Placering i en särskild undervisningsgrupp ska ses som en
lösning när alternativet att låta eleven gå kvar i den ordinarie undervisningsgruppen har prövats. Placeringen ska föranledas
av elevens behov och en bedömning att dessa bäst kan tillgodoses i en särskild undervisningsgrupp. Placeringen ska
regelbundet omprövas. Skolan måste upplysa om möjligheten att överklaga samt noggrant dokumentera vilka beslut som
fattats i samband med placeringen. Uppföljning och utvärdering av de insatta åtgärderna ska ske med viss regelbundenhet och
i samråd med eleven och elevens vårdnadshavare, vilket självklart gäller alla elever som ges någon form av särskilt stöd.
Beslut om placering i särskild undervisningsgrupp ska även i fortsättningen kunna överklagas till Skolväsendets
överklagandenämnd. /Prop. 2009/2010:165 s. 292-293/
Beslut om placering i särskild undervisningsgrupp är således enligt förarbetena omgärdad av tydliga
bestämmelser. Jag finner att exkludering i särskild undervisningsgrupp enligt förarbetena ska
användas mycket restriktivt och om så görs ska det ske på ett rättssäkert sätt.
Även beträffande särkolan fastslog förarbetena att tidigare huvudprinciper även ska gälla i den nya
skollagen:
För barn och ungdomar som inte kan gå i grundskolan därför att de har en utvecklingsstörning finns särskolan. Regeringen
anser att det är motiverat att behålla en egen skolform för elever med utvecklingsstörning där undervisningen i hög grad kan
anpassas efter varje elevs behov och förutsättningar. Regeringen anser dock att det är angeläget att utbildningen i särskolan
blir mera flexibel än i dag. Målet ska vara att utveckla samverkan mellan grundsärskolan och grundskolan. I en mer
sammanhållen skola får eleverna möjligheter att möta varandra och utveckla förståelse för och tolerans mot olikheter. /Prop.
2009/10:165 s. 385/
Här lyfts således fram målsättningen om ökat samarbete mellan grundsärskola och grundskola. Även
ett tydligt motiv för en sammanhållen skola markeras.
6.2 Internationell utblick: European Agency for Development in Special
Needs Education
I en publikation ger Europeiska byrån för utveckling av undervisning för elever med behov av särskilt
stöd rekommendationer om specialpedagogiska principer (Huvudprinciper för specialpedagogisk
verksamhet - underlag för beslutsfattare 2003):
Regelverk: Inkluderande undervisning som mål bör klart anges i styrdokument.
Resurser: Medel för specialpedagogisk verksamhet är en av de mest betydelsefulla faktorerna som
främjar inkluderande undervisning. Om inte medel tilldelas inkluderande undervisning i linje med en
uttalad policy, finns det risk att inkluderande undervisning inte realiseras. Decentraliserad
finansiering och flexibilitet för skolor att använda resurser i enlighet med lokalt identifierade behov,
har visat sig effektivt för att främja inkluderande undervisning. Det särskilda stödet ska vara flexibelt
och tillgången till specialiserade lärare spelar en avgörande roll. Även lärarna behöver mångsidigt
stöd.
Observation, utvärdering och bedömning: För att uppnå positiva resultat för elever i behov av särskilt
stöd, behöver kvaliteten i denna undervisning observeras och utvärderas, i synnerhet i ett
decentraliserat system.
Fokusering på ökad tillgänglighet: För att öka tillgänglighet till undervisning och befrämja att alla
elever i behov av särskilt stöd inser möjligheterna krävs
43
o
o
o
o
o
o
o
engagerade och informerade föräldrar,
att lokala skolmyndigheter och skolor undanröjer hinder för lärandet,
att föräldrars och lärares attityder till olikheter i undervisningen främjas,
att alla lärare uppmuntras att ta ansvar för alla elever och att alla lärare har den kunskap som
krävs,
att personal har möjlighet att mötas för planering och erfarenhetsutbyte,
att värna om IKT för att minska ojämlikhet,
att stödja övergången mellan skola och arbetsliv.
Elever med sociala och/eller emotionella svårigheter innebär den störta utmaningen när det gäller
inkluderande undervisning. Man kan också säga att olikheter eller variationer i elevers behov i
klassrummet är en av de största utmaningarna.
Några metoder som tycks fungera inom inkluderande undervisning:
o
o
o
o
o
Kooperativ undervisning – lärare arbetar tillsammans.
Kooperativt lärande – elever hjälper varandra.
Problemlösning genom samarbete.
Heterogen gruppindelning.
Individuell planering.
Förutsättningar på lärarnivå som är gynnande för inkludering:
o
o
o
Lärarnas attityder gentemot elever i behov av särskilt stöd.
Att lärarna har möjlighet att utnyttja andra resurser i nära samarbete.
Goda relationer mellan lärare och elever.
Förutsättningar på skolnivå som är gynnande för inkludering:
o
o
o
o
o
Skolans organisationsstruktur.
Naturliga och flexibla pauser.
Förmåga till kooperativt arbete inom skolan.
Rektorns ledarskap.
Frihetsmåttet.
Föräldrarnas roll är oerhört viktig för att arbetet med inkludering ska lyckas. Föräldrarna ska inte bara
betraktas som ”klienter” utan som ”partners”. I samarbete med skolan och externa resurser ska
föräldrarna ha inflytande och vara delaktiga i planering, genomförande och utvärdering samt struktur
och innehåll i sina barns utbildning.
I en annan rapport från ovan nämnda byrå (Inkluderande undervisning och goda exempel – 2003) har
sammanställts centrala idéer om inkludering i klassrummet i grundskolans tidigare del utifrån
fallstudier i 15 europeiska länder (rapportens exempel ej medtagna här):
Lärare
Inkludering beror till stor del på lärarens attityder till elever i behov av särskilt stöd och funktionshinder, deras inställning till
olikheter i klassen och deras förmåga att anpassa undervisningen efter dessa olikheter. I allmänhet har lärarens attityder blivit
44
betraktade som en avgörande faktor när det gäller att nå ett större mått av inkludering i skolan. Om läraren inte accepterar
undervisning av alla elever som en väsentlig dela av sitt arbete kommer de att försöka säkerställa att någon annan (ofta
specialpedagoger) tar ansvar för elever i behov av särskilt stöd och på så vis åstadkommer en dold segregation i skolan (t ex
specialklasser).
Men positiva attityder är inte tillräckligt när man arbetar med olikheter i klassrummet. Lärare behöver också lämpliga
metoder, lämpligt material, tid för instruktion, kunskap och färdigheter som förvärvats genom fortbildning (t ex datorstöd)
samt erfarenhet. Allt detta är viktigt när det gäller att arbeta med elever med olika förutsättningar i klassen.
Att undervisa elever i behov av särskilt stöd i en grundskoleklass kräver utan tvivel anpassningar av de ordinarie
kursplanerna. Elever i behov av särskilt stöd behöver mer undervisningstid eller andra inlärningsmetoder och
specialistkunskap. Läraren behöver mer tid, material och kunskap. Vanligtvis kan detta lösas på två sätt: mer resurser (mer tid
för läraren) eller genom att omfördela tillgängliga resurser (en alternativ användning av den tillgängliga tiden).
Att öka den tillgängliga tiden (t ex genom att använda assistenter i undervisningen) eller att förbättra lärarens
specialistkunskaper (t ex genom datateknik, kolleger eller genom stödteam) är sätt att öka de nödvändiga resurserna för
inkluderad undervisning, men lärare kan också behöva omfördela tillgängliga resurser gentemot eleverna i klassen. Lärare
kan t ex uppmuntra högpresterande elever att arbeta mer självständigt, att arbeta med datorer och att hjälpa varandra (peer
tutoring), så att mer undervisningstid kommer elever i behov av särskilt stöd till godo.
Till sist är agerande på lärar- och klassnivå lärarens förmåga att stärka sociala relationer mellan eleverna viktigt. Särskilt för
elever i behov av särskilt stöd (och deras föräldrar) är samspelet med icke funktionshindrade jämnåriga av yttersta vikt.
Läraren måste ha en positiv attityd men behöver också ha en god förståelse för hur man kan utveckla detta samspel.
Skola
Att arbeta med elever i behov av särskilt stöd är inte bara en fråga om nödvändiga resurser på klassnivå. Man måste vara på
det klara med att organisationen på skolnivå också har betydelse för vilka resurser som lärare kan använda i undervisningen
av elever i behov av särskilt stöd. Flexibelt stöd inifrån skolan behövs, t ex genom kolleger, skolledningen och/eller
specialpedagoger.
Stöd kan också göras tillgängligt genom andra insatser som t.ex. olika slags stödteam. I vissa länder innebär samarbete
mellan (grund)skolor att tilläggsresurser kan ges för arbete med elever i behov av särskilt stöd. Det är självklart att kunskap,
expertis och resurser i en grupp av skolor, överträffar en enskild skolas. Samarbetet mellan olika skolor för att finna lösningar
för att klara av särskilda behov kan leda till en bättre inkludering av elever i behov av särskilt stöd i grundskolegrupper.
I vissa av de projekt som har beskrivits och analyserats för denna studie har också påpekat att samarbete mellan skolor är
avgörande. Ett alltför stort självstyre kan hota utvecklingen mot inkluderade skolor. Stödet för elever i behov av särskilt stöd
måste samordnas mellan skolorna, speciellt när skolorna är små.
Speciell uppmärksamhet bör riktas mot rektors eller huvudlärarnas roll. Rektor är inte bara viktig för att fördela det som
lärarna får, hans eller hennes ledarskap är en avgörande faktor i inkluderad undervisning. Han eller hon är ofta den
nyckelperson, som kan genomföra förändringar i skolan och initiera ny utveckling och nya processer. Det tyngsta ansvaret
ligger på att organisera en verksamhet som bygger på samarbete och att behålla tonvikten på huvudfrågorna.
Användningen av resurserna inom skolan måste organiseras flexibelt. De exempel som redovisas i projektet visade att skolor
kunde använda de ekonomiska resurserna på många olika sätt efter egna önskemål och prioriteringar. Byråkrati bör undvikas
och även elever utan behov av särskilt stöd eller med ett mindre behov bör få möjlighet till stöd.
Ibland är det nödvändigt att uppmärksamma en mindre grupp individer i behov av särskilt stöd. I vissa av exemplen har en
elev kunnat arbeta i en grundskoleklass där lärare använt sig av arrangemang utanför klassrummet. Det är viktigt att dessa
arrangemang är naturliga och flexibla och inte bara används för elever i behov av särskilt stöd utan också, sporadiskt, för alla
elever i klassen.
Specialåtgärder för elever bör vara:1. så tidiga som möjligt; 2. så flexibla som möjligt (om en åtgärd inte fungerar, välj en
annan); 3. så ”enkla” som möjligt (utan negativa sidoeffekter); 4.så nära som möjligt (i grundskoleklassen eller –skolan); och
5. så kortvariga som möjligt.
Föräldrarnas deltagande i inkluderade skolor får inte underskattas. De får inte bara ses som ”kunder” i utbildningen utan
också som deltagare. Det är viktigt att deras behov uppmärksammas och att de får kontakt med en person som de har
45
förtroende för. De skall ha en tydlig roll och informeras om alla detaljer i planering, genomförande, utvärdering, struktur och
innehåll i samarbetet, särskilt beträffande samarbetet mellan skola, utomstående organ och andra specialister.
Vidare spelar föräldrarna en aktiv roll i utveckling, genomförande och utvärdering av den individuella undervisningsplanen. I
vissa fall kan de vara extra hjälp i och utanför klassrummet.
Yttre förutsättningar
Inkludering i skolan främjas av att det finns en klar nationellt ställningstagande för inkludering. När det gäller genomförandet
av inkluderad undervisning, bör regeringen starkt stödja detta och göra klart vilka målen är för utbildningsväsendet.
Vidare måste regeringarna skapa goda villkor för inkludering i undervisningen. Systemet för fördelningen av medel måste
främja inkluderad undervisning och inte hindra den. Nödvändiga anslag måste göras tillgängliga på ett flexibelt och
samordnat sätt. Fördelning av medel och andra stimulansåtgärder spelar en avgörande roll, vilket beskrivs i studien från
European Agency Financing of Special Needs Education (1999).
En finansieringsmodell som baserar sig på den verksamhet som bedrivs på den regionala eller kommunala nivån tycks vara
den mest lyckade modellen för fördelning av medel. I en sådan modell är budgeten för särskilda behov delegerad från central
nivå till regionala institutioner (kommuner, distrikt eller nätverk av skolor). På regional nivå tas beslut hur pengarna används
och vilka elever som ska få tillgång till särskilt stöd. Den institution som beslutar om fördelning av medel för
specialundervisningen bör kunna använda sig av oberoende expertis på specialundervisningens område samt ha verktyg att
genomföra och upprätthålla specialkunskaper och god service.
Inkludering kan lättare genomföras inom en decentraliserad ekonomisk modell än med en centraliserad modell. I en centralt
fastställd plan kan alltför mycken tyngd läggas på organisatoriska synpunkter utan att inkludering genomförs. Lokala
organisationer med viss självständighet är bättre rustade att förändra systemet. Därför är en decentraliserad modell troligen
mer kostnadseffektiv och ger färre möjligheter till oönskat strategiskt handlande. Men det är hur som helst klart, att den
centrala myndigheten tydligt måste ange vilka mål som måste uppnås. Beslut om hur dessa mål skall nås kan därefter
överlämnas till den lokala organisationen.
Politiker, inte bara på nationell nivå utan också på kommunal nivå, skoldistrikt eller nätverk av skolor, har en avgörande roll
när det gäller att översätta regeringens politik i praktiken och genomföra den. Också inom skolledningen är det nödvändigt
med kunskap om effektiv inkludering.
Vår studie visar att det behövs aktiviteter för att främja motivationen hos alla inblandade. Inkluderad undervisning behöver
stöd utifrån. Särskilt i den tidiga utvecklingsfasen kan stöd och goda exempel mildra misstron mot sådan verksamhet.
Våra resultat visar att samordning och samarbete mellan alla inblandade verksamheter (hälsovård, socialtjänst, skola,
psykiatri) och mellan skola och föräldrar är till fördel för elever i behov av särskild omsorg. Särskilt stöd ska ges på ett
planerat och organiserat sätt.
Tillvägagångssätt som fungerar
När det gäller frågan om vilka behov som är svårast att hantera, är de deltagande länderna eniga om att det är de sociala och
emotionella svårigheterna som är svårast att hantera när det gäller inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Detta
innefattar svårigheter vad gäller uppförande och motivation.
Flera länder har svårt att beskriva elevers svårigheter i termer av egenskaper. I de flesta riktlinjer för specialundervisning tar
man avstånd från en sådan infallsvinkel till förmån för synsätt som mera fokuserar på hur livsvillkoren påverkar stödbehoven.
Det är i skolmiljön som problem uppstår och där behovet av ingripande är viktigast. Hur barnens egenskaper uttrycker sig
sätts inte i centrum för debatten. Trots att detta ställningstagande är i enlighet med de förhållningssätt till särskilda behov som
delas av medlemsstaterna i European Agency, har koordinatörerna rapporterat att de största svårigheterna inom området har
att göra med elever med uppförandeproblem.
Vissa länder rapporterar om andra typer av särskilda behov som anses vara svåra att hantera när det gäller inkluderad
undervisning, t ex ADHD, dyslexi, autism, särskilda inlärnings- och skrivsvårigheter, mentala och intellektuella
funktionshinder, grava hörselnedsättningar och flerhandikapp. Endast ett fåtal länder har dock nämnt dessa svårigheter och i
stället har läget för elever med alla slags uppförandemässiga och känslomässiga svårigheter rapporterades som besvärliga.
Att arbeta med elever med olika förutsättningar utgör en av de största svårigheterna i europeiska klasser. Inkluderad
undervisning kan organiseras på flera olika sätt och på olika nivåer, men läraren måste arbeta med en mångfald av
46
förutsättningar och behov i klassen och anpassa läroplanen på så sätt att alla elevers behov tillgodoses. För att hantera denna
situation behöver läraren stöd, t.ex. i form av assistenter eller stöd från andra kolleger (eller specialpedagoger) eller andra
specialister. Då och då måste en elev i behov av särskilt stöd speciell hjälp, som inte kan ges av läraren i det dagliga
klassrumsarbetet. Här träder andra lärare eller stödpersonal in och flexibilitet, god planering, samarbete och
teamundervisning skapar en stimulerande situation. Detta är inte bara av betydelse på klassnivån när det gäller samarbete i
undervisningen, utan också på skolnivån. I vissa fall behövs specialister från den regionala stödorganisationen och detta
förstärker behovet av flexibilitet, god planering, samarbete och samordning. Inkluderad undervisning betyder mer än att bara
arbeta med olikheter i klassen. Den leder till krav på samarbete i undervisningen på klassnivå, teamundervisning och behov
av gott samarbete mellan lärare på skolnivå och samordning med specialister från andra stödorganisationer.
Studien visar på åtminstone fem punkter som tycks vara ändamålsenliga när det gäller inkluderad undervisning. Både
litteraturstudien och informationen om de goda exemplen visade på vikten av följande faktorer. I allmänhet visar slutsatserna
från litteraturen och de sakkunniga att elever (i eller utan behov av särskilt stöd) och lärare drar fördel av de tillvägagångssätt
som nämns nedan.
Lärares samarbete i undervisning. Studien visar att inkluderad undervisning förbättras av åtskilliga faktorer som kan
grupperas under rubriken samarbete i undervisningen. Lärare behöver samarbete samt praktiskt och flexibelt stöd från en
mängd kolleger. För att utveckla både teoretisk och social förmåga hos elever i behov av särskilt stöd tycks detta vara ett
effektivt sätt att arbeta. Det är självklart att hjälp och stöd måste vara flexibelt, väl samordnat och planerat.
Elevers samarbete i undervisningen. Studien visar att kamrathandledning eller samarbete i undervisningen (peer tutoring/
cooperative learning) är effektivt på både det kognitiva och känslomässiga området av elevernas inlärning och utveckling.
Elever som hjälper varandra, särskilt i ett system med flexibel och välplanerad elevgruppering, drar nytta av att lära varandra.
Det finns vidare inga tecken på att den säkrare eleven har några nackdelar av detta, t ex. när det gäller att gå miste om nya
utmaningar. Resultaten visar på framsteg på både det teoretiska och det sociala planet.
Problemlösning i samarbete. Särskilt för lärare som behöver hjälp att inkludera elever som har svårigheter med sitt sociala
samspel visar erfarenheter i våra länder och översikten över internationell litteratur att ett systematiskt sätt att ta sig an
oönskat uppförande i klassen är ett effektivt sätt att minska mängden och intensiteten i störningar under lektionerna. Klara
regler i klassen och bestämda gränser har visat sig vara effektiva.
Blandade grupper. Blandade grupper och en mer differentierad teknik i undervisningen är nödvändigt och effektivt när man
arbetar med elever med olika förutsättningar och behov i klassen. Tydliga mål, alternativa inlärningssätt, flexibel instruktion
och en mängd enhetliga sätt att gruppera befordrar inkluderad undervisning. Denna erfarenhet är mycket viktigt med hänsyn
till de behov, som från länderna har uttryckts när det gäller att arbeta med olikheter i klassrummet. Givetvis är blandade
grupper en förutsättning för lärande i samarbete.
Strategier som fungerar. Resultaten från de goda exempel som togs upp i projektet och litteraturgenomgångarna om god
undervisning kan anpassas till inkluderad undervisning genom vikten av bestämda mål, undervisning som baseras på analys
och utvärdering, höga förväntningar, direkt handledning och återkoppling. Fallstudierna stryker vidare under vikten av att
använda ramar för de ordinarie läroplanerna även om anpassningar är nödvändiga; inte bara för barn i behov av särskilt stöd.
För elever i behov av särskilt stöd definierar man i de flesta länder detta tillvägagångssätt i termer av individuella
utbildningsplanen. Ett viktigt övervägande med utgångspunkt i våra exempel på god undervisning är att den individuella
utbildningsplanen bör fungera inom ramen för den normala läroplanen. Slutligen menar deltagarna i projektet att det kan
finnas risk för att man allt för starkt betonar individualisering i inkluderade skolor. Blandade gruppering innebär en
differentiering, där eleverna får uppnå olika mål genom olika sätt av lärande. Men det måste understrykas, att detta kan
anordnas genom effektiv och målinriktad metod.
I en tredje rapport från samma byrå (Inkluderande undervisning och goda exempel del II – 2005)
redovisas fallstudier i 14 europeiska länder rörande möjliga strategier för att förbättra inkluderingen i
den senare delen av grundskolan (rapportens exempel ej medtagna här):
Utifrån båda dessa rapporter kan man konstatera att de strategier som är bra för elever i behov av särskilt stöd är bra för alla
elever.
I det projekt som nu avslutats - Inkluderad Undervisning och Goda exempel, del II, har man identifierat sju faktorer som är
viktiga för inkluderande undervisning:
47
Samarbetsinriktad undervisning. Lärare behöver stöd från och möjlighet att samarbeta med en rad kollegor inom skolan och
yrkesgrupper utanför skolan.
Samarbetsinriktat lärande. Kamratsamarbete är bra, både utifrån kognitiva och socio-emotionella aspekter. Elever som
hjälper varandra, särskilt i ett system med flexibla och väl genomtänkta elevgrupperingar, har nytta av att samarbeta i
lärandet.
Gemensam problemlösning. För att underlätta inkluderingen av elever med beteendesvårigheter, bör man bemöta det
oönskade beteendet på ett konsekvent sätt. Tydliga överenskommelser om regler som alla elever är överens om (jämte
lämplig uppmuntran och konsekvens) har visat sig fungera bra.
Heterogena grupper. Heterogena grupper och ett mer flexibelt bemötande är nödvändigt och effektivt när det gäller att
hantera mångfalden bland eleverna i ett klassrum.
Välstrukturerad undervisning. Vad som ovan nämnts kombineras med ett övergripande förhållningssätt där undervisningen
bygger på kartläggningar, utvärderingar och höga förväntningar. Alla elever – däribland elever i behov av särskilt stöd –
uppvisar förbättringar i sitt lärande med systematisk vägledning, kartläggning, planering och utvärdering i sitt arbete.
Kursplaner kan anpassas till individuella behov och särskilt stöd kan tillhandahållas och införas på ett bra sätt genom en
individuell undervisningsplan. Denna plan bör rymmas inom de ordinarie kursplanerna.
Hemvister. I vissa skolor har organisationen av undervisningen förändrats på så sätt att eleverna under skoldagen uppehåller
sig inom ett begränsat område med två eller tre klassrum där nästan all undervisning sker. Ett mindre lärarlag är ansvarigt för
all undervisning inom detta område.
Alternativa lärandestrategier. För att stödja inkluderingen av elever i behov av särskilt stöd, finns olika modeller som
fokuserar på inlärningsstrategier. Sådana modeller syftar till att lära eleverna hur man lär sig och hur man löser problem.
Dessutom kan man genom att ge eleverna ett större ansvar för sitt eget lärande bidra till en framgångsrik inkludering i den
senare delen av grundskolan.
6.3 Skolverket: Särskilt stöd i grundskolan
I Skolverkets rapport Särskilt stöd i grundskolan (2008, reviderad 2011) sammanställs resultat från ett
urval av studier. Följande avsnitt är hämtat ur de avslutande slutsatserna:
En annan slutsats är att nivågrupperingar och särskiljande lösningar är mycket vanliga i skolans praktik, trots att skolans
styrdokument framhåller vikten av en inkluderande miljö och trots att kommuner uttrycker en ambition att ge särskilt stöd i
inkluderande lösningar. Skälen till detta är sannolikt flera. Såväl elever som lärare tycks uppskatta nivågrupperingar som ett
sätt att få till stånd homogena grupper med anpassad undervisning. Riskerna med fastlåsning och tidig inriktning mot olika
mål tycks i praktiken inte tas på särskilt stort allvar. I denna studie visas att de som i första hand tjänar på nivågrupperingar är
elever med goda förutsättningar.
Särskilda undervisningsgrupper ses som ett sätt att ge elever mer tid, anpassat innehåll, vanligen ett reducerat innehåll,
särskild uppmärksamhet och som ett sätt att klara undervisningen för resten av klassen. Mycket tyder på att särskilda
undervisningsgrupper ökat i många kommuner, trots kommunernas ambition om inkludering. Ett nytt inslag i kommunernas
arbete är särskilda grupper som är gemensamma för flera skolor, vilket således innebär att elever får gå till en annan skola än
hemskolan, ibland till en annan kommun. Dessa undervisningsgrupper blir således särskilda i dubbel bemärkelse. Studier
visar att en stor del av undervisningen i särskilda undervisningsgrupper ägnas åt social träning och det finns risk att
kunskapsmålen eftersätts.
Samtidigt är det viktigt att beakta att inkludering är en komplex fråga som handlar om mer än bara om var eleven får sin
undervisning. En elev kan vara rumsligt inkluderad, men ändå inte vara delaktig lärandemässigt och socialt. En central
svårighet för lärare är just att hantera de sociala och kunskapsmässiga aspekterna av inkludering. Skolverket anser att såväl
nivågrupperingar som särskilda undervisningsgrupper bör vara tillfälliga, att undervisning i särskilda undervisningsgrupper
måste utvärderas kontinuerligt, liksom elevens delaktighet ur olika aspekter. I Skolverkets Allmänna råd för arbete med
åtgärdsprogram anges närmare vilka krav som ställs för placering i särskild undervisningsgrupp.
48
6.4 Skolverket: Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?
I en kunskapsöversikt Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Sammanfattande analys (2009)
redovisar Skolverket faktorer som påverkar resultaten i svensk grundskola. I en avlutande diskussion
knyts resonemanget samman:
I Skolverkets sammanfattande analys beskrivs fyra breda förändringsspår i svensk grundskola som är väl underbyggda i
forskning och utvärdering – segregering, decentralisering, differentiering och individualisering. Kunskapsöversikten visar att
dessa perspektiv är värdefulla för att i relation till forskning och utvärdering sammanfatta och förklara resultatutvecklingen i
svensk grundskola. De bidrar var och en för sig till att förklara resultatförändringar och en rimlig slutsats är att de dessutom
förstärker varandra.
I relation till reformforskningen kan vissa delar av utvecklingen ses som oönskade bi-effekter. En röd tråd i 90-talets
utbildningsreformer var decentralisering som övergripande syftade till en bättre anpassning till lokala behov och
förutsättningar. Forskningen visar att en sådan anpassning gynnar elevernas resultat. Reformerna var i den meningen ”rätt
tänkta” men en tolkning av utvecklingen är att reformerna i själva genomförandet delvis fått en annan utformning. Snarare än
lokal anpassning så har mer schablonartade lösningar vuxit fram (en summa per elev, undervisningen organiseras i homogena
grupperingar, individuella arbetsformer och mer eget arbete i klassrummen).
Kring decentralisering och resultat förs bland annat följande resonemang:
När skolan kommunaliserades fick kommunerna ansvaret för att fördela resurser till grundskolan. En grundtanke bakom de
decentraliseringsreformer som genomfördes vid 1990-talets början var att resursfördelningen skulle bli mer effektiv och styra
resurserna dit behoven var som störst. I läroplanen anges att resurser ska fördelas med hänsyn till elevernas olika
förutsättningar och behov, vilket innebär att resurserna inte ska fördelas lika överallt. Få studier har belyst effekter av
kommunaliseringen – detta gäller även resursfördelning och vad förändringar i resurser betyder för elevernas resultat. En
orsak till frånvaron av studier kan vara att det är svårt att särskilja effekter av kommunaliseringen från andra förändringar
under samma tidsperiod. I en rad studier som Skolverket har genomfört visar resultaten på variationer i olika avseenden. Det
finns stora variationer såväl mellan kommuner som inom kommuner, inte minst när det gäller resurser. --Skolverket har nyligen studerat enligt vilka principer kommunerna fördelar resurser till grundskolan (Skolverket, 2009b). En
central fråga i studien är om resurser fördelas med hänsyn till skolornas elevsammansättning och elevernas olika
förutsättningar och behov. Resultaten visar att kommunerna oftast ger resurser enligt principen en summa per elev och att de
kompensatoriska inslagen som tilldelas utifrån skolornas elevsammansättning (föräldrarnas utbildningsnivå etc) är relativt
blygsam. Inte ens i de mest segregerade kommunerna tilldelas skolorna alltid extraresurser. Endast 60 procent av de mest
segregerade kommunerna kompenserar skolorna utifrån socioekonomiska faktorer och när det sker är det i genomsnitt en
liten andel av den totala budgeten (i genomsnitt sex procent). Det är vanligare att kommunerna fördelar tilläggsresurser för
särskilt stöd. Men studien indikerar att dessa resurser är jämnt fördelade inom kommunerna. Resultaten tyder på att skolor där
eleverna har sämre förutsättningar att nå målen (utifrån socioekonomisk och utländsk bakgrund etc) inte tilldelas mer resurser
för särskilt stöd. En slutsats är att behovet av särskilt stöd är relativt och att det är svårare att få tillgång till stödinsatser i en
skola där behoven är stora. I rapporten ses resultaten som förvånande mot bakgrund av att särskilt stöd enligt skollag och
läroplan är kopplat till elevers svårigheter att uppnå målen. Sammantaget finns en betydande variation mellan kommuner när
det gäller resurser till skolan. Variationer är självklart en önskad konsekvens i ett decentraliserat system, men styrsystemets
ambition är att variationerna ska utgå från lokala villkor och utifrån elevers olika förutsättningar att nå målen. Inom
kommunerna är dock de kompensatoriska inslagen oftast blygsamma och inte kopplat till skolors faktiska måluppfyllelse,
även om det finns undantag. Mot denna bakgrund är det intressant vad forskningen kommit fram till om resursers betydelse
för elevernas resultat. --Resurser är självklart en viktig förutsättning för att kunna bedriva utbildning med hög kvalitet. Samtidigt visar forskning att
enbart resurser inte kan förklara skillnader i elevernas resultat utan det handlar också om hur resurserna används. Ansvaret
för budget och undervisningens organisering är i princip helt förlagt till skolenheterna och rektorerna. Här finns en länk
mellan decentralisering och en annan förändringstrend i grundskolan – differentiering och homogenisering som
organisatoriska lösningar inom den sammanhållna grundskolans ram.
Resonemangen om decentralisering och differentiering utvecklas vidare i översikten så här:
49
Det svenska skolsystemet har även förändrats i riktning mot decentralisering i en rad olika avseenden. En aspekt av
decentralisering är att kommunerna övertagit ansvaret för att fördela resurser till skolan. Skolverket redovisar betydande
skillnader mellan kommuner när det gäller skolans resurser. Kommunernas kostnader för skolan varierar kraftigt liksom
lärartäthet och andel behöriga lärare. Forskningen ger dock inga entydiga svar på i vilken omfattning kommunaliseringen har
bidragit till dessa variationer. Kommunaliseringen syftade till en mer effektiv resursfördelning och att styra resurserna dit
behoven var som störst. Forskningen visar sammantaget att olika resurser har betydelse för elevernas resultat, men att det
finns anledning att skilja på generella effekter (för alla elever) och effekter för vissa elevgrupper. När det gäller lärartäthet
och klasstorlek visar både svensk och internationell forskning sammantaget att de generella effekterna är relativt svaga.
Däremot är dessa resurser betydligt viktigare för yngre elever samt elever med sämre studieförutsättningar och svagt stöd
hemifrån. Mot bakgrund av en ökad segregation är det relevant att relatera kommunernas principer för resursfördelning till
resultatutvecklingen. Skolverkets studie visar att kommunerna i liten grad fördelar resurser utifrån skolornas olika
förutsättningar, vilket ytterligare kan bidra till en ökad resultatspridning mellan skolor.
En sammanhållen grundskola med sena val till gymnasiet och integrering som ledande princip har varit kännetecknande för
svensk grundskola. Men när det gäller organisering av undervisningen så visar svenska studier att differentiering har vuxit
fram som en organisatorisk lösning inom den sammanhållna skolan för att hantera elevers olikheter. Det är vanligt med
särskiljande lösningar. Elever delas ofta in i olika grupperingar utifrån behov av särskilt stöd eller kunskapsnivå, vilket leder
till alltmer homogena grupper. Forskning visar att sådana lösningar generellt inte påverkar elevernas resultat i positiv
riktning. Ofta uppstår stigmatiserande effekter och elevens självbild och motivation påverkas negativt. Det finns risk för
inlåsningseffekter när placering i en grupp blir mer permanent. I grupper där många elever har svårigheter tenderar lärarens
förväntningar att bli lägre och positiva kamrateffekter försvagas, vilket är samma mekanismer som uppstår på skolnivå i ett
segregerat skolsystem. Hattie (2009) menar att låga förväntningar på eleverna blir en självuppfyllande profetia. Det som har
betydelse är”…teachers having expectations that all students can progress, that achievement for all is changeable (and not
fixed), and that progress for all is understood and articulated.”
6.5 Skolverket: Resursfördelning till grundskolan – rektorers perspektiv
I december 2011 presenterade Skolverket en studie om resursfördelningen i grundskolan i de 50
mest segregerade kommunerna i landet (Resursfördelning i grundskolan – rektorers perspektiv). Så
här lyder sammanfattningen:
Regeringen slår fast att utbildningen i skolan ska vara anpassad till elevers olika behov och förutsättningar. Elever och skolor
som har behov av större resurser måste få tillgång till dessa. I den här rapporten undersöks hur landets 50 mest segregerade
kommuner fördelar resurser till sina kommunala grundskolor och vilka befogenheter och handlingsutrymmen som rektorer
upplever att de har på skolnivå när det gäller att fördela och använda olika resurser.
Analyserna visar att samma typ av modeller för resursfördelning som Skolverket redovisade i en rapport avseende år 2007,
även finns år 2011. Det betyder att resursfördelningen i kommunerna är volymbaserad, med tilläggsresurser antingen för
elever i behov av särskilt stöd eller utifrån socioekonomisk struktur (eller en kombination av båda), eller baserad på
föregående års budget/förhandlingsmodell. Bland de 50 kommuner som ingår i denna studie har antalet som tar hänsyn till
socioekonomiska skillnader mellan skolor i sin resursfördelning ökat under perioden 2007–2011. År 2011 använder sig
ungefär tre fjärdedelar av de studerade kommunerna av en resursfördelningsmodell som innehåller en socioekonomisk faktor.
Motsvarande siffra för budgetåret 2007 var cirka två tredjedelar.
I en rektorsenkät som omfattar cirka 350 skolor i landets mest segregerade kommuner har frågor ställts om vilka
befogenheter rektorerna har för att besluta över resursfördelningen på skolnivå. Enligt rektorerna själva uppfattar de sitt
handlingsutrymme på skolnivå som stort, och möjligheterna som stora att själva fatta beslut om hur resurserna används på
den egna skolan. Resultaten visar att prioriterade resurser är främst sådana som ökar den tid lärarna kan lägga på varje enskild
elev. Nästan samtliga skolor prioriterar att ge mer stöd till elever i behov av särskilt stöd samt till att öka lärartätheten.
Det finns ingen idealisk modell för resursfördelning som alla kommuner kan tillämpa. Villkoren ser olika ut mellan
kommuner och modellerna bör anpassas därefter. En nödvändig förutsättning i alla kommuner för en effektiv
resursfördelning är emellertid ett aktivt och medvetet arbete med uppföljning av resursfördelningen på kommunal nivå och på
skolnivå. I rapporten studeras rektorers uppfattning om hur omfattande och betydelsefull uppföljningen och utvärderingen av
resursfördelningen är på nämnd- eller förvaltningsnivå respektive skolnivå.
50
Resultaten visar att det enligt rektorerna inte finns någon allmän vana att nämnd/förvaltning, genom dialog med skolans
personal, utvärderar hur de tilldelade resurserna påverkar skolans resultat. Bland de skolor som för en regelbunden dialog är
det dock vanligare att rektorerna upplever att dialogen har betydelse för kommunens efterföljande resursfördelning, än bland
de skolor som för en dialog mer sällan. Enligt uppgifter från rektorerna i studien förekommer det på nästan alla skolor en
uppföljning av den lokala skolans resursfördelning, antingen genom diskussioner eller genom utredningar som resulterat i en
skriftlig rapport. Uppföljningen uppges också få betydelse för efterföljande års resursfördelning inom skolan. Resultaten visar
att en skriftlig dokumentation av hur resurser används på skolnivå i högre grad tenderar att sammanfalla med en regelbunden
dialog med nämnd och förvaltning om hur resursfördelningen påverkar elevernas resultat, än om denna typ av dokumentation
saknas. En uppföljning med god kvalitet på kommunal nivå och skolnivå är en faktor som kan få stor betydelse för hur
effektiv resursfördelningen blir.
Resonemanget om fördelning av tilläggsresurser utvecklas så här:
Den vanligaste typen av tilläggsresurs fördelades för insatser till elever i behov av särskilt stöd. Två tredjedelar av
kommunerna hade ett resursfördelningssystem med tilläggsresurser för elever i behov av särskilt stöd i grundskolan. I
rapporten redovisades vissa risker med denna typ av tilläggsresurs. Skolans ansvar för alla elever kan reduceras om elevens
stödbehov anses vara beroende av extraresurser; skolan tvingas identifiera eleverna utifrån deras särskilda behov och därmed
se elevens problem som individuella; tröskeln när man anser att extra resurser behövs är så olika mellan skolor så systemet
blir orättvist; det tar mycket tid och kraft. Samtidigt kan ett resursfördelningssystem utan några som helst särlösningar för
mycket kostnadskrävande insatser slå hårt mot en enskild skola om det inte finns extra resurser att tillgå vid extremt stora
behov.
6.6 Skolinspektionen: Skolornas kompensatoriska förmåga –
kunskapsöversikt
2009
presenterade
Skolinspektionen
en
kunskapsöversikt
som
grund
för
kvalitetsgranskningsprojektet Skolans kompensatoriska förmåga. I översikten beskrivs vad som
utmärker framgångsrika skolor, bland annat rektorns och lärarens roll samt vad som kännetecknar
undervisningens upplägg. Beträffande särskilt stöd refereras till Skolverkets rapport Särskilt stöd i
grundskolan (se ovan):
I rapporten framkommer att elevers svårigheter ofta förstås som en individuell problematik, vilket bland annat framkommer i
åtgärdsprogrammen. Det innebär att den omgivande miljön sällan omfattas av analysen. Elevers avvikande prestationer sätts
inte samman med det som sker i den omgivande miljön. Skolans personal normaliserar däremot skolans praxis genom att
marginalisera eleverna.
Frågan om normalitet har i skolans värld alltid varit viktig och undervisningen har hela tiden kopplats till en mätning av
elevernas prestationer. Det finns en tendens bland lärare att dela in eleverna i ”svaga”, ”starka” och ”medel” efter vad de
presterar i olika ämnen. Underförstått finns det en föreställning om vad en ”normal” elev förväntas klara av. Samtidigt som
samhället vill skapa en skola där elevernas olikheter ses som en resurs blir allt fler elever diagnostiserade och placerade i
olika segregerade undervisningsgrupper.
Forskare som till exempel Inger Tinglev har visat på riskerna med att se elevers svårigheter att nå målen som individbundna.
Hon pekar på behovet av att granska arbetssätt och arbetsformer för att utveckla dessa så att eleverna når en högre
måluppfyllelse. Den svenske barnläkaren Lars H Gustafsson framhåller vidare att det vid utvecklandet av nya instrument för
kvalitetsmätning är viktigt att reflektera över frågan om normalitet.
6.7 Skolinspektionen: Rätten till kunskap
I rapporten Rätten till kunskap (2010:14) redovisar Skolinspektionen hur skolan kan lyfta alla elever. I
en avslutande diskussion görs följande reflektion:
En skola där undervisningen utgår från elevernas bakgrund, erfarenheter och intressen kan ge fler elever förutsättningar och
möjligheter att nå högre resultat. Det är viktigt att varje rektor strävar efter att ha en sammanhållen skola där stöd i första
51
hand ges i den ordinarie undervisningen. Genom att inte använda nivågrupperingar och särlösningar kan inlåsnings- och
stigmatiseringsrisker minimeras. En annan positiv effekt är att elever som befinner sig på olika nivåer i sin
kunskapsutveckling kan lära av varandra. Detta sker genom att eleverna kan hjälpa varandra och på så sätt öva sig i att
verbalisera och förklara.
6.8 Skolinspektionen: Skolsituationen för elever med
funktionsnedsättning
I en rapport (2009:6) redovisar Skolinspektionen resultatet av kvalitetsgranskning av Skolsituationen
för elever med funktionsnedsättning i grundskolan. Kvalitetsgranskningen inriktades mot tre
funktionsnedsättningar: synnedsättning, hörselnedsättning och rörelsehinder. I det avslutande
avsnittet återfinns bland annat följande slutsatser, vilka enligt min mening även är överförbara till
skolsituationen för elever med andra funktionsnedsättningar och särskilda behov:
Granskningen visar således att skolorna inte lyckas anpassa lärandemiljön utifrån varje elevs behov. Detta, trots att man
överlag säger sig ha ett inkluderande synsätt. en fungerande framförhållning, goda ekonomiska resurser, fungerande
kommunövergripande elevhälsoteam och bra samverkan med externa aktörer. Trots detta är det många gånger stor skillnad
mellan vad man säger och vad man faktiskt gör, i praktiken. Man kan fundera på vad som är orsaken till detta. Är det en
attitydfråga? Är det brist på specialkompetens hos pedagogerna? Handlar det om för svagt eller fel pedagogiskt ledarskap?
Säkert handlar det ofta om en blandning av ovanstående förklaringar. En starkt bidragande orsak är, enligt Skolinspektionen,
personalens bristande eller varierande kompetens kring funktionsnedsättningars påverkan på inlärning. Det är ju oerhört
viktigt att berörda pedagoger har sådan specialkompetens att de kan anpassa sin undervisning och sina metoder efter elevens
behov. Skolinspektionen vill betona betydelsen av att all berörd personal får kontinuerlig kompetensutveckling inom detta
område. Det är också viktigt att rektorerna har nödvändiga kunskaper i dessa frågor för att kunna bedriva ett aktivt,
pedagogiskt ledarskap.
En annan förklaring till glappet mellan teori och praktik kan vara synen på inkludering. En reell inkludering innebär att alla
elever har tillgång till hela skolmiljön alla dagar. Skolorna behöver se över sin organisation och arbeta med ett
förhållningssätt där hänsyn alltid tas till elevernas olika förutsättningar och anpassa lärandemiljön efter deras behov. Det är
varje elevs rätt att kunna vistas i hela skolan och delta fullt ut i samtliga verksamheter som skolan bedriver.
Avslutningsvis lämnar Skolinspektionens följande rekommendationer till förbättringsområden/
åtgärder:
• Huvudmännen och skolorna måste stärka personalens kompetens avseende lärarnas kunskaper om funktionsnedsättningars
påverkan på inlärning.
• Skolornas rutiner när det gäller att informera ny personal och nya elever om elever med funktionsnedsättningar och dess
påverkan på inlärning behöver förbättras så att nödvändig information kring elevens funktionsnedsättning alltid når all berörd
personal och elever. Skolorna behöver tydliggöra assistenternas uppgifter och ansvar i förhållande till undervisande lärare.
• I de skolor där kränkningar förekommer måste skolorna vidta kraftfulla åtgärder för att komma till rätta med problemen och
berörda kommuner måste också försäkra sig om att så sker.
• Skolorna måste arbeta för att elever i första hand använder de tekniska hjälpmedel som erbjuds. Om eleverna ändå väljer att
inte använda dessa hjälpmedel måste skolorna öka sina övriga kompensatoriska insatser.
• Skolorna behöver förbättra sitt organiserande av lokalerna så att all verksamhet kan genomföras för alla elever.
• Huvudmännens och skolornas uppföljning och utvärdering av insatser och resultat behöver förbättras så att det inte bara
sker i förhållande till den enskilde eleven utan också på en skolövergripande nivå. Detta för att huvudmännen och skolorna
kontinuerligt kan ompröva sina verksamheter och vidta åtgärder för ökad måluppfyllelse.
6.9 Skolväsendets överklagandenämnd: Aktuellt beslut
52
Nyligen behandlade Skolväsendets överklagandenämnd ett ärende som rörde beslut om
åtgärdsprogram och placering i särskild undervisningsgrupp (beslut 2011-11-29 dnr 2011:219, 220).
Åtgärdsprogrammet bedömdes bristfälligt och återvisades till rektorn medan beslutet om särskild
undervisningsgrupp kvarstod. Nedan återges en del av överklagandenämndens motivering:
När det gäller placering i särskild undervisningsgrupp anges i förarbetena till skollagen att en sådan placering kan ske om det
finns bättre förutsättningar att ge en elev det stöd som eleven behöver i en sådan grupp. Förutom inlärningsproblematik kan
det handla om olika funktionsnedsättningar, språkproblem, beteendestörningar m.m. Stödinsatser ska dock i första hand ges
inom den gemenskap där eleven vanligtvis går. Statens skolverk har i sin tidigare roll som tillsynsmyndighet riktat kritik mot
hur en del kommuner har använt möjligheten att inrätta särskilda undervisningsgrupper som en utväg, när det handlar om
utagerande elever eller elever med svår social problematik, utan att andra stödmöjligheter inom den ordinarie gruppen har
prövats i tillräcklig utsträckning. Regeringen anser att det är viktigt att skolan har en möjlighet att använda särskilda
undervisningsgrupper som åtgärd för elever i behov av särskilt stöd, under förutsättning att det kan ske på ett rättssäkert sätt
för eleven och elevens vårdnadshavare. Placering i en särskild undervisningsgrupp ska ses som en lösning när alternativet att
låta eleven gå kvar i den ordinarie undervisningsgruppen har prövats. Placeringen ska föranledas av elevens behov och en
bedömning att dessa bäst kan tillgodoses i en särskild undervisningsgrupp. Placeringen ska regelbundet omprövas (prop. s.
292 f.). --Överklagandenämnden vill dock särskilt understryka att en placering i särskild undervisningsgrupp regelmässigt ska
omprövas och att målet är att AA ska kunna återvända till sin ordinarie klass.
6.10 Göteborgs universitet: Specialpedagogiskt stöd, till vem och hur?
Institutionen för pedagogik och specialpedagogik vid Göteborgs universitet kom 2011 med en
rapport om rektorernas hantering av policyfrågor kring stödet i kommunala och fristående skolor
(Giota och Emanuelsson: Specialpedagogiskt stöd, till vem och hur?). I en avslutande diskussion
konstateras bland annat följande (författarnas hänvisningar ej medtagna här):
Det ökande antalet fristående skolor för elever i behov av särskilt stöd eller med viss diagnos/visst problem och upprättande
av särskilda undervisningsgrupper inom dessa skolor – så som det framkommer i vår studie – pekar emellertid inte mot en
utveckling i inkluderande riktning för dessa elever; tvärtom, mot en ökande segregering. Annorlunda uttryckt, elever och
deras föräldrar har fått ökade möjligheter att välja skola, men frågan är om inte detta gjorts på bekostnad av likvärdigheten.
Som framgått föreskriver såväl skollagen som grundskoleförordningen att nivågruppering och särskilda
undervisningsgrupper skall undvikas, samtidigt som sådana organisatoriska lösningar inte är helt förbjudna i lagen.
Skolverket slår emellertid fast att nivågruppering och särskilda undervisningsgrupper måste vara tillfälliga och att de
kontinuerligt ska utvärderas, för att inte så kallade inlåsningseffekter ska uppstå.
Även om placeringen av elever i olika grupper utanför det ordinarie klassrummet, enligt rektorerna ofta sker med elevernas
bästa i sikte tycks konsekvenserna ofta vara de motsatta. Nivågrupperingarna och särskilda undervisningsgrupper blir snarare
till förmån för läraren och/eller klassen som helhet än för den enskilde eleven i behov av särskilt stöd. Studier under en 40årsperiod visar att det som regel är omöjligt för en elev som uppvisat svårigheter att klara skolarbetet att både ta igen
kunskapsluckor och komma upp till samma kunskapsnivå som klasskamraterna genom denna typ av specialundervisning som
ges i form av olika mer eller mindre ”segregerade” organisatoriska lösningar. De elever som får specialpedagogiskt stöd på
ett tidigt stadium i skolan och under en längre tid, trots alla goda föresatser, finner ofta att deras särskilda behov blir
permanenta medan deras utbildningskarriär blir ”speciell” och inte alls likvärdig den utbildningskarriär som deras kamrater i
de ordinarie klasserna kommer att erfara.
6.11 SKL: Aktuellt om svensk skola och förskola
I rapporten Aktuellt om svensk skola och förskola 2010 - Resultat redovisar Sveriges Kommuner och
Landsting en aktuell bild av resultaten i skolan på nationell nivå. Bland annat lyfts fram faktorer som
påverkar skolans resultat:
53
Segregering Här visar Skolverket med en rad studier att elever med likartad bakgrund i högre utsträckning samlas på samma
skolor. Det finns stöd i forskningen för att skolresultaten på en generell nivå påverkas negativt i utbildningssystem som har
en sådan skiktning.
Differentiering Syftar på särskiljning som en organisatorisk lösning för att hantera elevernas olikheter. Konkret innebär det
att eleverna delas in i olika grupperingar utifrån kunskapsnivå och stödbehov. Forskning visar att sådana lösningar generellt
inte har påverkat elevernas resultat i positiv riktning.
Individualisering Avser förändrade undervisningsmönster i svensk grundskola och en förskjutning av ansvar från lärare till
elev och från skola till hem. Forskningen visar att individualisering i bemärkelsen individuellt arbete har negativa samband
med elevernas utbildningsresultat medan individanpassning har positiv påverkan.
6.12 SKL: Synligt lärande
Sveriges Kommuner och Landsting presenterade 2011 en större studie (Synligt lärande) om vad som
påverkar elevers studieresultat. Studien är en svensk version av den Nya Zeeländska
utbildningsforskaren John Hatties arbete Visible Learning. Däri görs en liten notering som anknyter
till utredningsuppdraget:
Enligt Hattie framgår likaså små men positiva fördelar med inkludering (0,28) i förhållande till särskilda klasser för elever i
behov av särskilt stöd. Han tillägger dock att ”full inkludering” sägs leda till höjda förväntningar från lärarna, mer
kamratinteraktion, lärande och större självaktning.
6.13 Pedagogiska magasinet: En skola för (nästan) alla
I Lärarförbundets tidskrift Pedagogiska magasin nr 4/2011 behandlas temat En skola för (nästan) alla
i ett antal artiklar.
I en artikel med rubriken Drömmen som aldrig uppfylldes gör professorn i pedagogik Claes Nilholm en
historisk tillbakablick. Han gör några konstateranden:
Den svenska grundskolan utgjorde i en mening slutpunkten i en lång historisk process mot en gemensam bottenskola. Nu
gick i stort sett alla elever i en gemensam skolform från årskurs 1 till årskurs 9. Man kan nog säga att drömmen om en skola
för alla till delar infriades. Skolan blev mer rättvis i den meningen att elever mötte ett gemensamt innehåll. Barn sorterades
inte efter klass i olika skolformer och förmodligen fick social bakgrund också mindre betydelse för skolframgång. Däremot är
det kanske mer tveksamt om mötet mellan olika sociala grupper alltid kom till stånd. --Bland grundskolans förespråkare misstänkte man att den skola som rymde för mycket olikhet skulle kunna bli oattraktiv för
dem man ville övertyga. Med ett annat modernt språkbruk kan vi säga att klass, och i mindre grad genus, var de
intersektionalitetskategorier som stod i fokus för debatten. Först efterhand kom frågan om elever med funktionsnedsättning
och elever i skolsvårigheter, och deras rätt till en plats i en skola för alla, att uppmärksammas allt mer. I den läroplan som
iscensattes 1962 föreslogs fortfarande en mängd särlösningar för olika grupper som betraktades som avvikande.
Från och med 1960-talet blev det dock vanligare att elever med funktionsnedsättningar eller i skolsvårigheter av olika slag
gick i ”vanliga” klasser och i ”vanliga” skolor. Kritiken mot särlösningarna gick ut på att skolan återskapade just det den
inrättats för att ta bort. Specialpedagogiken skulle samordnas med den vanliga undervisningen för att elever skulle kunna ges
stöd i, eller åtminstone i närheten av, klassrummet. Ordet ”integrering” kom att användas för att beskriva önskvärdheten av
att allt fler elever fann en naturlig plats i klassrummet. --Särlösningar motiveras nästan alltid med att det är för elevens eget bästa. Genom att få tillgång till en mindre, lugnare och
mer tillrättalagd miljö kan elevens behov mötas. Det brukar också framhållas som positivt att elever får möta elever som
befinner sig i en liknande livssituation. Ofta är föräldrar och elever nöjda med särskolan och resursskolor, som ju är en form
av särskild undervisningsgrupp. Med särlösningar kommer ökade resurser och de kan ses som ett uttryck för samhällets vilja
att omfördela resurser till dem med störst behov. Ett argument som har funnits med genom historien, men som kanske inte
uttrycks så ofta i dag, är att särlösningar tar hand om elever som lärare inte tycker att de kan hantera inom ramen för sin
undervisning eller som mer allmänt anses bromsa klassen.
54
Kritiken av särlösningar handlar om att man inte vill segregera och peka ut elever som avvikande. Ytterligare argument
handlar om att de särskilda miljöerna låser in elever i utbildningskarriärer som värderas lågt på arbetsmarknaden och att
kraven inte blir tillräckligt utmanande. Man stimuleras inte av kamrater på samma sätt som när man är delaktig i det
”vanliga” klassrummet. Flera förespråkare för inkludering skulle säga att mångfald är en tillgång och att skapa speciella
miljöer för speciella elever har negativa effekter även för andra elever. Alla lär sig något mycket viktigt när elever med olika
erfarenheter och förmågor möts i ett klassrum där olikheter ses som en tillgång. Många menar också att särlösningar blir ett
sätt att slippa förändra utbildningsmiljöer som inte kan möta alla barn.
Hur ska man då bedöma utvecklingen i dagens skola i ljuset av idén om ”en skola för alla”? Det beror förstås på vad man
menar med begreppet. En vision om en skola för alla som har varit inflytelserik inom svensk specialpedagogik kommer från
den norske professorn i pedagogik Peder Haug. Han skriver om rätten till delaktighet i en social gemenskap, där ingen
utesluts eller pekas ut. Peder Haug menar att rätten att delta inte ska vara underordnad vad man förmår att prestera. Ur ett
sådant perspektiv finns det förstås skäl att vara kritisk mot skolans utveckling under de senaste åren. Betoningen på
kunskapsmål har satt andra mål i bakgrunden. En del tyder också på att andelen särlösningar har ökat. Vad som har ökat är
diagnostisering av barn och förmodligen också betydelsen av diagnos för att få stöd. Det är också så att elevens sociala
bakgrund har fått större betydelse för hur väl man lyckas i skolan.
I Peder Haugs tappning innehåller en skola för alla ett kollektivt moment som verkar vara satt på undantag i dagens skola.
Möten mellan elever med olika bakgrund blir förmodligen mindre vanliga när arbetsformerna domineras av eget arbete eller
katederundervisning. Skolans språk blir allt mer ett språk om individer som har samlats på samma ställe och mindre ett språk
om vilken gemenskap som ska erbjudas. Samtidigt är det lätt att överdriva de senaste årens förändringar av skolsystemet. Vi
har aldrig haft en skola för alla som nu överges för något annat. Skolan av i dag har samtidigt flera inslag av vad vi
förknippar med idén om en skola för alla.
Även filosofie doktorn i pedagogik Joanna Giota gör i en artikel med rubriken Förlorare på flera nivåer
historisk återblickar och refererar i flera fall till ett arbete som behandlas ovan (Specialpedagogiskt
stöd, till vem och hur?). Därutöver konstaterar hon:
Nyare resultat från vårt projekt visar att elever som har placerats i särskilda undervisningsgrupper uppvisar såväl lägre
meritvärde och bristande behörighet till gymnasiestudier som lägre självkänsla och motivation i lärandet.
Elever i skolor vars rektorer uppger att det är vanligt förekommande med extra lärarresurs i klassrummet och som har fått
specialpedagogiskt stöd, uppvisar emellertid högre meritvärde, har oftare behörighet och trivs bättre. Att en elev vid enstaka
tillfällen arbetar utanför klassen behöver inte innebära en placering i en särskild gruppering. Det är när eleven avskiljs från
sin ordinarie klass eller grupp regelmässigt under längre perioder som de negativa effekterna uppstår. --Villkoret för ”en skola för alla”, att alla barn ska undervisas tillsammans, oberoende av olikheter i förutsättningar dem
emellan, vilket också är grundläggande för uppbyggandet av ett demokratiskt samhälle, uppfylls därmed inte. De resultat som
framkommit i vår studie ligger i linje med forskningsresultat från andra studier i Sverige och internationellt, vilka vittnar om
att många barn av olika skäl inte får lika möjligheter till lärande och därmed löper risken att bli marginaliserade. Samtidigt
visar våra resultat att det finns rektorer med en annan uppfattning vad gäller nivågruppering eller organisatoriskt
differentierad specialundervisning. Det tyder på att det också finns skolor där man arbetar mer inkluderande än segregerande.
De ökade kraven på bedömningar och medicinska diagnostiseringar som bekräftar att elever är i behov av särskilt stöd hänger
antagligen samman med nedskärningar i skolans budget, som under 1990-talet. Skolor kan använda de ”objektiva” resultaten
från diagnoser som villkor för tilldelning av extra särskilda resurser. Även detta resultat i vår studie pekar mot en ökad
segregering av elever i behov av särskilt stöd snarare än en utveckling mot inkluderande undervisning. Detta är ett tecken på
en återgång till mer eller mindre segregerande lösningar samtidigt som det vittnar om att en gammal tradition inom
specialundervisningens område, ibland uttryckt som ett psyko-medicinskt arv eller det individbundna perspektivet på elevers
behov av stöd, fortfarande är i hög grad levande och förstärks i svensk grundskola av i dag. --Det är av avgörande betydelse om svårigheter enbart förstås som beroende av elevens individuella förutsättningar eller om
de också förstås relationellt, det vill säga som beroende av förhållanden på grupp- och organisationsnivå. Det finns ofta djupt
liggande ”nedärvda” normer och traditioner i en skolas kultur som har betydelse för hur väl eller i vilken utsträckning en elev
kan lyckas i skolarbetet och socialt. Av central betydelse är hur rektor agerar i sin roll som pedagogisk ledare och vilka
förhållningssätt till skolans mål, värdegrund och arbetsformer som blir gällande. Detta blir avgörande för förväntningar och
syn på skolans möjligheter och begränsningar för hur nödvändigt specialpedagogiskt stöd kommer att utformas. En skolas
kultur eller inre pedagogiska och sociala egenskaper, och dessas konsekvenser, påverkas emellertid även av yttre
skolpolitiska villkor, som är mer eller mindre gynnsamma för dess verksamhet. Att kontinuerligt analysera konsekvenserna
av olika skolors förhållningssätt vad gäller specialpedagogiskt stöd utifrån ett större skol- och marknadspolitiskt sammanhang
ser vi som nödvändigt i det fortsatta arbetet, om åtgärder ska kunna föreslås.
55
Artikel med rubriken I en klass för sig är ett reportage från ett besök i en särskild undervisningsgrupp
i Härryda kommun och en intervju med läraren Anna Bergsten:
- Våra elever har i regel kraschat ordentligt i den stora klassen innan de kom hit. I den lilla gruppen kan de få tillbaka sin
förlorade självkänsla, komma ifatt med skolarbetet och lära sig att hantera sina svårigheter. Det kan vara svårt att få tid och
utrymme till det i den stora klassen, säger Anna Bergsten. --Många av de elever som hamnar i särskild undervisningsgrupp har haft svårt att passa in socialt i den gamla klassen. De har
ofta problem med att läsa av andra barn och hamnar lätt i konflikter. En del är utåtagerande och det har hänt att både andra
elever och lärare i den gamla klassen har varit rädda för dem. --Anna Bergsten tycker att inkluderingsprincipen är bra och att det egentligen är ett misslyckande för skolan varje gång en elev
lyfts ut från sin ordinarie klass och placeras i en särskild grupp. Men när det väl har hänt måste man ändå ta hand om eleven
på bästa sätt. Hon menar att man måste se på inkluderingstanken i ett längre perspektiv. Det kan ta år att stärka självkänslan,
börja fungera socialt och hämta in allt det som eleven har missat i undervisningen. Det allra värsta vore om eleven kom
tillbaka till den gamla klassen för tidigt.
– Om man fortsätter att misslyckas år ut och år in och det aldrig blir bra, då är risken att de här eleverna exkluderas i
samhället och i resten av livet. Återanpassning måste alltid vara målet – men man måste ge eleverna tid. --– En del har haft svårt att leka med andra barn tidigare och vet kanske inte ens hur man gör. För dessa elever är det kanske
första gången de är inkluderade i en gemenskap.
I artikeln Diagnos – till vilken nytta? redovisas några forskares syn i frågan:
Forskaren Kristina Hellberg vid Linköpings universitet har i sin avhandling följt en grupp ungdomar på ett individuellt
gymnasieprogram för elever med Aspergers syndrom. Diagnosen används som en övergripande förutsättning för att eleverna
ska få gå på just det programmet. Men för eleverna är själva avskiljandet problematiskt.
– De uttryckte det som att ”vi vill ju inte vara segregerade, vi vill inte gå i en särskild undervisningsgrupp, men vad fanns det
för val? Vad hade jag för möjligheter? Det här var enda chansen för mig att få en gymnasieutbildning”.
I avhandlingen berättar eleverna att deras tidigare skolgång har varit svår. Många har flera år av misslyckanden bakom sig. I
den här särskilda undervisningsgruppen tyckte de att de fick bra stöd. Lärarna var angelägna om att eleverna skulle lyckas
med sina studier och eleverna i gruppen var studiemotiverade.
– En positiv aspekt var också att eleverna kunde identifiera sig med varandra inom gruppen. Många av dem hade varit
frånvarande under lång tid, och här hade de ändå tillgång till en klass och kunde känna en viss tillhörighet, säger Kristina
Hellberg.
Flera av eleverna hade haft andra diagnoser innan de diagnostiserades med Aspergers syndrom, till exempel adhd eller
depression. För dem blev det en lättnad att till slut få ett ord på sina svårigheter, en förklaring till varför de haft så svårt att få
kompisar och samspela med andra.
– Vissa sa att diagnosen hade ett otroligt stort värde, att det hade kunnat få förödande konsekvenser för dem om de inte hade
fått en diagnos. Att de hade gått under.
Men samtidigt kunde Kristina Hellberg se att diagnosen faktiskt inte hade någon större betydelse för hur undervisningen i
gruppen såg ut. Trots att eleverna gick på ett särskilt program på grund av sin diagnos, med motiveringen att den här
funktionsnedsättningen kräver ett särskilt pedagogiskt bemötande, så blev undervisningen väldigt individualiserad.
Varför kunde eleverna då inte ha fått samma slags undervisning på ett ordinarie gymnasieprogram, inkluderade i en
gymnasieklass? frågar hon sig.
– Diagnosen är inte styrande för hur själva undervisningen läggs upp. Då är ju inte diagnosen betydelsefull och då kan man
ställa sig frågan: Behövs det verkligen klasser med särskilda diagnoser? Och vad är poängen med diagnosen?
Joakim Isaksson, universitetslektor i socialt arbete vid Umeå universitet, har i sin forskning sett ungefär samma sak som
Kristina Hellberg: att diagnosen i sig inte blir avgörande för hur undervisningen och det särskilda stödet utformas. ---
56
Joakim Isaksson konstaterar att diagnosen spelar en stor roll för att utskilja vilka elever som ska få stöd. Framför allt har
föräldrarna en stark tilltro till att diagnosen ska garantera deras barn stödinsatser – får de bara en diagnos så löser det sig.
– Diagnosen möjliggör resurser, det är svårt att blunda för en diagnos. Men samtidigt finns det en risk att det här leder till en
överdiagnostisering, säger han.
I skolans styrdokument står att skolan ska ge det särskilda stöd som en elev behöver. Ingenstans står det att en diagnos ska ge
företräde till stödåtgärder, eller att en diagnos skulle vara en förutsättning för att få hjälp.
Ändå är det just det som ofta sker, menar Joakim Isaksson. Diagnosen får framför allt ett materialistiskt värde för skolan –
den kan vara av betydelse om rektor behöver äska mer pengar från kommunen och ett sätt att urskilja vem som ska få ta del
av stödet. Det verkar också som om medicinska klassificeringar smäller högre än pedagogiska: dyslexi låter allvarligare än
läs- och skrivsvårigheter.
– Den diagnostiska skolkulturen som uppstått skapar problem i förhållande till stödinsatserna. Diagnoserna leder till insatser,
men frågan är om de verkligen är synkade till behoven?
Han menar också att om vi allt oftare härleder elevers skolsvårigheter till tillkortakommanden och brister hos individen så
riskerar vi att fästa mindre vikt vid sociala faktorer.
– Då kommer man förmodligen att lägga ännu mindre vikt vid en kanske dålig organisation, bristande pedagogik eller en
problematisk lärmiljö som bidragande faktorer till att skolsvårigheter uppstår.
Joakim Isaksson säger att det verkar finnas ett samband mellan antalet diagnoser och ekonomiska neddragningar.
– I ett trångt ekonomiskt läge tycks diagnosen spela en ännu större roll. Alla elever ska ju få hjälp men ändå är det upp till
skolan att bedöma vem som är i störst behov i relation till de egna resurserna. Egentligen är det här inte så speciellt för
skolan. I hela välfärdssystemet behövs det olika former av kategoriseringar för att vi ska kunna göra en rättvis fördelning av
stödinsatserna. Däremot är det viktigt att diskutera varför skolor tycks förlita sig mer på en medicinsk klassificering än på en
pedagogisk när behoven ska utredas och stödinsatserna fördelas.--Anna Lundh, forskare och överläkare inom barn- och ungdomspsykiatrin i Stockholm, ser en tydlig trend i att allt fler
kommer till BUP med begäran om utredningar.
– Vi gör fler och fler utredningar för varje år och ändå växer antalet som vill ha utredningar. Kraven kommer både från
pålästa föräldrar och från skolan: ”Här behövs en neuropsykiatrisk utredning!”
Många av de barn som utreds får också i slutändan någon form av diagnos. Men vad innebär egentligen diagnosen för barnet?
Och vad har diagnosen för betydelse för hur stödet i skolan ska utformas?
– Jag tycker att skolan ibland kapitulerar kring barnen fast det är de som har mycket kunskap om hur barnen fungerar. I stället
överlåter man åt barnpsykiatrin att ställa en diagnos och tror att det ska bli ”sesam öppna dig”, säger Anna Lundh.
Hon poängterar att välgrundade diagnoser verkligen kan bidra till hjälp och förklaring för många barn. De kanske får
medicin, de kan träna färdigheter och jobba med stopp-tänk-kör-metodik för att hantera sin impulsivitet.
– Men samtidigt är det viktigt att tänka på att både Aspergers syndrom och adhd också handlar om personlighetsdrag. Alla vi
människor placerar oss någonstans på normalkurvan efter hur aktiva vi är, hur vi kan koncentrera oss, hur sociala vi är och
hur mycket vi kommunicerar med omgivningen. Någonstans har vi dragit en gräns för när de här dragen börjar bli
problematiska – och den linjen kan se väldigt olika ut beroende på vilken miljö vi är i, säger Anna Lundh.--Diagnoser är dessutom väldigt trubbiga beskrivningar, menar Anna Lundh. Om flera läkare och psykologer undersöker
samma barn kan de komma fram till olika diagnoser. Den komplexiteten går inte att komma undan.
Men det är också så att två barn med samma diagnos kan fungera olika och ha skilda hjälpbehov. För adhd finns till exempel
18 olika diagnoskriterier, vilket säger en del om de variationer som ryms inom diagnosen.
– Resan från diagnos till att se hur tillvaron blir för det här enskilda barnet, den resan måste göras på respektive skola eller i
respektive elevteam tillsammans med barnpsykiatrin. Det där enkla man trodde att man skulle uppnå med en diagnos, det
uppnår man inte. Det är väldigt individuellt hur till exempel adhd ter sig för varje enskilt barn, säger Anna Lundh.
57
– Med barn som inte fungerar i skolan är funktionsbeskrivningar mer givande än enbart diagnostiska utredningar. Och de
som är bäst på att beskriva hur barn fungerar i skolan är skolpersonalen.
Kristina Hellberg, universitetslektor vid Linköpings universitet, har en bakgrund som förskollärare och magister i
specialpedagogik. Hon har arbetat med barn med funktionshinder i flera år och var dessutom själv med om att diagnostisera
neuropsykiatriska funktionshinder i början av 1990-talet. Ändå är hon skeptisk till diagnosernas starka fäste i skolan.
– Diagnosen i sig har inget värde i undervisningssammanhang. Det är ett problem när diagnoser används som underlag för
pedagogiska insatser. Det är att bidra till att skapa och upprätthålla hur vi ser på normalitet och avvikelse.
I stället behöver lärarkåren en större kunskap om hur man kan skapa goda lärandemiljöer, menar hon. Det går inte att säga att
en elev med en viss diagnos lär sig bäst på ett visst givet sätt. Unga med neuropsykiatriska diagnoser är lika olika som alla
andra.
– Alla elever har ju rätt till en skolgång och vi ska ge alla som behöver det stöd. Men hur gör man om man inte kan ge stöd
inom ramen för det vanliga? Då kanske vi måste ha särskilda pedagogiska arrangemang. Men är det nödvändigt att vi grundar
de arrangemangen utifrån medicinska diagnoser? Det tycker jag kan ifrågasättas.
I artikeln Diagnos – till vilken nytta? redovisas också de förändringar inom psykiatriska diagnoser som
är på gång:
Det amerikanska psykiaterförbundet arbetar just nu med en ny manual för psykiatriska diagnoser. DSM-5, som den kallas,
beräknas vara färdig i maj 2013 och kommer då att få effekter även för hur barn och unga diagnostiseras i Sverige.
I förslaget finns bland annat en helt ny diagnos för barn med svår beteendeproblematik, som utagerande och irritabilitet. Den
kallas för TDD, Temper Dysregulation with Dysphoria. Enligt Anna Lundh, överläkare inom barn- och ungdomspsykiatrin i
Stockholm, har man uppmärksammat att barn med sådan beteendeproblematik allt oftare får diagnosen bipolär sjukdom. I
framför allt USA har det inneburit att dessa barn har medicinerats, trots att det är osäkert om de verkligen har bipolär
sjukdom.
Ett annat förslag är att diagnosen Aspergers syndrom försvinner och att de som förut fick diagnoserna Aspergers syndrom
eller autistiskt syndrom kommer att samlas under en gemensam diagnos, autismspektrumstörning. Detta motiveras utifrån att
autistiskt syndrom och Aspergers syndrom har sin grund i samma problematik och att gränserna mellan dem ibland kan bli
konstlade.
58
7 ÖVERVÄGANDEN OCH FÖRSLAG TILL ÅTGÄRDER
Med utgångspunkt i som jag uppfattat nuläget samt det som redovisas i kunskapsöversikten (avsnitt
6) och utblicken till andra kommuner (avsnitt 5), förs i detta avsnitt i enlighet med
uppdragsbeskrivningen resonemang kring utvecklingsmöjligheter och förbättringar i syfte att
åstadkomma en mer integrerad verksamhet. Analys och bedömning (avsnitt 3) utvecklas liksom att
hänvisningar görs till styrdokumenten (avsnitt 4) för att rättsäkra verksamheten.
Uppdragsbeskrivningens formulering att åstadkomma en mer integrerad verksamhet inbegriper i
det följande åtgärder på olika nivåer som såväl underlättar inkludering som minskar exkludering och
segregering.
Sammanfattningsvis menar jag att en ökad inkludering kan åstadkommas genom en kombination av
åtgärder: organisationsmässiga förändringar, reviderad resursfördelningsmodell, aktivt
värdegrundsarbete bland ledning, verksamhetspersonal och föräldrar kring attityder, förhållningssätt
och bemötande samt kompetensutveckling. För detta krävs tydliga politiska ställningstaganden.
Resonemanget utvecklas närmare i det följande.
7.1 Organisations- och ledningsmässiga aspekter
Som jag bedömer det, har sektor Resurs inte utvecklats till vad som åsyftades i omorganisationen
2009. Mycket av detta handlar om elevhälsan och refereras i en särskild rapport från Linköpings
universitet (Idén är bra … 2011) men tangeras i detta uppdrag. Ett antal åtgärder verkställs i
skrivande stund, vilka innebär att elevhälsans funktioner organisationsmässigt dels placeras närmare
skolorna, dels närmare förvaltningsledningen.
Organisationsmässigt kan sektor Resurs uppfattas som en segregerad del av skolverksamheten,
eftersom de särskiljande lösningarna särskolan och resursskolorna tillhör den sektorn. Märkligt nog
tillhör däremot de båda aspergergrupperna sektor Förskola/Grundskola medan antagningen till
desamma administreras av sektor Resurs. Av detta följer också att särskolans och resursskolornas
rektorer tillhör sektor Resurs med resurschefen som närmaste chef. Formellt är de därmed
exkluderade från grundskolans respektive gymnasieskolans respektive rektorsgrupp.
Jag menar att sektor Resurs har spelat ut sin roll och bör avvecklas. För elevhälsan/familjehusen är de
fortsatta planerna redan klara (enligt skriftlig information från förvaltningschefen 2011-11-02).
Fortsättningsvis föreslår jag att grundsärskolan och resursskolorna inordnas i sektor
Förskola/Grundskola medan gymnasiesärskolan förs till sektorn Gymnasie-/Vuxenutbildning. Berörda
rektorer får respektive verksamhetschef som närmaste chef.
Verksamheten VIA Ekenäs bör utredas separat, men kan troligen inordnas direkt under
förvaltningsledningen eller eventuellt i sektor Gymnasie-/Vuxenutbildning. Därmed bör
verksamhetsmässiga aspekter och verksamhetsanknytningen för modersmålslärare och studie- och
yrkesvägledare särskilt belysas. Tankar kring ett framtida vägledningscentrum bör vägas in.
59
7.2 Revidering av resursfördelningssystem
Ett optimalt resursfördelningssystem är enkelt, konsekvent, transparent, behovsstyrt och
förutsägbart. Fördelning av resurser bör, så långt möjligt, göras på objektiva grunder och av
mottagarna upplevas som rättvis. Ur ett huvudmannaperspektiv ska en optimal
resursfördelningsmodell säkerställa att alla barn/elever ges lika goda förutsättningar och villkor att
nå målen för verksamheterna. Den är med andra ord ett medel att garantera likvärdighet. Ett
resursfördelningssystem blir aldrig färdigt. Det behöver kontinuerligt följas upp och revideras, inte
minst om förutsättningarna förändras. Det ankommer på huvudmannen att bevaka och följa upp att
resursfördelningssystemet åstadkommer de effekter som avsetts, inte minst ur
likvärdighetsperspektiv. Huvudmannen fördelar resurser olika för att åstadkomma likvärdighet.
Resurser ska endast i enstaka undantagsfall fördelas öronmärkt till visst ändamål. Istället ska
respektive rektor med sitt sätt att disponera resurserna kunna redovisa resultat, det vill säga att
tilldelad resurs har givit avsedd effekt. En resursfördelningsmodell är just ett fördelningssystem, inte
ett disponeringssystem.
Av detta följer att huvudmannen kontinuerligt följer upp effekterna av resursfördelningsmodellen
genom att jämföra tilldelade resurser med erhållna resultat i respektive verksamhet och skola, det
vill säga i dialog med rektorer och verksamhetschefer analyserar och bedömer om resultaten blev de
förväntade och/eller avsedda. Huvudmannen kan inte nöja sig med konstateranden om att
resultaten är alltför olika och/eller otillfredsställande, utan måste analysera och vidta åtgärder för att
komma till rätta med bristerna. En sådan åtgärd kan vara att omfördela resurser och/eller fördela
resurser på annat sätt. Rätt använd blir resursfördelningsmodellen nämndens resultatstyrning.
Resultatuppföljning ska göras både på huvudmanna- och skolenhetsnivå. Idag är det vanligast att till
exempel jämföra slutbetygen i årskurs 9 med tidigare årskullars slutbetyg. Sådana studier bör
kompletteras med så kallade longitudinella studier, det vill säga att resultatutvecklingen i en viss
årskull eller undervisningsgrupp (det vill säga samma elever) följs över tid, kanske ända från
förskoleklass till årskurs 9. Sådana studier ger möjlighet att se samband mellan till exempel (riktade)
insatser och resultat.
I sammanhanget är det också viktigt att diskutera olika framgångsmått, vad det innebär att vara nöjd
och ur vilket perspektiv; Räcker det med att vara behörig till gymnasiet eller är betyg i alla ämnen det
absoluta måttet? Eller ska en viss andel ha nått de högre betygsstegen? Vilka andra
framgångsfaktorer är viktiga? Hur viktiga är tidiga insatser och hur kan resursfördelningsmodellen
stödja sådana? Hur skapar huvudmannen resursfördelningssystem som möjliggör för alla elever att
utmanas och utvecklas så långt det är möjligt? Vilka är framgångsmåtten i en särlösning? Har
särlösningar andra framgångsmått än mer ordinarie verksamhet?
Se också avsnitt 4.2.9 Systematiskt kvalitetsarbete.
7.2.1 Bas- och förstärkningsresurser
Jag menar att i nuvarande resursfördelningsmodell i Motala med bas- och förstärkningsresurser finns
för litet utrymme för att kompensera för olikheter i skolornas förutsättningar. Jag föreslår att en
60
högre andel än nuvarande cirka 10 % av de tillgängliga 233 tjänsterna fördelas i
förstärkningsresursen. I simuleringar bör effekter av olika fördelningsmodeller närmare analyseras.
Dessförinnan behöver faktorerna för f – årskurs 3, årskurs 4 – 6 respektive årskurs 6 – 7 ses över. De
har sin grund i den lokala timplanen + nämndsbeslut om 25 timmar/vecka i förskoleklass. Är
skillnaderna relevant i förhållande till uppdraget om antalet undervisningstimmar i respektive
årskurs? Är det kommunala åtagandet i förskoleklassen om 25 timmar/vecka istället för reglerade
minst 525 timmar/läsår rimligt? Läsåret 2013/14 utökas timplanen med 120 timmar matematik.
Kommunen kommer visserligen att ekonomiskt kompenseras för detta utökade uppdrag, men
fördelningen av utökningen i årskurser påverkar resursfördelningsmodellens faktorer.
Faktorerna för fördelning av förstärkningsresursen behöver också ses över. Jag menar att det är
tveksamt att fördela resultat efter provresultat. Visserligen kan det prognostiska värdet vara högt
men riskerar i hög grad återspegla en (negativ) förväntan; man nöjer sig med låga värden.. Istället
föreslår jag att huvudmannen använder faktorer som beskriver förutsättningar för aktuella elever att
nå målen. Därvidlag anser jag att Skolverkets arbetsverktyg för sambandsanalyser (SALSA) är det
mest användbara, objektiva och beprövade sättet. De variabler (bakgrundsfaktorer) som används i
SALSA är (inom parentes anges Skolverkets viktning): andelen pojkar (0,10), andelen elever med
utländsk bakgrund födda utomlands (0,22), andelen med utländsk bakgrund födda i Sverige (0,03)
och föräldrarnas utbildningsnivå i respektive skola och årskurs (0,60). Förenklat kan sägas att
viktningen anger graden av respektive bakgrundsfaktors påverkan på resultatet. Genom SCB kan
kommunen till överkomlig kostnad få tillgång till dessa värden.
Jag föreslår således att förstärkningsresursen utgör en större andel av de fördelade resurserna på
bekostnad av basresursen samt att förstärkningsresursen fördelas efter aktuella SALSA-värden. Före
ett politiskt ställningstagande behöver olika varianter simuleras och effekter noggrant analyseras.
Dessförinnan föreslår jag att resurser till små skolor och svenska som andraspråk (SVA) separeras
från förstärkningsresursen och fortsättningsvis utgör särskilda poster i resursfördelningsmodellen.
Beträffande det riktade stödet till de små skolorna, behövs politiska ställningstaganden dels
beträffande en definition vilket elevantal som fortsättningsvis avses (idag mindre än 100 elever), dels
storleken på denna riktade resurs (idag + 0,25 tjänst/skolenhet).
Idag fördelas 5 tjänster till SVA. Vad jag förstår görs fördelningen av denna resurs utifrån en begäran
från respektive rektor. Dock förefaller kriterier och gemensamt bedömningsunderlag saknas. Enligt
skolförordningen ersätter SVA undervisning i svenska. Det är respektive rektor som beslutar. Se
vidare avsnitt 4.2.12. Rimligen bör resurspotten för SVA stå i proportion till antalet elever som har
rätt till undervisning i och bedömning efter kursplanen och kunskapskraven i SVA istället för svenska
samt deras kunskapsnivå. Volymen för denna resurspott är ytterst en huvudmannafråga.
Mätdatum för fördelning av bas- och förstärkningsresurser är idag 15 februari och 15 september. Jag
föreslår att systemet utvecklas så att mätningar, med påföljande omfördelningar och justeringar av
budget, kan göras den 15:e i varje månad. På detta sätt svarar systemet bättre upp mot
elevtalsförändringar under pågående läsår.
61
På sikt bör resursfördelningssystemet utvecklas till en elevpengsmodell räknat i kronor, till exempel
med grundresurs/elev + enhetsresurs (bakgrundsfaktorer och övriga till viss enhet riktade resurser).
Även nedan beskrivna resursfördelning till särlösningar bör ingå i en sådan elevpengsmodell.
7.2.2 Elevassistentresurser
Alla äskandemodeller har brister och rymmer, hur noggrant resursfördelningen än görs, ett icke
oväsentligt mått av godtycke och subjektivitet. De leder inte sällan till en anpassning till rådande
system. Detta gäller även för kommunens fördelning av elevassistentresurser eller åtminstone hur
den upplevs av flertalet rektorer.
Jag föreslår istället att de närmare 40 elevassistenttjänster som idag fördelas till grundskolan
(inklusive förskoleklass och fritidshem) fördelas via förstärkningsresursen. Detta ökar rektorernas
handlingsutrymme och ger dem möjlighet att disponera de sammantagna resurserna mer optimalt
och i större utsträckning efter behov. En decentraliserad finansiering med flexibelt använda resurser i
enlighet med lokalt identifierade behov främjar inkluderande undervisning (se avsnitt 6.2).
Om förstärkningsresursen på detta sätt utökas med ytterligare cirka 40 tjänster skulle den utgöra 2025 % av fördelad personalresurs till rektorerna, vilket mer än väl skulle motsvara den förändring som
förslås i avsnitt 7.2.1 ovan.
En konsekvens av ovanstående blir med stor sannolikhet att det uppstår en övertalighet bland
elevassistenter, då en del av tillskottet i förstärkningsresursen kommer att omdisponeras för
pedagoger istället. Se vidare avsnitt 7.3.5 nedan. Samtidigt måste konstateras att en sådan
konvertering är dyrare och inte räcker till lika många tjänster.
7.2.3 Resurser till verksamhetsmässiga särlösningar
Gemensamt för följande resonemang och förslag gäller att schabloner måste revideras så att de står i
förhållande till definierat uppdrag och kommande förändringar i timplaner.
7.2.3.1 Särskola
Särskolan tilldelas idag en rambudget för de verksamhetsanknutna personalkostnaderna. Berörda
rektorer gör därefter en fördelning mellan sig och de olika verksamhetsdelarna. Rimligen har tilldelad
rambudget en viss koppling till uppdrag och volym men en tydlig resurstilldelning med en schablon
per elev finns inte. Jag föreslår att sådana tas fram, en för grundsärskolan och en för grundsärskolan
med inriktning träning. Schablonen bör inkludera elevassistentresurser (motsvarande). Preliminära
beräkningar ger vid handen följande schabloner (utifrån nuvarande fördelning): cirka 0,43 tjänst/elev
i grundsärskolan, cirka 0,97 tjänst/elev i grundsärskolan träning och cirka 0,93 tjänst/elev i
grundsärskolan träning AU. Grundsärskolan och gymnasiesärskolan bör separeras
resursfördelningsmässigt.
För individintegrerade särskoleelever tilldelas aktuell grundskola 0,19 tjänst/elev utöver basresursen
(det vill säga sammanlagt 0,250 – 0,265 tjänst/elev). Jämfört med ovan framräknade uppgifter
62
förefaller det vara ett litet tillskott. Jag bedömer att denna tilldelning behöver utökas för att
stimulera till en ökning av andelen individintegrerade särskoleelever.
7.2.3.2 Särskilda undervisningsgrupper
I höst har prövats att tilldela de externa särskilda undervisningsgrupperna (resursskolor och
aspergergrupper) personalresurser utifrån en schablon per elev. Resurskolorna Villa Ekenäs och
Verkstan tilldelas 0,5 tjänst/elev och aspergergrupperna Bläckfisken och Villgott 0,5 resp. 0,4
tjänst/elev (+basresurs = 0,560-0565 respektive 0475 tjänst/elev). Schablonen inkluderar eventuella
elevassistenter (motsvarande). Tilldelningen motsvarar i princip två elever/personal.
Tilldelning och beräkningsmodell behöver revideras och även ställas i relation till uppdraget och
jämföras med fördelningen till de ”vanliga” skolorna (= i snitt 13-14 elever/lärare + elevassistenter).
Som beskrivs i avsnitt 7.3.3 nedan behöver kopplingen till hemskolorna tydliggöras. Ett sätt att
markera detta ansvar kan vara att låta hemskolan finansiera en del av den tillfälliga placeringen i
särskild undervisningsgrupp, åtminstone basresursen.
7.2.4 Resurser till fritidshemsverksamhet
Fritidshemmen tilldelas resurser enligt en schablon per barn. Ett förfinat sätt att fördela resurser till
fritidshemsverksamheten skulle kunna vara att fördela resurser i förhållande till barnens närvarotid
(= ”beställd” tid enligt föräldrarnas inlämnade schema) i någon form av grundresurs + tillägg för
vistelsetid (summering av antalet timmar). Mätdatum bör fortsättningsvis vara den 15:e i varje
månad.
7.3 Integrering, inkludering och andra aktuella begrepp
I uppdragsbeskrivningen finns en tydlig utgångspunkt och önskemål om att söka åstadkomma en
ökad integrerad verksamhet. De begrepp som numera vanligen används i sammanhanget är
inkluderad eller inkluderande verksamhet/undervisning som inte sällan ställs emot segregering och
exkludering. Begreppen integrering och inkludering används ofta i diskussioner om hur verksamheten
för elever i behov av särskilt stöd utformas. Båda begreppen utgör beskrivningar av alternativ till
lösningar som innebär särskiljande. Ofta ges begreppen delvis olika innebörder; i
integreringsbegreppet är homogeniteten utgångspunkt och det är eleven som ska anpassas till
skolan, medan det i inkluderingsbegreppet är heterogeniteten som är utgångspunkt och det är skolan
som ska anpassas till eleven. Båda begreppen används för att beteckna organisatoriska och
verksamhetsmässiga lösningar som skiljer sig från särskiljande sådana. En förekommande bild är att
det i svensk skola har skett en förskjutning från isolering till integration och därefter från integration
till inkludering. När begreppet integrering började användas beskrev det ofta önskvärdheten av att
allt fler elever hade en naturlig plats i klassrummet. Begreppet integrering kom mycket att handla om
elevens fysiska placering och i mindre grad om hur en skola ska se ut som verkligen kan erbjuda alla
elever en god skolgång. Då används istället begreppet inkludering.
63
I sammanhanget används ibland begreppet differentiering, vilket syftar på olika organisatoriska
särlösningar för att hantera elevers olikheter, till exempel nivågruppering. Ett annat begrepp är
individualisering, som används i bemärkelsen individuellt arbete. Begreppet individanpassning
beskriver en faktisk anpassning till den enskilda elevens behov och förutsättningar.
Om skolan utgår från att eleven ”äger” problemet eller svårigheten används begrepp som
vårda
behandla
vänta
hinna ifatt
ge en chans till
växer bort
I en skola med detta synsätt är det någon annan som sen ska ta hand om problemet någon annan
stans.
Om skolan istället utgår från att elevens problem och svårigheter står i relation till omgivningen
används begrepp som
anpassa
tillrättalägga
underlätta
utveckla
utmana
ha höga förväntningar
skapa förutsättningar
undanröja hinder
främja
visa öppenhet
begränsa funktionsnedsättningen
undvika att utsätta för
I en skola med detta synsätt är det vi som nu och här ska ta hand om alla elever.
Orsaker till exkludering skulle kunna vara
o
o
o
o
o
o
attityder och förhållningssätt som inte står i överensstämmelse med styrdokumentens
inkluderingsperspektiv,
bristande kunskaper,
att lärare upplever sig uppgivna och övergivna av kollegor och/eller ledning
bristande pedagogisk förmåga
att lärare är ovilliga att förändra arbetssätt, arbetsmetoder och undervisningens
organisation,
brister i hur särskilt stöd utformas och ges.
Den inkluderande skolan är en skola
64
o
o
o
o
o
o
o
o
där alla barn och unga i upptagningsområdet får plats och dit alla är välkomna,
som inte skiljer ut någon,
som präglas av grundläggande demokratiska värderingar,
där alla barn och unga kan gå i en ”vanlig” klass,
som ger varje enskilt barn den undervisning som behövs,
där mångfalden inte betraktas som ett problem utan som en rik möjlighet till att stödja
inlärning, utveckling och delaktighet för alla barn och unga,
där alla deltar i gemenskapen utifrån sina förutsättningar,
som alla upplever som sin.
Begreppet en skola för alla betecknar såväl en skola dit alla är välkomna och undervisas tillsammans
oberoende av olikheter såväl som en skola där alla ska ges samma förutsättningar att lyckas nå
målen; alla elever är delar i en helhet. Ett nästan synonymt begrepp som används är en
sammanhållen skola i betydelsen alla elever i skolans upptagningsområde undervisas tillsammans;
alla ska ”platsa” i en skola på hemmaplan.
I de nationella styrdokument som reglerar skolans verksamhet är inkluderingsprincipen rådande.
Särskiljande lösningar ska ständigt omprövas och vara av tillfällig karaktär. Återgång till den
ursprungliga undervisningsgruppen ska vara målet och måste planeras från början. Om särlösning
måste tillgripas, bedömer jag att den bäst kan hanteras på hemskolan med möjlighet till såväl
integrering som snabb återgång och utan social exkludering. Placering i en särskild
undervisningsgrupp på annan plats är en exkludering i dubbel bemärkelse.
På kommunnivå skulle möjligen förvaltningsgemensamma särlösningar kunna motiveras som väl
fungerande ”hemmaplanslösningar” och som effektiva alternativ till kostbara HVB-placeringar eller
motsvarande.
I de följande resonemangen används i första hand begreppet inkludering. När begreppet externa
lösningar används i det följande menas i annan skola än hemskolan. Med hemskola förstås skolan i
elevområdet/upptagningsområdet alternativt den valda skolan.
7.3.1 Åtgärder som gynnar inkludering
7.3.1.1 Decentraliserad resursfördelning
Decentraliserad resursfördelning med flexibel användning utifrån lokalt identifierade behov både
gynnar och är en förutsättning för ökad inkludering. Se vidare avsnitt 6.2 ovan. Det innebär i
praktiken att rektorn, i enlighet med skollagen, ansvarar för sin skolas inre organisation och
disponerar tilldelade resurser flexibelt och optimalt utifrån lokala förutsättningar med ansvar för att
alla elever i behov av särskilt stöd erhåller det och att förväntade resultat uppnås. ”Öronmärkta”
resurser bör undvikas. Se vidare avsnitt 7.2 ovan.
7.3.1.2 Värdegrundsarbete
Ett engagerat värdegrundsarbete bland all personal och alla föräldrar gynnar inkludering. Lärarnas
positiva inställning och attityd samt förhållningssätt till och bemötande av elever i behov av särskilt
65
stöd är en förutsättning för inkludering. Detta inbegriper också ledningens syn och sätt att hantera
frågor som rör elever i behov av särskilt stöd och skolans inkluderande uppdrag, såväl lokalt som
centralt. Ett inkluderande synsätt med höga förväntningar på alla elever och lärarnas lärande
samspel måste genomsyra hela verksamheten.
Jag föreslår att bildningsförvaltningen omgående initierar och genomför ett brett utvecklingsarbete
kring dessa frågor med utbildningsinsatser utifrån de nationella styrdokumenten bland ledning,
verksamhetspersonal och föräldrar. För verksamhetspersonalen föreslår jag utbildning på
arbetslagsnivå med teori, handledning och samtal med fokus att systematiskt och strukturerat stärka
pedagogernas förhållningssätt och bemötande i positiv riktning i syfte att öka förståelsen och
acceptansen för olikheter och att se mångfald som tillgång.
Några frågeställningar:
o
o
o
o
o
o
o
Hur ser det nationella uppdraget ut?
Vad innebär det i praktiken för oss?
Vilka är vi till för?
Vilka hinder finns och hur kan de vändas till möjligheter?
Om skolans organisation på individ-, grupp- och skolenhetsnivå är medel att nå målen, hur
kan då vår skola organiseras för att optimalt möta alla elever?
Hur kan lärarnas samarbete utvecklas i syfte att öka måluppfyllelsen?
Hur kan föräldrar användas som resurs?
7.3.1.3 Ökad kompetens
En viktig förutsättning för inkludering är också att verksamhetspersonalen har hög kompetens i
frågor som rör elever i behov av särskilt stöd. Hög kompetens är ett viktigt verktyg för att möta
uttryck för exkludering som rädslor, oförståelse och missförstånd.
Med ökad kunskap ökar också möjligheten att inte bara reagera på och hantera enskilda elevers
symptom utan också att söka bakomliggande faktorer och orsaker samt vetskapen om hur undvika
att eleven försätts i situationer som denne inte kan hantera. Förutsättningarna för ett framgångsrikt
förebyggande arbete ökar.
Vidare förväntas en ökad kompetens ge bättre möjligheter att anpassa undervisningen och
undervisningens organisation såväl på individnivå som på grupp- och skolenhetsnivå. Personalen ska
få ökad kunskap om hur olika hinder för lärande kan undanröjas.
Jag föreslår att bildningsförvaltningen under det närmaste året genomför en bred
kompetensutvecklingsinsats för all lärarpersonal i syfte att generellt öka den specialpedagogiska
kompetensen. Skolverkets Allmänna råd med kommentarer om planering och genomförande av
undervisningen (2011-10-19) skulle kunna utgöra grunden. Även i denna insats är det av vikt att
lärarna gemensamt utvecklar sin yrkeskompetens och delar med sig av sin kunskap och sin
erfarenhet.
Regeringen konstaterar vidare att lärarnas kompetens är den enskilt viktigaste faktorn för pedagogiska resultat i förskola,
skola och vuxenutbildning. För att varje individ ska nå så långt som möjligt krävs att verksamhetens personal har relevant
kunskap om funktionsnedsättningar och hur undervisningens kan anpassas efter olika behov. Forskningsresultat, utvärdering
66
och uppföljning är viktiga instrument för att utveckla undervisningen. Kompetens behöver finnas på olika nivåer inom
utbildningsväsendet. / Greger Bååth, generaldirektör för Specialpedagogiska skolmyndigheten, Lika värde 3/2011/
7.3.2 Grundsärskolan
Särskolan är den enda särlösning som enligt de nationella styrdokumenten är en rättighet.
Grundsärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en utbildning som är anpassad till varje elevs
förutsättningar och som, så långt är möjligt, motsvarar den som ges i grundskolan. Personalen i
särskolan ska ställa krav på och utmana eleverna att nå så långt som möjligt.
Lokalisering och integrering av grundsärskolan i Södra skolan i Motala uppfattar jag som
välfungerande. Det finns ett tydligt samarbete lokal-, lednings- och verksamhetsmässigt mellan
grundsärskolan och grundskolan. Däremot är samarbetet litet mellan grundsärskolan i Södra skolan
och grundsärskolans träningsskola i Råssnässkolan, liksom samarbetet inom Råssnässkolan mellan
grundskolan och grundsärskolan.
Inom 3-4 år kommer grundsärskolan i Motala kommun volymmässigt att vara halverad och
Råssnässkolan enligt kommunens planer att vara avvecklad. Mot denna bakgrund föreslår jag att
grundsärskolans träningsskola samlokaliseras med övriga grundsärskolan i Södra skolan. Lämpliga
byggnader kan vara det före detta sjukhemmet eller X-byggnaden. En samlokalisering är också viktig
för att kunna efterleva de möjligheter för en elev att läsa ämnen eller ämnesområden alternativt en
kombination av dessa, som skolagen pekar på i 11 kap. 8 §.
Som en följd av minskat elevantal men också förekomsten av undervisningsgrupper med skilda
arbetssätt i grundsärskolan med inriktning träning AU, behöver organisationen av denna del av
grundsärskolan ses över; gemensamt arbetssätt, åtminstone på gruppnivå, och färre grupper är en
rimlig konsekvens.
För att slå vakt om särskolan som egen skolform menar jag att den, trots samlokalisering med
grundskolan ska ha egen ledning. Ledningsmässigt bör också grundsärskolan och gymnasiesärskolan
separeras (se även avsnitt 7.1 och 7.2.3.1). Däremot ska det finnas ett uttalat uppdrag till rektorerna
att samarbeta kring lokaler, personal och verksamhet. Vidare är det viktigt att rektorerna är väl
förtrogna med särskolan som skolform.
Det är viktigt att fortsättningsvis slå vakt om möjligheten till individintegrering i grundskolan för en
elev mottagen i särskolan (se också avsnitt 7.2.3.1). Det är betydelsefullt att grundsärskolans
pedagoger kontinuerligt har kontakt med de lärare i grundskolan som undervisar de
individintegrerade eleverna. Överhuvudtaget är det angeläget att grundsärskolans pedagoger har ett
uttalat uppdrag att handleda och ge vägledande rådgivning till grundskolans lärare.
I sammanhanget kan också framhållas möjligheten till så kallad omvänd integrering, det vill säga att
elev i grundskolan följer viss undervisning i grundsärskolan (skollagen 7 kap .9 §).
För huvudmannen är det viktigt att bevaka att alla lärare i grundsärskolan är behöriga att undervisa i
skolformen, årskursen och ämnet. Samarbetet med näraliggande kommuner behöver utvecklas, inte
minst för att tillgodose särskolepersonalens behov av kompetensutveckling och erfarenhetsutbyte.
67
För att öka rättssäkerheten föreslår jag att kommunen överväger att förlägga delegationsbeslut om
mottagande i särskolan samt beslut om eleven ska läsa ämnen eller ämnesområden till en
verksamhetsoberoende och opartisk tjänsteman med god förtrogenhet med särskolan, lämpligen
samordnaren för elevhälsan. Det är viktigt att även fortsättningsvis bevaka att skollagens krav om att
beslut om mottagande i särskolan ska föregås av en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social
bedömning efterlevs. Underlag från habilitering och/eller BUP kan utgöra delar av sådan bedömning.
Skolverkets allmänna råd Rutiner för utredning och beslut om mottagande i den obligatoriska
särskolan (SKOLFS 2001:23) kommer att revideras och vara klar hösten 2012. Skolinspektionen har
2011-12-19 presenterat en granskningsrapport (Mottagande i särkolan under lupp 2011:348) om
handläggning, utredning och information kring mottagande i särskolan.
7.3.3 Externa särskilda undervisningsgrupper
Kommunens externa särlösningar resursskolor och aspergergrupper behöver ses över, såväl ur
rättsäkerhetsperspektiv som utifrån tanken om en mer integrerad verksamhet. Nuvarande lösning
grundar sig på historia och tradition och förefaller ha rullat på utan att ifrågasättas, utvärderas eller
omprövas, snarare utökats trots minskande elevantal i grundskolan.
Nedan utvecklas tre alternativ till hur kommunen kan gå vidare med nuvarande särlösningar.
Mellanformer kan också vara möjliga.
7.3.3.1 Alternativ 1: Resursskolor och aspergergrupper i reviderad form
För att resursskolor och aspergegrupper ska kunna bedrivas som särskilda undervisningsgrupper i
enlighet med författningen krävs
–
–
–
–
–
–
–
att elevens rektor i hemskolan är beslutsfattare,
att eleven tillhör hemskolan med hemskolans rektor som ansvarig,
att placeringen i den särskilda undervisningsgruppen är tillfällig och att beslutet kontinuerligt
omprövas samt att det finns en tydlig plan för återgång till hemskolan,
att eleven erhåller undervisning i samtliga ämnen enligt timplanen och att kraven
beträffande garanterad undervisningstid uppfylls,
att eleven i alla ämnen undervisas av för skolformen, årskursen och ämnet behöriga lärare
(periodläsning kan vara ett alternativ till att läsa alla ämnen samtidigt),
mycket tydlig struktur och hög personaltäthet,
att eventuella beslut om anpassad studiegång fattas av hemskolans rektor.
Åtgärder för att uppfylla dessa krav måste omgående vidtagas. Alternativet innebär inte någon ökad
integrering men möjligen att exkluderingen inte ökar förutsatt att antalet elever i grupperna inte blir
fler. Några resurser för att möjliggöra ökad inkludering i de ”vanliga” grundskolorna frigörs inte
heller. Det som blir mest problematiskt att lösa, bedömer jag vara att tillse att alla elever i alla ämnen
undervisas av behöriga lärare. En första åtgärd bör bli att koppla resurskolorna till en ”vanlig”
grundskola likt aspergerupperna.
68
7.3.3.2 Alternativ 2: Resursskolor och aspergergrupper i ny tappning
En revidering enligt alternativ 1 innebär de facto ingen ökad integrerad verksamhet men blir ett
första nödvändigt steg i en förändring. Om särskilda undervisningsgrupper som externa särlösningar
även fortsättningsvis ska tillämpas i kommunen, bör de dels lokaliseras till en eller flera ”vanliga”
skolor likt Villgott, med en tydlig inkludering där hela skolan gynnas, dels volymmässigt begränsas.
Alternativ 2 innebär en kraftsamling med mycket hög kompetens för ett fåtalt elever i en eller ett
fåtal skolor. I sammanhanget måste också övervägas risken med att elever i samma eller liknande
situation förstärks i sin roll om och när de placeras tillsammans. En volymmässig minskning av de
externa särskilda undervisningsgrupperna och antalet elever placerade i dem, innebär att där idag
bundna resurser till viss del kan frigöras och omdisponeras till bas- och/eller förstärkningsresurser.
Personal med hög och specifik kompetens kan tillföras grundskolorna.
Resurskola
Beträffande de så kallade resursskolorna förslår jag att en sådan grupp förskoleklass – årskurs 9 för
10-15 elever integreras i någon av kommunens f-9-skolor. Samma krav som redovisas i alternativ 1
(7.3.3.1 ovan) måste uppfyllas. Därutöver krävs en mycket tydlig avgränsning av målgruppen.
Socioemotionella problem bör vara grunden. Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar bör undvikas.
Inkludering med tydligt samarbete lokal-, personal- och verksamhetsmässigt etableras med den skola
där gruppen är lokaliserad. Rektorn för den skolan har också det övergripande personal- och
verksamhetsansvaret.
Om det i gruppen även fortsättningsvis ska bedrivas ett arbete som närmar sig familjebehandling,
krävs dels ett politiskt klargörande, dels ett formaliserat samarbete med socialförvaltningen (och
eventuellt landstinget). Lämpligen kan åtminstone socialförvaltningen vara medfinansiär genom att
bemanna med familjebehandlare/familjeterapeut och/eller behandlingsassistent. Ett sådant
samarbete måste ske på lika villkor utifrån respektive nämnds uppdrag, ansvar och nationella
styrdokument samt bygga på och utnyttja att skilda kompetenser samarbetar runt individen.. För
framgångsrikt samarbete gäller god kunskap och förståelse om varandras ansvarsområde och respekt
för varandras yrkesroller. För berörda elever upprättas i samråd med varandra och vårdnadshavare
såväl åtgärdsprogram som genomförandeplaner med fördelat ansvar och klargjord rollfördelning.
Genom ett samarbete mellan de båda förvaltningarna kan gruppen utvecklas till att vara ett
”hemmaplansalternativ” till kostsamma familjehems- och HVB-placeringar i andra kommuner. Ett
fullgott sådant alternativ kan verksamheten bli om den utvecklas med heldagomsorg, det vill säga
även fritidsdelen samt kompletteras med någon form av korttidsboende för de barn som tillfälligt
behöver sådant, till exempel i kontakt- eller resursfamilj.
Aspergergrupp
Beträffande aspergergrupperna föreslår jag i detta alternativ att en sådan grupp förskoleklass –
årskurs 9 för 10-15 elever etableras och integreras i nya Varamoskolan (Mariebergsskolan ombyggd
till f-9-skola inom planperioden). Samma krav som redovisas i alternativ 1 (7.3.3.1 ovan) måste
uppfyllas. Därutöver krävs en mycket tydlig avgränsning av målgruppen där bedömning inom
69
autismspekrumstörning är grunden. Inkludering med tydligt samarbete lokal-, personal- och
verksamhetsmässigt med Varamoskolan efter samma modell som nuvarande Villgottgruppen.
Varamoskolans rektor har det övergripande personal- och verksamhetsansvaret likt
Mariebergsskolans rektor idag.
7.3.3.3 Gemensamt för alternativ 1 och 2
För både alternativ 1 och 2 gäller
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
att respektive målgrupp är tydligt definierad och avgränsad och klargjord för alla inblandade
(rektorer, pedagoger, föräldrar, elevhälsopersonal).
att respektive särskild undervisningsgrupps uppdrag ska vara tydliggjort på huvudmannanivå.
att huvuduppdraget är skola, vilket tydligt ska markeras. Eleven ska ställas inför samma
förväntningar, krav och utmaningar som i ordinarie verksamhet.
att det för varje elev finns allsidigt beslutsunderlag och att de effekter som avses uppnås
med placering i särskild undervisningsgrupp tydligt beskrivs.
att personalen i de särskilda undervisningsgrupperna också har i uppdrag att handleda och ge
rådgivande vägledning till andra pedagoger i alla kommunens grundskolor i frågor som rör
elever i behov av särskilt stöd, så att alla får del av deras specifika kompetens.
att speciella insatser ska göras inför övergång till gymnasieskolan.
att i förekommande fall ska samarbete etableras med socialförvaltningen och landstinget
(habiliteringen och/eller BUP).
att det i respektive grupp ska bedrivas ett tydligt individinriktat arbete med att
medvetandegöra eleven om sina svårigheter/sin funktionsnedsättning och vilka alternativa
strategier som kan användas och utvecklas.
att mottagning respektive återgång kan ske kontinuerligt under läsåret.
att de nuvarande antagningsgrupperna avvecklas och att istället en representant för
förvaltningsledningen, lämpligen elevhälsosamordnaren, leder en grupp med respektive
verksamhetsansvarig
rektor,
representanter
för
elevhälsan
och
eventuella
samverkanspartners och kontinuerligt följer verksamheten samt bereder beslut om
mottagning av nya elever.
att ett sätt att hantera de externa särskilda undervisningsgrupperna rättssäkert i en
reviderad form eller ny tappning, skulle kunna vara att, med beaktande av ovanstående och
de krav som anges i 7.3.3.1 ovan, först tydligt hantera åtgärden som placering vid
skolenhet/byte av skola enligt skollagen 10 kap. 30 § och dess förarbeten (se avsnitt 4.2.7
och 4.2.8) och därefter som placering i särskild undervisningsgrupp. Hemskola blir då den
skola där den kommungemensamma särskilda undervisningsgruppen finns och rektorn för
den skolan blir följaktligen den ansvarige rektorn. Återgång planeras då till en ”vanlig”
undervisningsgrupp i den nya hemskolan. En hantering enligt denna beskrivning får inte
medföra att någon annan elev inte får krav på skolplacering nära hemmet tillgodosett.
7.3.3.4 Alternativ 3: Avveckling av externa särlösningar
Det tredje alternativet innebär att särlösningarna med de externa särskilda undervisningsgrupperna
avvecklas. Om alla de personalresurser som idag är uppbundna i resursskolor och aspergergrupper
frigörs och omfördelas till bas- och förstärkningsresurser, skulle det innebära en utökning av
70
desamma med cirka 33 tjänster. Grundskolorna tillförs med denna utökning dessutom mycket
kompetent och erfaren personal. Jag menar att kommunen med denna omdisponering av resurser
banar väg för och möjliggör en ökad inkludering i alla kommunens grundskolor. Med detta resursoch kompetenstillskott menar jag att varje skola ges möjlighet att på hemmaplan anpassa
verksamheten till alla elevers förutsättningar och behov. Tillfälligt kan rektorn använda sig av den
möjlighet som skollagen anger med enskild undervisning eller att lokalt skapa en särskild
undervisningsgrupp.
Med detta alternativ är det särskilt viktigt att huvudmannen följer upp hur tilldelade resurser
används och hur de kommer elever i behov av särskilt stöd till del samt att avsedda resultat uppnås.
Det är också av vikt att huvudmannen granskar att möjligheten med särskilda undervisningsgrupper
lokalt används på det återhållsamma sätt som skollagen anger.
En förutsättning för att en avveckling av de externa särskilda undervisningsgrupperna ska bli
framgångsrik och få avsedd effekt med ökad inkluderande verksamhet, är dock att det
värdegrundsarbete och det kompetensutvecklingsarbete som förslås i avsnitt 7.3.1 genomförs och
blir lyckosamt.
Personalmässigt innebär en avveckling av de externa särskilda undervisningsgrupperna att
personalen i dessa frigörs och omplaceras i kommunens grundskolor.
Sammantaget ger avvecklingsalternativet (och i viss mån alternativ 2) också ekonomiska förtjänster
genom samlokalisering och att de kostnadskrävande skolskjutsarna till resurskolor och
aspergergrupper inte längre behövs.
Med avvecklingsalternativet kan det eventuellt uppstå ett behov av att centralt reservera en mindre
resurspott för fördelning till synnerligen personalkrävande och extraordinära insatser efter samråd
med habilitering och BUP. En sådan reservpott kan eventuellt också disponeras för grundsärskolan.
7.3.4 Fritidshemsverksamhet
Behovet av fritidshemsverksamhet för eleverna i grundsärskola och externa särskilda
undervisningsgrupper förefaller lösas på olika sätt och i viss mån på inkonsekvent sätt i kommunen.
Jag uppfattar att berörda elever får tillgång till fritidshemsverksamhet inom ramen för befintlig
särlösning, i fritidshem i den skola där särlösningen bedrivs eller i fritidshem i sin hemskola. Det
senare är en inkluderande lösning som borde tillämpas över hela linjen, möjligen med undantag för
de elever i grundsärskolan med inriktning träning som behöver tillgång till särskild utrustning.
För elever i en resursskola med heldagsomsorg likt den som skisseras ovan (avsnitt 7.3.3.2) är inte
fritidshemsverksamhet i hemskolan aktuellt.
För grundsärskoleelever i Södra skolan över 12 år anordnas så kallat LSS-fritids där på uppdrag av och
med finansiering från socialförvaltningen. Hur motsvarande behov löses för grundsärskolans
träningsskola och aspergergruppen i Mariebergsskolan behöver ses över.
7.3.5 Elevassistenter
71
Som konstateras i avsnitt 3.2.2.3 finns inom grundskolan ett förhållandevis stort antal elevassistenter
och resurser för elevassistenter fördelas till skolenheterna i en form av äskandemodell.
Jag konstaterar att elevassistenternas uppdrag är synnerligen brett och mångfasetterat.
Elevassistenterna arbetar i verksamheterna med en eller flera elever. Det finns ingen generell
uppdragsbeskrivning utan den preciseras gentemot respektive elev. Det kan handla om allt från
uppdrag av omsorgskaraktär till mer pedagogiska uppgifter. Det förefaller dock tveksamt om
arbetsuppgifterna står i relation till deras utbildning. Om elevassistenter ska möta elevers behov av
pedagogiskt stöd uppstår ett dilemma, eftersom de allra flesta elevassistenterna saknar pedagogisk
utbildning. Jag menar att denna sammanblandning av uppdrag är tveksam.
Jag uppfattar att det råder en osäkerhet kring elevassistentfunktionen och om bedömning av behov
och fördelning av insatser är likvärdig. Vidare finns tvivel kring vems behov som ska tillgodoses;
elevens, lärarens, omgivningens, föräldrarnas eller elevassistentens.
Jag finner ingen anledning att ifrågasätta elevassistenternas arbete. De utgör med all säkerhet ett bra
stöd i verksamheten. Min utgångspunkt är att alla gör sitt bästa. Däremot kan konstateras att
funktionen är otydlig och behöver klargöras; vad har vi elevassistenter till? Vidare behöver
likvärdigheten säkerställas, såväl beträffande bedömning som insatta åtgärder.
Jag föreslår att elevassistenternas uppdrag begränsas till att omfatta insatser som svarar mot enskild
elevs sociala behov, omsorgsbehov och/eller att kompensera vissa fysiska funktionshinder.
Elevassistenter assisterar elever och arbetar nära elevernas pedagoger, men ska varken assistera
eller primärt avlasta pedagogerna. Elevassistentinsatser kan delas av flera elever. För att säkerställa
likvärdigheten föreslår jag vidare att de gemensamma kriterierna för när det kan vara aktuellt med
elevassistentinsatser ses över och diskussioner initieras om hur åtgärderna kan utformas. I de allra
flesta fall bör utgångspunkten vara att elevassistenten ska ”jobba bort sig själv” och göra sig
överflödig.
För elevassistenter behöver det tas fram någon form av förvaltningsgemensam funktionsbeskrivning.
För varje enskilt uppdrag kan sedan denna funktionsbeskrivning kompletteras och preciseras med en
uppdragsbeskrivning, som kontinuerligt revideras.
Elevassistenterna behöver kontinuerlig kompetensutveckling, dels gemensam, dels utifrån en enskild
elevs specifika behov och svårigheter. I det senare fallet bör sådan kompetensutveckling anordnas
gemensamt för hela arbetslaget runt den aktuella eleven.
7.4 Utvecklingsmöjligheter i samarbetet fritid – kultur – skola
Välfungerande förskola och skola samt välutvecklade fritids- och kulturverksamheter är viktiga
attraktions- och utvecklingsfaktorer i en kommun. I Motala kommun finns dessa sektorer av
kommunal verksamhet organiserade i samma facknämnd och förvaltning. Jag upplever att sektorerna
har utvecklats väl, såväl var för sig som tillsammans. Mycket har hänt men det går att åstadkomma
mera. Sektorerna Fritid och Kultur tycks stå närmare varandra än hur skolan förhåller sig till dem.
Detta har naturligtvis med historia och tradition att göra men framförallt beror det på att
skolverksamheten är nationellt reglerad, vilket inte fritids- och kulturverksamheterna är (med
undantag av biblioteksverksamheten).
72
Som framgår av redovisningen i avsnitt 3.2.4 tangerar dock sektorernas verksamheter i många
avseenden varandra och i flera bemärkelser är skolan beroende av fritids- och kultursektorerna. Jag
upplever dock att sektorerna Fritid och Kultur är mer entusiastiska till utvecklat samarbete med
skolan än omvänt. Orsaken till detta tror jag står att finna i att viss del av fritids- och
kultursektorernas verksamhetsmässiga samarbete med grundskolan och särskolan av skolan upplevs
som parallella spår och i några fall mer eller mindre påtvingat eller konstruerat.
Jag är övertygad om att fritids- och kultursektorerna kan bidra till ökad måluppfyllelse i skolan, men
då bör det vara på skolans villkor och sättas in i ett sammanhang där skolan självt kan definiera vad
samarbetet kan eller ska handla om. Samarbetet får inte vara något självändamål utan syfet måste
klargöras för alla inblandade. God (sam-)planering och framförhållning krävs. För att Fritid och Kultur
ska vara en naturlig del av skolans dagliga arbete måste aktiviteterna kopplas till skolans mål och krav
och ha ett tydligt syfte att öka måluppfyllelsen. Fritids- och kulturaktiviteter kan utvecklas som
alternativa pedagogiska redskap i mer formaliserade former. Kan kanske skolan agera som någon
form av beställare gentemot Fritis- och Kultursektorerna?
För framgångsrikt samarbete mellan sektorerna har ledningens inställning och agerande avgörande
betydelse. Synergieffekter måste bli tydliga på alla nivåer – alla ska kunna känna sig som vinnare av
samarbetet.
I samarbetet med skolan har fritids- och kultursektorerna ett viktigt uppdrag att såväl fånga och möta
som att locka och motivera framtida fritids- och kulturkonsumenter och samtidigt lotsa dem in i
kommunens fritids- och kulturliv, inte minst föreningslivet. För detta är skolorna och fritidshemmen
utmärkta arenor.
Resursförstärkningar i skolan med kulturpedagoger och professionella kulturarbetare, engagerade via
sektor Kultur, bedömer jag vara en utvecklingsmöjlighet. Sedan länge finns ett sådant samarbete
etablerat med musikskolans lärare i form av så kallat kompanjonlärarskap. Denna samverkan borde
kunna utvecklas även inom dans och drama samt bild och form.
Samverkan mellan fritidshem och fritidsgårdar borde kunna utvecklas mera. Fritidsgårdar borde
eftermiddagstid kunna disponeras för öppen fritidsverksamhet för 10-12-åringar, det vill säga från
skoldagens slut till 17-tiden. Detta skulle kunna vara ett alternativ till fritidshemmen och troligen
minska behovet av fritidshemsverksamhet. Vidare är det framgångsrikt att fritisgårdspersonal under
skoldagen samverkar med 7-9-skolor kring bland annat cafeteria- och rastverksamhet, och på så sätt
kommer i kontakt med och ”säljer in sig” till fritidsgårdens (presumtiva) besökare.
I en modell med resursskola med heldagsomsorg (se avsnitt 7.3.3.2 ovan) skulle sektorn Fritid vara en
betydelsefull samarbetspartner. Detsamma gäller så kallade LSS-fritids för särskoleelever och
eventuellt elever i aspergergruppen över 12 år. Kanske skulle sektor Fritid i samarbete med
idrottsföreningar och skolor/fritidshem kunna utveckla någon form av idrottskola för de lägre
årskurserna.
Jag bedömer att fritids- och kultursektorerna kan bidra till ökad måluppfyllelse inte minst inom
särlösningarna. Fritids- och kulturaktiviteter är också viktiga inslag i utbudet av lovaktiviteter.
För att stödja ökat föreningsengagemang och föreningsmedverkan under eller i anslutning till
skoldagen, skulle villkorade föreningsbidrag kunna övervägas.
73
8 ANDRA IAKTTAGELSER MED ÖVERVÄGANDEN OCH FÖRSLAG
TILL ÅTGÄRDER
Under insamlandet av underlag gjordes iakttagelser som endast indirekt har koppling till uppdraget
men i olika grad och på olika sätt ändå påverkar måluppfyllelsen. Nedan avhandlas några av dem.
8.1 Ledningsgruppen
Bildningsförvaltningens ledningsgrupp träffas varje vecka under ledning av förvaltningschefen. Det är
viktigt att ledningsgruppens syfte och funktion är klargjord för såväl deltagarna som övriga chefer i
bildningsförvaltningen. Jag menar att ledningsgruppen i första hand bör användas för
consensusskapande, information, samordning, beredning och systematiskt kvalitetsarbete på
förvaltningsnivå. I en del frågor faller det tillbaka på förvaltningschefen att fatta beslut efter hörande
av ledningsgruppen. I andra frågor blir det respektive verksamhetschef som fattar beslut för sin
sektor.
Strategiska och framåtsyftande frågor, inte minst sådana som berör det nationella uppdraget liksom
samarbete mellan sektorerna, är viktiga för ledningsgruppen. Ledningsgruppens ställningstagande
och agerande i de frågor som denna rapport handlar om, har stor betydelse. Till gruppen kan gärna
sakkunniga inom olika områden adjungeras. Framförhållning och förberedelse gäller för alla i
gruppen.
8.2 Samlokalisering
Idag är bildningsförvaltningens chefer för respektive sektor fysiskt placerade på olika platser i
centralorten. Fritidschefen har sin arbetsplats på förvaltningskontoret medan hans kollegor återfinns
på olika andra adresser. För att öka effektiviteten, möjligheten till samordning och samverkan,
minska sårbarheten samt inte minst öka graden av samhörighet borde nämnda chefer samlokaliseras
tillsammans med förvaltningschefen till förvaltningskontoret.
Med en sådan åtgärd markeras att bildningsförvaltningen är en förvaltning och att cheferna för
respektive sektor är förvaltningschefens förlängda arm. Det är viktigt att en samlokalisering inte
uppfattas som en centralisering utan som en åtgärd för att öka effektiviteten, samhörigheten och
likvärdigheten.
8.3 Fokus på huvuduppdraget
I tider av ekonomisk åtstramning är risken stor att frågor som rör huvuduppdraget/verksamheten får
stå tillbaka för ekonomifrågor. Då är det viktigt att markera att frågor som rör verksamhet, personal
74
och ekonomi hänger intimt samman. Det går inte att säga att en del är viktigare än den andra.
Däremot gäller att en ekonomi i balans och behörig personal med hög kompetens är nödvändiga
förutsättningar för att kunna bedriva huvuduppdraget/verksamheten. Det är också viktigt att både
verksamhetsmål och dess måluppfyllelse tydligt synliggörs. Förutsatt att tilldelade resurser står i
proportion till ansvar och uppdrag, blir ”hålla budget” en självklarhet. I det perspektivet blir det
angeläget att flytta fokus från ”hålla budget” till resultat; vad får/fick vi för pengarna?
Det är också av betydelse att det är tydliggjort vad som är politikernas respektive de professionellas
arena och att detta respekteras. För att underlätta detta behövs tydliga mötesplatser på olika nivåer
mellan politiker och tjänstemän, bland annat för att minimera risken för att ledningsgruppen
”rundas”.
Det finns också en risk i att skolan i viss mening blivit allas arena. Många aktörer, såväl externa som
interna, vill ”komma in” i skolan. Det upplevs stundtals att rektorerna servar andra förvaltningar och
andra externa aktörer liksom att skolan blivit en form av serviceorganisation. I detta sammanhang är
det viktigt att framhålla och markera att skolan har ett nationellt uppdrag och nationellt uppställda
mål att uppnå och krav att uppfylla. Eventuell samverkan med och/eller medverkan i skolans
verksamhet måste ske på skolans villkor och utgå från skolans nationella mål med syfte att medverka
till ökad måluppfyllelse.
Det kan också behöva lyftas fram att rektorsbefattningen och rektorsrollen är nationellt reglerad.
Rektorn verkar i ett spänningsfält med många intressenter: stat – kommun, arbetsgivare – anställda,
föräldrar – elever. Rektorn har ett uttalat uppdrag att hävda de nationella målen.
8.4 Ekonomistyrning
För att bildningsnämndens resursfördelningsmodell ska fungera förutsätts en konsekvent
budgettilldelning från kommunstyrelsen. Budgeten måste ha en tydlig koppling till ansvar och
uppdrag samt kontinuerligt anpassas till omställningar såsom ny eller förändrad verksamhet
och/eller färre alternativt fler barn och elever. Ett system där facknämnderna får ta med sig
eventuellt ekonomiskt över- eller underskott till nästa budgetår ökar den ekonomiska
medvetenheten om ett sådant system också återspeglas i respektive facknämnds vidarehantering av
tilldelad budget, bland annat till respektive rektor.
8.5 Elevhälsan
Inom bildningsförvaltningen pågår för närvarande en omstrukturering av elevhälsan och dess
funktioner. Elevhälsan ingår inte primärt i denna utredning men i underlagsinsamlandet berördes
den i flera sammanhang. Utifrån vad som framkommit är det angeläget att framhålla vikten av att
huvudmannen med omstruktureringen tillgodoser att det på varje skola finns tillgång till skolläkare,
skolsköterska, psykolog och kurator samt specialpedagogisk kompetens. Detta såväl ur ett
elevperspektiv som för att respektive rektor ska kunna fullgöra sin utredningsskyldighet beträffande
elever i behov av särskilt stöd. Se vidare avsnitt 4.2.5 och 4.2.7.
75
För att leva upp till detta liksom för att möjliggöra ett förebyggande arbete i bemärkelsen främja
lusten att lära samt undanröja hinder för utveckling och lärande, är det viktigt att elevhälsans
funktioner finns tillgängliga och utför sina huvudsakliga uppdrag på verksamhetsnivån.
I elevhälsosammanhang är det också viktigt att gränsdragningen mellan bildningsförvaltningen och
socialförvaltningen liksom mellan bildningsförvaltningen och landstinget tydliggörs. Jag syftar då
bland annat på insatser som rör LSS, familjearbete/familjebehandling, neuropsykiatri och logopedi.
Fortsatt samarbete i samverkansforumet Nätet förordas. Där kan fungerande samverkanskedjor med
representanter för BUP, habiliteringen, socialförvaltningen och bildningsförvaltningen etableras runt
enskilda barn, inte minst för att underlätta med färre kontakter och kontaktytor för föräldrar.
76
9 FÖRSLAG TILL TIDSPLAN
Meningen är att denna rapport ska utgöra underlag för vidare diskussioner, prioriteringar och
ställningstaganden såväl bland politiker som tjänstemän. Alla planerade förändringar behöver
förankras väl. Samtidigt är det viktigt att förankringsprocessen inte tar för lång tid, eftersom den
riskerar stjäla tid från huvuduppdraget.
Flera av de föreslagna förändringarna kan införas successivt men bör vara klara till läsårstarten
2012/13. Detta gäller bland annat organisations- och ledningsförändringar enligt avsnitt 7.1 (bland
annat avveckling av sektor Resurs).
Revidering av resursfördelningssystemet kräver mycket förberedelser, inte minst simuleringar med
analyser av effekter av olika modeller. Förhoppningsvis kan detta arbete bedrivas på ett sådant sätt
att merparten av förändringarna i resursfördelningen kan verkställas redan från och med
höstterminen 2012.
Värdegrundsarbete och kompetensutveckling för att underlätta inkludering, bör planeras noggrant
med central styrning och stöttning och inledas redan under vårterminen 2012.
Åtgärder i syfte att säkra att resursskolor och aspergergrupper bedrivs i enlighet med de nationella
styrdokumenten (se avsnitten 7.3.3.1 och 4.2) behöver genomföras omgående. För mer
genomgripande förändringarna (alternativ 2 eller 3 – se avsnitt 7.3.3.2 och7.3.3.3) av de särskilda
undervisningsgrupperna behöver en särskild tidsplan tas fram. Omstöpning eller avveckling kommer
att ta tid och ska genomföras utifrån ett elevperspektiv. Erfarenhetsmässigt skapar sådana
förändringar stor oro bland alla berörda. Med den vetskapen är det trots allt viktigt att relativt
snabbt komma till avslut, så att alla vet vad som gäller. Om aspergergrupp/er bibehålls kan kanske
förändringar tidsmässigt kopplas till förändringar av Mariebergsskolan (= nya Varamoskolan).
Sett till grundsärskolans minskande elevantal borde samlokalisering till Södra skolan genomföras
redan till läsåret 2012/13 men är förmodligen inte realistisk förrän till läsåret därpå. Elevminskningen
i särskolan påverkar också på sikt såväl bemanning som ledningens dimensionering, vilket behöver
beaktas i god tid.
77
78
79
Källa: Skolverket dec 2011
80
Källa: Skolverket dec 2011
81
Källa: Skolverket dec 2011
Källa: Skolverket dec 2011
Bengt Rohdin Konsult
Tel. 070-345 32 98
Bankgiro 461-2883
Stackarp Skattegård 3
[email protected]
Org.nr 520426-2751
340 12 ANNERSTAD
www.brkonsult.se
Innehar FA-skattsedel
Stöd och rådgivning till förvaltningsledningar kring styrning, ledning och organisation av kommunens skolväsende