Transcript Vurdering av støtte til antimobbe- program og

Saksbehandlere: Sven Eirik Nilssen, Birgit Leirvik, Marie Svendsen
Vår dato:
21.06.2012
Deres dato:
Vår referanse:
2011/1954
Deres referanse:
Vurdering av støtte til antimobbeprogram og læringsmiljøprogram
Utdanningsdirektoratet la i slutten av november ut en offentlig utlysning hvor
eiere av læringsmiljø- og antimobbeprogrammer kunne søke om offentlig støtte til
å implementere programmer og modeller. Søknadsfristen var 13. januar 2012.
Utlysningen gjaldt programmer og modeller som er beregnet for både grunnopplæringen og
videregående opplæring. Programmene og modellene skal bidra til utvikling av et godt
læringsmiljø og en reduksjon av mobbingen, uro eller atferdsproblemer i skolen.
Utlysningen presiserte at den statlige støtten ikke skulle brukes til utvikling, evaluering,
forskning eller dokumentasjon av eiernes modeller og programmer, men implementering av
modeller og programmer for skoler som trenger det.
Programmene og modellene skal være basert på anerkjent og aktuell kunnskap om
læringsmiljøet i skolen og være tilpasset kunnskapsgrunnlaget for satsningen Bedre
læringsmiljø.
Postadresse:
Telefon:
E-post:
Bankgiro:
Postboks 9359 Grønland, 0135 OSLO
+47 23 30 12 00
[email protected]
Schweigaards gate 15 B, Oslo
Britveien 4, Molde
Parkgata 36, Hamar
+47 23 30 12 99
www.utdanningsdirektoratet.no
7694 05 10879
IBAN:
NO8876940510879
BIC/SWIFT
DNBANOKK
Besøksadresser:
Telefaks:
Internett:
Org.nr.:
NO 970 018 131 MVA
Side 2 av 70
Innhold
Hvilke kriterier er programmene og modellene blitt vurdert etter? ................................... 3
Hvem søkte om offentlig støtte? .................................................................................. 6
Hvem har stått for vurderingen av søkerne? ................................................................. 6
Om støtte til læringsmiljø- og antimobbeprogrammer .................................................... 8
Støtte til læringsmiljø- og antimobbeprogrammer. ....................................................... 15
Programmet Respekt ............................................................................................... 22
Programmet Zero .................................................................................................... 28
Olweusprogrammet ................................................................................................. 33
Programmet PALS.................................................................................................... 39
Trivselsprogrammet ................................................................................................. 44
Programmet MOT .................................................................................................... 49
Programmet Det er mitt valg .................................................................................... 55
Læringsmiljøteamet i Oslo ........................................................................................ 60
Programmet Dialog .................................................................................................. 64
Programmet Menneskeskolen – TRYGG ...................................................................... 68
Side 3 av 70
Hvilke kriterier er programmene og modellene blitt vurdert
etter?
I utlysningen ble følgende kriterier offentliggjort:
1. KRAV TIL PROGRAMEIERS ORGANISASJON OG ØKONOMI
a. Kvalifikasjonene i form av CV for de som skal utføre oppdragene må legges ved
søknaden. Programeierne må redegjøre for hvilke roller de ulike personene skal
ha.
b. Programeier skal gjøre rede for organisatorisk gjennomføringsevne med tanke på
hvor lang tid de får støtte og for hvor mange skoler de har kapasitet til å
gjennomføre implementering på.
c. Programeier må legge frem en økonomiplan som synliggjør alle direkte og
indirekte kostnader for skole og skoleeiere ved implementering av programmet
ved en middels stor skole.
d. Programeier må være à jour med innbetaling av skatter og avgifter.
e. Programeier må tilfredsstille krav gitt av offentlig myndighet til registrering.
f. Programeier må ha en profesjonell og etisk forretningsførsel.
g. Programeier må legge fram egenerklæring om HMS.
Programeier må tilfredsstille disse kravene for å bli vurdert som kvalifisert for støtte.
2. KRAV TIL PROGRAMEIERS FAGLIGE KOMPETANSE OG KVALITETSSIKRINGSSYSTEM
a. Programeierne må dokumentere relevant pedagogisk og forskningsmetodisk
kompetanse, i tillegg til faglig kompetanse på læringsmiljøfeltet.
b. Programeierne må også ha et tilfredsstillende system for å kvalitetssikre
implementeringen og redegjøre for hvordan dette skal gjennomføres og sikres.
c. Programeier
må
ha
et
tilfredsstillende
system
for
evaluering
og
forbedring/utvikling av programmet.
d. Programeier må dokumentere hvor stor kapasitet de har til å implementere
programmet i kommuner/fylker og skoler ut fra antall som de i dag er aktivt
involvert i, og planlagt antall økning av deltakende skoler.
3. KRAV TIL IMPLEMENTERINGSSTRATEGI
a. Programeier må redegjøre for egen implementeringsplan.
b. All implementering skal skje i samarbeid med skoleeier og skolene. Disse må få
opplæring slik at de kan følge opp implementeringen i egen skole, kommune eller
fylke.
c. Programeier må sammen med skoleeier og skoleleder analysere den enkelte
skole og klargjøre om skolen har de nødvendige forutsetningene før et program
blir implementert.
d. Programmet skal benytte de ordinære strukturene i skolen. Skolens ledelse skal
alltid ha en aktiv rolle i implementeringen og all implementering skal ha
elementer av endring og organisasjonsutvikling.
e. Programmet skal være skoleomfattende og berøre hele skoleorganisasjonen.
Side 4 av 70
4. KRAV TIL PROGRAMMETS INNHOLDSELEMENTER.
a) Programeier må vise at programmet bygger på anerkjente forskningsbaserte
metoder og sannsynliggjøre at programmet har positive effekter på elevenes
læringsmiljø.
b) Programmene må være i tråd med kunnskapsgrunnlaget for satsningen ”Bedre
læringsmiljø”. Så langt som råd er, bør dere bruke samme begreper og
definisjoner som i Utdanningsdirektoratets kunnskapsgrunnlag.
c) Programmet skal være egnet til bruk i en inkluderende og flerkulturell
skolehverdag og omfatte alle elever.
Nærmere om kriterium 1c. Om skolenes direkte og indirekte
kostnader
Det svenske skolverket laget en rapport om mobbing og bruk av programmer i den svenske
skolen1. Ett av funnene i denne rapporten var at det kostet skoler langt mer enn det
programeierne opplyste. Bakgrunnen for dette var at skolene ikke bare har direkte
kostnader som de betaler til programeierne, men at de også har mye indirekte kostnader i
form av binding av arbeidstid til oppgaver som er knyttet til implementering av
programmene og at de ofte har store vikarutgifter for personal som er på kurs og for
personer som blir fristilt for å være veiledere i prosessen. Det er viktig at skolene kjenner
alle kostnader før de inngår avtale med en programeier. Derfor har vi også bedt søkerne for
å redegjøre for alle direkte og indirekte kostnader.
Nærmere om kriterium 4a. Om bruk av anerkjente
forskningsbaserte metoder og sannsynliggjøring av effekt av
tiltak.
Skolen er en kompleks organisasjon hvor alle medlemmene kontinuerlig blir påvirket av
hverandre og samfunnet rundt. Det er vanskelig å påvise at programmer virker i skolen,
delvis fordi skolene og lærerne sjelden bruker kun de elementene som programeierne har
introdusert, og delvis fordi skolen hele tida blir påvikret av omgivelsene. I forskningsmiljøene er det også stor uenighet om bestemte design er mer egnet enn andre for å kunne
påvise effekter. Våre eksterne forskere problematiserer både forskerrollen og ulike
forskningsdesign. Vi viser til deres vedlegg.
Udir legger stor vekt på at skolens virksomhet skal være kunnskapsbasert. Kunnskap
kommer imidlertid i mange former. Særlig i arbeidet med læringsmiljøet og mot mobbing er
det viktig å ha en bevissthet knyttet til at kunnskap ikke bare er knyttet til noen former for
forskning, og at kunnskapsbegrepet også omfatter praksis. Den forskningsbaserte
kunnskapen må brukes kritisk og sammen med systematiserte erfaringer fra skoleledere,
lærere, foreldre og elever. Slik vil ny kunnskap om et fenomen stadig kunne utvikles.
1
Rapport 353 2011: Utvärdering av metoder mot mobbning.
Side 5 av 70
Nærmere om kriterium 4 b. Hvorfor det er lagt vekt på at
modeller og programmer skal harmonere med satsningen
«Bedre læringsmiljø”
Utdanningsdirektoratet utarbeidet i 2010 en forskningsbasert beskrivelse av forhold som er
grunnleggende for at elevene skal oppleve et godt læringsmiljø. Beskrivelsen er utarbeidet
som en del av den femårige satsningen «Bedre læringsmiljø». Et av målene med satsingen
er å formidle forskningsbasert kunnskap til sektoren og få flere skoler og skoleeiere til å
jobbe mer systematisk og kunnskapsbasert med elevenes læringsmiljø. Det er satt i gang
flere utviklingsprosjekter. Det kunnskapsgrunnlaget som satsningen bygger på, er under
kontinuerlig utvikling og ny kunnskap på området blir hele tiden lagt ut på
www.udir.no/laringsmiljo.
Satsningen «Bedre læringsmiljø» har en bred tilnærming til læringsmiljøet og er under
kontinuerlig utvikling. En bygger ved siden av norsk og internasjonal forskning, på
erfaringer som Utdanningsdirektoratet gjør gjennom sine lokale prosjekter, store satsninger
som «Kunnskapsløftet fra ord til handling», «Bedre vurderingspraksis», «Vurdring for
læring»,
«Rektorskolen»,
«Veilederkorpset»,
«SKUP»
og
«Skolebasert
kompetanseutvikling».
Satsingen baserer seg på noen grunnleggende prinsipper for hvordan utviklingsarbeid i en
skole best skjer: En skole har større sjanser for å lykkes med å utvikle et godt læringsmiljø
dersom skolen arbeider på egne premisser, gjerne basert på en analyse av skolens styrker
og svakheter. De ansatte må ha et sterkt eierforhold og føle en identitet knyttet til
endringsarbeidet. Det er nødvendig at ledelses- og organisasjonsutvikling skjer parallelt
med praksisendringene i skolen. Endringene må ledes av rektor og det er rektor som må
sørge for at organisasjonen blir utviklet i takt med praksisendringene. Skoler må altså
arbeide på flere nivå samtidig skal utviklingsarbeid føre til en varig forbedring av skolens
praksis.
Satsningen legger videre vekt på at elev-, kunnskaps- og læringssynet skal harmonisere
godt med skolens verdigrunnlag. Konkret betyr dette at demokratiforståelse og
elevmedvirkning er sentrale elementer i utviklingen av læringsmiljøet, og at lærings- og
kunnskapsutviklingen ligger tett opp til det en kaller et sosiokulturelt perspektiv. I et slikt
perspektiv vil krenkelser, diskriminering og mobbing bli sett på som et samspill mellom
mange (sosiale, kulturelle, historiske, relasjonelle, individuelle) krefter i og rundt en
skoleklasse.
De modellene og programmene som skal brukes i skolen må altså bygge på skolenes egne
forutsetninger, behov og verdigrunnlag og brukes i de strukturene som allerede er der. De
må også være så fleksible at de lett skal kunne anvendes på alle trinn i det 13-årige løpet,
samt tilpasses ulike kontekstuelle forutsetninger ved ulike skoler (hvor skolen er i egen
utviklingsprosess, skolestørrelse, sammensetning i elevgruppe og kollegium etc. ).
Når det gjelder hvordan skolene tar i bruk forskningsbasert kunnskap legger Udir vekt på at
dette må skje på skolenes premisser. Dvs at det er skolen, dens særegne forutsetninger,
situasjonsforståelse og behov som skal stå i sentrum og den forskningsbaserte kunnskapen
er bare relevant (i denne sammenhengen) i den grad skolen erfarer at den er til nytte i
utviklingsarbeidet. Denne måten å se forholdet mellom forskning og praksis på har
betydning for hvordan en ser forholdet mellom forskere og praktikere, og dermed betydning
for hvordan en tenker implementering (jf. over).
Side 6 av 70
Hvem søkte om offentlig støtte?
Innen fristens utløp var det kommet inn søknader om støtte for til sammen 11 ulike
programmer og modeller fra 10 søkere.
Søkerne var:
1. Atferdssenteret a/s for programmet PALS. Atferdssenteret er et datterselskap av
Unirand A/S som er heleid av Universitetet i Oslo.
2. Senter for Atferdsforskning for programmene ZERO og RESPEKT. SAF er en avdeling
ved Universitetet i Stavanger.
3. RKBU Vest for OLWEUSPROGRAMMET. RKBU Vest er en avdeling som driver
kompetanseutvikling og forskning innenfor barne- og ungdomspsykiatrien og er en
del av Uni helse som igjen er en del av UNI Research A/S. UNI Research A/S er et
datterselskap til Universitetet i Bergen.
4. Organisasjonen MOT for programmet MOT. MOT er en veldedig organisasjon som
driver holdningsskapende arbeid. MOT er ledet av Atle Vårvik.
5. LIONS NORGE med programmet DET ER MITT VALG. Lions Norge er en
medlemsbasert organisasjon som driver med veldedig arbeid.
6. TRIVSELSLEDER A/S med TRIVSELSPROGRAMMET. Trivselsleder A/S er et firma
ledet av Kjartan Eide. Firmaet inngår i Konsernet FERD sin portefølje og er en del av
Ferd sosiale entreprenører.
7. Brit Neuman søker om støtte for Menneskeskolen TRYGG. Brit Neuman er et
enkeltmannsforetak.
8. Sigrid Hviding kommunikasjon søker om støtte til samspillsmodellen DIALOG. Sigrid
Hviding kommunikasjon søker sammen Britt Brakstad kommunikasjon. De er begge
enkeltmannsforetak.
9. Oslo kommune søker om støtte til LÆRINGSMILJØTEAMET. Læringsmiljøteamet er en
del av PP-tjenesten i Oslo kommune.
10. Geir Michelsen søker om støtte til selskapet DITT NATURLIGE VALG. Ditt naturlige
valg er et enkeltmannsforetak med Geir Michelsen som eier.
Hvem har stått for vurderingen av søkerne?
Utdanningsdirektoratet har nedsatt en gruppe på tre personer som har laget kriterier i
samarbeid med Kunnskapsdepartementet og har vurdert samtlige søkere. I tillegg er alle
firmaattester gjennomgått av økonomiavdelingen i direktoratet. Utdanningsdirektoratet har
også brukt to uavhengige eksterne forskningsmiljøer til å komme med faglige innspill og til
å vurdere søknadene. Vi fikk hjelp av Skolverket i Sverige til å plukke ut et uavhengig
kompetent miljø og i Norge måtte vi styre unna alle forskningsmiljøer som hadde
egeninteresse i et eller annet program. Miljøene som ble valgt var Örebro Universitet i
Sverige og NTNU i Trondheim, og dehar hatt en rådgivende rolle i prosessen.
Alle vurderinger er basert på de kunngjorte kriteriene, de innsendte søknadene og de
opplysningene og den dokumentasjonen som programeier har vedlagt søknaden. Noe av
den litteraturen som det er henvist til, er også gjennomgått.
Forskerne har vurdert hver enkelt søknad etter de kriteriene som er oppgitt i utlysningen.
Begge miljøene har vurdert alle søknadene og de har gjort separate vurderinger (se vedlegg
Side 7 av 70
1 og 2; vurderinger fra hhv fra NTNU og Örebro Universitet for hvert program). Begge
miljøene har valgt å skrive en mer generell innledning, før vurderingene av hver enkelt
søknad. Her redegjør forskerne for sine mer generelle oppfatninger av hva de mener må
ligge til grunn når skoler skal arbeide kunnskapsbasert for å bedre sitt læringsmiljø og
redusere krenkelser, diskriminering og mobbing.
NTNU-miljøet representert ved May Britt Postholm, skriver at det nå er solid dokumentasjon
for at dersom skoler ønsker å utvikle eller endre seg må de gå vegen sjøl. Ledere og lærere
må utvikle identitet og tilhørighet til prosjektene. Det blir en god skole med et godt
læringsmiljø og med lite mobbing, når en lykkes med å få organisasjonsutvikling og
profesjonell utvikling av lærernes kompetanse til å gå hånd i hånd. Blir utviklingsarbeidet
mekanisk og instrumentelt, vil en neppe få til noen varige forbedringer. Hun skisserer
videre noen modeller for hvordan utviklingsarbeid i skolen kan gjennomføres ved bruk av
aksjonsforskning og intervensjonsforskning. I disse forskningstradisjonene både bidrar
forskeren til, og forsker på utviklingsprosesser. Hun påpeker betydningen av at forskerne
må være bevisste når de skal undersøke hvordan egne bidrag påvirker og endrer skolen.
Det kreves en profesjonell distanse og at en må innta en kritisk holdning til egne
forforståelser. Hun avrunder med å påpeke at “Dette vil også gjelde for forskning på
egenutviklede programmer og hvordan disse fungerer i praksis”. Les mer på side 6.
Forskningsmiljøet ved Örebro universitet representert ved forskerne Odd Lindberg, Erik
Flygare og Bjørn Johansson er opptatt av at en bestemt definisjon av fenomenet mobbing
har dominert i Norge i lang tid, men at det er gode grunner til å se nærmere på andre
måter å forstå mobbing på. Hvordan en forstår et fenomen vil selvsagt ha stor innvirkning
på hvordan en undersøker det og forsøker å påvirke (eller fjerne) det. De skriver videre om
en rekke problemer knyttet til å evaluere tiltak og programmer i skolen. For det første ser
de nærmere på hvilke forutsetninger som finnes for slike evalueringer i den konteksten
skolen utgjør. Videre diskuterer de problemet med “programkontaminering” (at skoler aldri
er “rene” arenaer for et tiltak) og til sist problematiserer de bruken av evidensbaserte
metoder innenfor utdanningsområdet. Les mer på side 12.
Side 8 av 70
Om støtte til læringsmiljø- og
antimobbeprogrammer
Av May Britt Postholm, professor i pedagogikk ved NTNU.
Innledning
Ulike program har som målsetting å bidra til å fremme læringsmiljøet i skolen, eller å
minske mobbingen for slik å bedre læringsmiljøet. Eiere av slike programmer ønsker at
ansatte i skoler og skoleeiere skal se nytten av disse programmene, og av den grunn
implementere disse i undervisningspraksisen. Programmene er ferdig til å tas i bruk. Dette
gjelder både for innholdet som skal gjennomgås og for hvordan programmene skal
gjennomføres. Dette kan oppfattes som godt og samlende for både lærere og ledere i en
travel skolehverdag.
Fellesnevneren for funn i nyere forskning (blant andre Bakkenes Vermunt, & Wubbels,
2010; Desimone, 2009; James & McCormick, 2009; Opfer, Pedder, & Lavicza, 2011) viser at
oppstartfasen av prosjekter og at både lærere og ledere er med på å utvikle dem, er
avgjørende for at deltakerne skal kunne utvikle en identitet, en tilhørighet og dermed et
eierforhold til prosjektene. Med et slikt utgangspunkt kan de også internalisere en kognitiv
forståelse som også kan materialisere seg i konkrete handlinger i praksis. Når lærere
approprierer (Wertsch, 1998) eller gjør til sine egne de undervisningsopplegg som de tar i
bruk i klasserommet, innebærer det at deres egne overbevisninger og verdier leder
læringsarbeidet sammen med elevene, og vi kan derfor også benevne dette som
dobbeltkretslæring (Argyris & Schön, 1978). Dette innebærer at lærere må ha en vilje til å
lære og på bakgrunn av dette endre og utvikle praksis, slik at elevene lærer mer. Nyere
forskningsfunn viser også at lærere lærer mest og best på bakgrunn av egen praksis i
praksis (se for eksempel Bakkenes, Vermunt, & Wubbels, 2010; Bolam, McMahon, Stoll,
Thomas, & Wallace, 2005; Darling-Hammond & Richardson, 2009; Desimone, 2009; Opfer,
Pedder, & Lavicza, 2011; Vescio, Ross, & Adams, 2008). Dette fordrer videre at lærere har
en vilje til å lære med utgangspunkt i praksissituasjoner, og at de er inspirert til å gjøre en
god lærerjobb. De må være inspirert til å lære.
Et utgangspunkt i en inspirasjon, et opplevd oppdrag (mission), idealer eller også et kall, er
kjernen i Korthagens (2004) løkmodell. Modellen fremstiller seks ulike lag hvor læreres
læring skjer. Fra det ytterste laget er disse seks lagene disse: 1) Omgivelser (hva møter jeg
på?), 2) Handling (hva gjør jeg?), 3) Kompetanse (hva er jeg kompetent til?, 4)
Overbevisninger (hva tror jeg på), 5) Identitet (hvem er jeg?) og 6) Misjon (hva inspirerer
meg? ) De seks ulike lagene er synliggjort i figur 1 nedenfor.
Side 9 av 70
Figur 1: Løkmodellen (Korthagen, 2004)
Modellen viser at lærere er fullt ut oppmerksomme på det som skjer både i seg og utenfor
seg. Ved å være oppmerksom kan de fange opp hva som skjer i praksis for så å handle på
bakgrunn av dette.
Motsatsen til dette kan være opplegg som lærerne tar i bruk på en mekanisk og
instrumentell måte, og som de ikke har utviklet eierforhold til. Dette kan skje når
ferdigutviklede program tas i bruk i skolen uten at de som skal gjennomføre disse har vært
med på å utvikle dem. Det blir da relevant å stille spørsmål om hvilken effekt og hvor varige
intensjonene i ferdigutviklede programmer vil være etter at prosjektperioden er over.
Aktivitet i skolen er regulert av nasjonale styringsdokumenter som læreplaner,
stortingsmeldinger og forskrifter. På lokalt nivå er det også planer for virksomheten i
skolen. Slik er det flere av handlingene som utspiller seg i skolen som i første omgang kan
oppfattes som ytre regulert. Det er det også mange lærere som utrykker. De legger
motivasjonen for det som skal skje i skolen utenfor seg selv, og opplever virksomheten der
som ytre regulert. Dette gjelder selvsagt ikke for alle lærere og noen kan også være indre
motivert, noe som innebærer at de har en interesse for og en glede ved å undervise elever.
Det er oppgaven i seg selv som motiverer. Som allerede nevnt, er ikke undervisningen
prisgitt hver enkelt lærer, men den reguleres både på nasjonalt og lokalt nivå. Ifølge Gagné
og Deci (2005) kan lærere oppleve en autonom motivasjon dersom det er et samsvar
mellom deres egne mål og verdier og reguleringer som de ikke har kontroll på. For å kunne
oppleve en slik autonom motivasjon er det derfor nødvendig at lærere tar stilling til og gjør
seg opp en formening når det gjelder mål og verdier, og slik blir bevisst på hva de står for.
De må ha en misjon for arbeidet (Hoekstra & Korthagen, 2011). Da kan de møte ytre
reguleringer med egne tanker og refleksjoner. Dette gjelder også for program som skal tas i
bruk i skolen. Lærere kan også oppleve et samsvar mellom deres egne mål og verdier og
intensjonene i programmet som skal benyttes, men det fordrer at det i skolen blir satt av tid
slik at lærere i fellesskap kan reflektere over egne verdier og overbevisninger, og
intensjoner i det aktuelle programmet.
følge Elmore (2000) skjer organisasjonsutvikling gjennom læring i en sosial kontekst i
skolen. Dette gjelder også for læreres læring og deres endring og utvikling av
undervisningspraksis. I gjeldende læreplan er læring i sosial kontekst og perspektiver
innenfor sosiokulturell teori retningsgivende for læringsaktivitetene også når det gjelder
elevene. Nordenbo, Søgaard, Tifticki, Wendt, & Østergaard (2008) uttaler at den gode lærer
Side 10 av 70
har god fagdidaktisk og generell pedagogisk kompetanse. I tillegg har den gode lærer god
relasjonskompetanse, samt god regelledelseskompetanse. Forskerne uttaler at denne
regelledelseskompetanse innebærer at elevene er delaktive i utformingen av reglene, slik at
de kan stå inne for inneholdet i dem, og at det på den måten blir lettere å følge dem.
Innholdet i programmene retter seg i liten grad mot sosiale læringsprosesser, og hverken
lærere eller elever blir tatt med i en planlegging av endring og utvikling i skolen når det
gjelder å fremme et godt læringsmiljø for elevene. På den måten kan det virke som om
innholdet i disse programmene i liten grad samsvarer med pedagogiske prinsippene om
medvirkning i en sosiokulturell kontekst.
I en sosiokulturell setting skjer læring innenfor den lærendes nærmeste utviklingssone ved
at den som lærer får hjelp av en mer kompetent annen (Vygotsky, 1978). Læringen
tilpasses slik den som lærer, noe som innebærer at både innhold og organiseringsform
endres i samsvar med personers utviklingsnivå. Tilpasset opplæring er beskrevet i en egen
paragraf i opplæringsloven (§ 1-3) og er et gjennomgående prinsipp i gjeldende læreplan.
Dette prinsippet gjelder for elevers læring. Hoekstra, Brekelmans, Beijard og Korthagen
(2009) uttaler at lærere også lærer på ulikt vis, og at støtten som gis i forbindelse med
læreres læring derfor må differensieres. Læring innenfor rammene av sosiokulturell teori og
opplæringslov, fordrer dermed at opplæringen bidrar til hver enkelt sin utvikling med
utgangspunkt i deres ståsted faglig, personlig og sosialt. Generelle opplegg kan ikke
imøtekomme et slikt tilpasningskrav.
I aksjonsforskning (Carr & Kemmis, 1986) eller intervensjonsforskning (også benevnt
developmental work research eller på norsk forsknings- og utviklingsarbeid, FoU-arbeid)
(Engeström, 1987; 1999, 2001), gjennomføres forskning med utgangspunkt i
utviklingsprosesser som forskerne har vært delaktige i. I skolen vil det være lærerne og
lederne sitt utviklingsprosjekt i og med at de skal utforme problemstilling for arbeidet med
utgangspunkt i opplevde behov for endring. Forskernes oppgave er å støtte og utfordre
lærerne og lederne i dette arbeidet (Engeström & Sannino, 2011). Slik har forskerne som
deltar i intervensjonsforskning eller i FoU-arbeid minst to roller samtidig. De skal på samme
tid bidra til utvikling og også forske på utviklingsprosessene slik de utspiller seg. Det er
utgitt vitenskapelige artikler i meriterende, internasjonale tidsskrift med utgangspunkt i
slike arbeid (se for eksempel Engeströms og Sanninos reviewstudie utgitt 2011). Det er
også utviklet en modell som synliggjør at både utvikling og forskning kan foregår på samme
tid. Dette er visualisert i figur 2 nedenfor.
Side 11 av 70
Figur 2: FoU-modellen.
Modellen visualiserer ulike nivåer i et FoU-arbeid, og er publisert i Journal of Educational
Change i 2011 (Postholm & Moen, 2011). Modellen er utviklet på grunnlag av Engeströms
(2001) ekspansive læringssirkel og Coghlan og Brannicks (2005) modell for utvikling og
forskning. FoU-modellen består av primær- og sekundærsirkelen, og forskerplatået. I
primærsirkelen inngår syv trinn. Figuren viser at det i utgangspunktet stilles spørsmål ved
eksisterende praksis. For å komme videre i utviklingsprosessen, foreslår Engeström (2001)
at det foretas historiske analyser som kan bistå analyser av gjeldende eller nåværende
praksis (nåværende empirisk analyse). I denne fasen blir praksis analysert med
utgangspunkt i oppdagelsen og defineringen av problemer, spenninger, motsetninger, og
årsakene til dem. Med utgangspunkt i disse analysene utformes en løsningsplan for
konflikten eller spenningen, eller et opplegg eller en plan for videreutvikling. I neste
omgang gås dette opplegget kritisk igjennom før det implementeres i den virkelige
praksisen. Det kan videre reflekteres over handlingsprosessene som representerer ny
gjennomført praksis, før de eventuelt konsolideres og dermed blir en del av praksisen.
Dersom løsninger eller opplegg ikke fungerer etter intensjonene, kan de forkastes, og nye
opplegg må dermed planlegges. Problemstillinger eller spørsmål kan igjen stilles overfor
gjeldende praksis. Aktiviteten kan dermed på nytt beveges inn i nye utviklingssirkler med
andre fokusområder. På den måten vil utviklingssirklene danne fundamentet i
utviklingsspiraler som vokser frem og leder praksis mot stadig nye endringer. Slik er
utviklingsprosessen i stadig bevegelse, og det er de opplevde utfordringene i praksis som er
utgangspunktet fort arbeidet.
I sekundærsirkelen løftes den konkrete aktiviteten opp på et metanivå, hvor både lærere,
ledere og forskere kan reflektere sammen rundt de ulike prosessene som de har vært
igjennom visualisert ved primærsirkelen. Det vil da kunne foregå en metalæring. Lærerne
lærer ikke bare mer om egen og andre kollegers undervisning og hvordan denne skal
endres og utvikles, men de får også muligheten til å lære eller bli bevisst på rammen eller
konteksten rundt denne læringen, hvordan prosessene foregår og hva innholdet i dem er.
Denne refleksjonen gjelder for alle fasene i primærsirkelen. Hvordan kommer lærerne og
forskeren frem til problemstilling, hvordan gjennomfører de analyser i forhold til fortid og
Side 12 av 70
nåtid, hvordan planlegger de fremtidige opplegg, og hvordan analyserer de disse. I forhold
til fasene i primærsirkelen vil de løfte frem handlingene i disse, reflektere over dem, og
videre tolke dem i utviklingssammenheng, hva betyr disse prosessene for praksis
(visualisert med piler som går begge veier mellom primærsirkelen og refleksjon på
metanivå i sekundærsirkelen).
Figuren visualiserer også et tredje nivå. På dette nivået løfter forskeren med seg alle
erfaringer og innsamlet materiale på et meta-meta nivå, og bringer frem fenomener som
viser seg som vesentlige i et utviklingsarbeid, uten at disse knyttes direkte til de definerte
fasene i arbeidet. Dette nivået kan ikke benevnes som en sirkel, men heller beskrives som
et gjennomsiktig platå hvor forskere kan får et overblikk over FoU-arbeidet i sin helhet
(visualisert med piler som går mot det tredje nivået i figuren). På dette nivået er de ikke i et
direkte samarbeid med lærerne og lederne men tekstene som dette forskningsarbeidet
munner ut i, kan få betydning for praksisen i skolen dersom forskeren tar dem med inn i
FoU-arbeidet (vist ved hjelp av stiplet pil som beveger seg fra det tredje nivået og til de to
sirkelene). I og med at det ikke inngår et samarbeid mellom forskere og praktikere på dette
nivået, benevnes dette som forskerplatået. Forskerplatået visualiserer et transparent nivå
hvorfra forskeren kan fokusere på ulike deler eller tema i prosjektet, uten at de ulike
stegene i sirklene guider hans eller hennes datasøk (som Postholm 2008 a,b).
I en slik forskning hvor forskere både bidrar i utviklingsarbeidet, samtidig som de forsker på
dette, blir det vesentlig å innta en kritisk holdning til egen subjektivitet. Dette omtales også
som refleksivitetsprinsippet, som også innebærer å reflektere over nærhet og distanse til
forskningsfeltet (Lincoln & Guba, 2000). Dette vil også gjelde for forskning på egenutviklede
programmer og hvordan disse fungerer i praksis.
Litteratur
Argyris, C., & Schön, D. A. (1978). Organizational learning: a theory of action perspective.
Reading, Mass.: Addison-Wesley.
Bakkenes, I., Vermunt, J.D., & Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of
educational innivation: Learning activities and learning outcomes of experienced
teachers. Learning and Instruction, 20(6), 533-548.
Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., & Wallace, M. (2005). Creating and
sustaining professional learning communities. Research report number 637. London:
General Teaching Council of England. Department for Education and Skills.
Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming Critical. Education, Knowledge and Action
Research. London: Falmer Press.
Coghlan, D., & Brannick, T. (2005). Doing Action Research in your Own Organization.
London: SAGE Publications.
Darling-Hammond, L., & Richardson, N. (2009). Teacher learning: what matters?
Educational leadership, 66(5), 46-53.
Desimone, L.M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development:
toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3), 181199.
Elmore, R.F. (2000). Building a new structure for school leadership. American Educator,
23(4), 1–9.
Engestrøm, Y. (1987). Learning by Expanding. Helsinki: Orienta-Konsultit Oy.
Side 13 av 70
Engestrøm, Y. (1999). Activity Theory and Individual and Social Transformation. I Y.
Engestrøm, R. Miettinen, & R. Punamaki (red.), Perspectives on Activity Theory (s.
19-38). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Engeström, Y. (2001). Expansive Learning at Work. Toward an Activity-Theoretical
Reconceptualization. London: Institute of Education, University of London.
Engeström, Y., & Sannino, A. (2010). Studies of expansive learning: Foundations, findings
and future challenges. Educational Research Review, 5(1), 1-24.
Gagné M., & Deci E.L. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of
Organizational Behavior, 26(4), 331-363.
Hoekstra, A., Brekelmans, M., Beijaard, D., & Korthagen, F. (2009). Experienced teachers’
informal learning: Learning activities and changes in behavior and cognition.
Teaching and Teacher Education, 25(5), 663-673.
Hoekstra, A., & Korthagen, F. (2011). Teacher learning in a context of educational change:
informal learning versus systematically supported learning. Journal of Teacher
Education, 62(1), 76-92.
James, M., & McCormick, R. (2009). Teachers learning how to learn. Teaching and Teacher
Education, 25(7), 973-982.
Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more
holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20(1), 7797.
Lincoln, Y.S., & Guba, E.G. (2000). Paradigmatic Controversies, Contradictions, and
Emerging Confluences. I N.K. Denzin & Y.S. Lincoln, (red.), Handbook of Qualitative
Research (s. 163-188). Thousand Oaks: Sage Publications, Inc.
Nordenbo, S. E., Søgaard, L., M, Tifticki, N., Wendt, R. E., & Østergaard, S. (2008).
Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Århus: Dans clearinghouse
for utdannelesforskning, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Universitetet i
Århus.
Opfer, V.D., Pedder, D.G., & Lavicza, Z. (2011). The influence of school orientation to
learning on teachers’ professional learning change. School Effectiveness and School
Improvement, 22(2), 193-214.
Postholm, M.B. (2008a). The Start-Up Phase in a Research and Development Work Project:
A Foundation for Development". Teaching and Teacher Education, 24, s. 575-584.
Postholm, M.B. (2008b). Teachers Developing Practice: Reflection as Key Activity. Teaching
and Teacher Education. 24 (7), s. 1717-1728.
Postholm, M.B. & Moen, T. (2011). Communities of development: A new modell for R&D
work. Journal of Educational Change, 12(4), 385-401.
Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional
learning communities on teaching practices and student learning. Teaching and
Teacher Education, 24(1), 80-91.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes.
Cambridge: Harvard University Press.
Side 14 av 70
Wertsch, J. V. (1998). Mind as Action. New York: Oxford University Press.
Side 15 av 70
Støtte til læringsmiljø- og antimobbeprogrammer
Gerelle kommentarer.
Av
Erik Flygare, filosofie doktor i sociologi, Örebro universitet
Björn Johansson, filosofie doktor i sociologi, Örebro universitet
Odd Lindberg, professor i socialt arbete, Örebro universitet
Inledning
Under de senaste årtiondena har intresset för interventioner mot allsköns problem fått en
alltmer framträdande position i nordiska skolor. I kölvattnet har en rad interventioner mot
diverse beteende- och sociala problem, däribland mobbning, utvecklats och implementerats.
Detta har skett med förhoppningen om att de ska åstadkomma positiva förändringar, trots
att vare sig interventionernas effekter eller den människo- och samhällssyn de vilar på varit
kända för pedagoger, föräldrar eller skoleleverna.
Att användningen av olika interventioner och program är omfattande i Norge, såväl som i
övriga Norden, är känt sedan tidigare (Se t.ex. Skolverket 2007, Skolverket 2011). I
kunskapsgrunnlaget till Satsningen Bedre læringsmiljø (Utdanningsdirektoratet 2011, s. 10)
framkommer det bl.a. att:
Når vi regner tallene fra spørringen 2010 om til tall for alle de snaut tre tusen
grunnskolene, ser vi at omtrent 1900 skoler har brukt til sammen 3870 programmer.
Mange skoler har dermed brukt to eller flere programmer og det høyeste antallet er seks
programmer ved en og samme skole.
Trots den omfattande programanvändningen har mobbningsprevalensen i norska skolor
varit stabil de senaste åren (Wendelborg, 2011). Under åren 2007-2011 var andelen elever
(i trinn 5 till VG3) som mobbades två gånger eller oftare "de siste månedene" omkring 8
procent; andelen mobbare var under samma tidsperiod ungefär 4-5 procent. Siffrorna
baseras på tvärsnittsdata som aggregerats från individnivå vid olika mättillfällen och avser
"andelen som blir mobbet og andelen som mobber sett over tid" (sid. 4). Dessa
förtydliganden kan förefalla självklara, men det är viktigt att klargöra i sammanhanget med
tanke på hur resultaten ofta tolkas. Innan vi går in på detta vill vi bara påpeka att
mobbningsprevalensen i svenska skolor är snarlik den norska. År 2008 uppgick andelen
mobbade till 8,1 procent och år 2009 var den 7,4 procent; motsvarande andelar för
mobbare var 3,8 respektive 3,2 procent (Skolverket, 2011). Det bör påpekas att
Skolverkets undersökning mäter mobbning på ett annorlunda sätt, dessutom ingick inte
gymnasieelever. Detta är dock inte det väsentliga i sammanhanget utan det vi vill lyfta fram
här är bilden av stabilitet som framträder i båda fallen. Vad säger den?
En tolkning är att stabiliteten är knuten till elever med "särskilda egenskaper", såsom
aggressiva reaktionsmönster hos mobbare och undergivenhet hos mobbade, vilket antyder
att det är samma personer som mobbar och blir mobbade under en viss tidsperiod. Detta är
en ganska utbredd uppfattning bland människor i allmänhet liksom bland
mobbningsforskare, däribland Olweus som säger följande:
Mobbning är ett beteende som är relativt stabilt över tid. Det innebär att mobbare eller
mobboffer med betydande sannolikhet kommer att fortsätta i samma 'roller' under lång
tid om det inte görs systematiska ansträngningar för att förändra situationen (Olweus,
2007:61).
Side 16 av 70
Eftersom Olweus generella definition av mobbning och därtill knutna förklaringar till
fenomenet till stor del har färgat den gängse uppfattningen om mobbning kan det vara på
sin plats med ett kort förtydligande innan vi presenterar en annan uppfattning om vad den
stabila mobbningsprevalensen säger. Enligt Olweus definition är en elev mobbad om denne
upprepade gånger utsätts för negativa handlingar från en eller flera andra elever. Negativa
handlingar är sådana som utförs med avsikt att skada, såra eller tillfoga andra obehag –
alltså handlingar som är typiska för ett aggressivt beteende/ reaktionsmönster, eller mer
allmänt, för ett antisocialt beteende. Mobbarens aggressiva reaktionsmönster bottnar i ett
behov av makt och dominans och i en fientlig hållning gentemot omgivningen, vilket medför
att mobbaren finner nöje i att kontrollera och utsätta andra för skada och obehag. Då
aggressiva reaktionsmönster är associerade med vissa uppväxtvillkor ses dessa som möjliga
orsaker till mobbningsbeteendet (företrädesvis hos pojkar); det handlar om
familjeförhållanden som har karaktäriserats av bristande omsorg/värme, bristfällig
gränssättning
mot
aggressiva/socialt
icke-önskvärda
beteenden
och
av
auktoritära/bestraffande uppfostringsmetoder.
Alltså, individbaserade orsaksfaktorer såsom mobbarens personlighet, aggressiva
reaktionsmönster och fysiska styrka har – i kombination med offrets sårbarhet,
undergivenhet eller irriterande sätt – väsentlig betydelse för uppkomsten av mobbning
bland enskilda elever. Omgivningsfaktorer, som t.ex. lärares attityder till mobbning,
modifierar i sin tur mobbningens utbredning på gruppnivå, som t.ex. i en skola (jfr
mobbningsprevalensen).
Enligt ovanstående perspektiv kan mobbning härledas till elever med "särskilda egenskaper"
och en tolkning som följer av detta är att det är dessa "extraordinära" elever som står
bakom stabiliteten i mobbningsprevalensen. Applicerat på norska förhållanden skulle detta
innebära att ca 8 procent av eleverna kontinuerligt har varit mobbade och att omkring 4-5
procent fortlöpande har mobbat andra elever de senaste åren. Undersökningar från bl.a.
Sverige (Skolverket, 2011) och Japan (Taki, 2003) indikerar dock att andelen elever som
under en längre period är utsatta för respektive mobbar andra är betydligt mindre.
I Skolverkets undersökning (2011) har två slags data använts; dels tvärsnittsdata från
grupper av elever som svarat på enkäten vid olika mättillfällen (aggregerad nivå), dels
longitudinella data från en kohort elever som svarat på enkäten vid samtliga tre
mättillfällen, vilket är ovanligt i dessa sammanhang (individnivå). På basis av sistnämnda
typ av data, dvs. svar från samma elever vid olika tidpunkter (från maj-juni 2008 till
oktober-december 2009), har man kunnat undersöka hur stor andel som varit utsatta för
mobbning respektive mobbat andra vid de olika mättillfällena. Resultaten visar bl.a.
följande: 1,5 procent av eleverna var mobbade vid första och sista mättillfället;
motsvarande andel för elever som mobbat andra var 0.4 procent, Andelen elever som fått
en försämrad situation var drygt 4,5 procent (de var inte mobbade vid första men vid sista
mätningen); andelen som fått en förbättrad situation var närmare 5 procent (de var
mobbade vid första men inte vid sista mättillfället). Med andra ord tycks mobbning vara ett
mycket mer "dynamiskt" fenomen än vad man hitintills trott. En alternativ tolkning av
stabila mobbningsprevalenser (baserat på aggregerade data) är således att det inte är en
återspegling av en mobbningsproblematik som i huvudsak kan härledas till "extraordinära"
elevers beteenden. Utan mer detaljerad information kan vi snarare utgå ifrån att merparten
av mobbningsproblematiken utförs av "vilka elever som helst."
Varför "normala barn/ungdomar" utsätter varandra för handlingar som kan upplevas som
kränkande av dem som utsätts för dem är en central fråga i sammanhanget. Utan att ge
oss in på en längre diskussion vill vi dock lyfta fram en faktor som förefaller ha stor
betydelse – situationen. Detta med att mobbning inkluderar upprepade negativa handlingar
indikerar att den utsatte inte har möjlighet att dra sig undan, vilket framhäver situationens
betydelse. Skolan är en plats som "tvingar" eleverna att vara närvarande och interagera
med varandra. Vissa elever knyter nya vänskapsband, andra förlorar sina "bästisar". Detta
Side 17 av 70
inträffar förmodligen inte bara en gång utan upprepade gånger under skoltiden och ibland
sker det förstnämnda till priset av det sistnämnda, vilket skulle kunna uppfattas som
mobbning. Låt oss exemplifiera: i ivern att etablera en djupare relation med en ny
bekantskap kan konsekvensen av ens handlande bli att andra tar illa vid sig, exempelvis om
de känner sig ratade och svikna. I en sådan situation behöver inte avsikten bakom
handlingen primärt vara att tillfoga andra obehag utan intentionen kan vara att etablera ett
vänskapsförhållande med en tredje part. Om detta upprepas flera gånger skulle det kunna
tolkas som mobbning – samtidigt som det är exempel på vanliga elevers sätt att agera och
hantera komplexiteten i kamratrelationer (jfr. Wrethander, 2007). I skolan är somliga
uttråkade på rasterna medan andra är engagerade i ordnade lekar och aktiviteter; i en klass
är gruppdynamiken, till följd av lärarens agerande, konstruktiv, i en annan är den
destruktiv. Grupprocesser är, med andra ord, inte konstanta utan de varierar med
situationen i och utanför klassrummet. Att identifiera riskfaktorer på gruppnivå torde öka
förståelsen varför "normala barn/ungdomar" står bakom merparten av mobbningen.
Det faktum att mobbningsprevalensen varit stabil trots en omfattande programanvändning leder även till en del andra frågor. Vi tänker närmast på frågor som berör såväl
förutsättningarna för att genomföra utvärderingar i en skolkontext som synen på evidens
och evidensbaseringen av program. Mot bakgrund av detta kommer texten i det följande att
beakta ett antal centrala teman:
-
Förutsättningarna för att genomföra programutvärderingar i en skolkontext
Programkontaminering
Synen på evidens och användningen av evidensbaserade metoder
utbildningsområdet
på
Ovan nämnda teman är relaterade till varandra och kommer att diskuteras i det följande.
Programutvärdering i en skolkontext
Ett av målen med Satsningen Bedre læringsmiljø är att ”sikre at de beste og mest effektive
programmene får statsstøtte”. I underlaget till ansökningarna om stöd återfinns en rad
redogörelser för de utvärderingar programmen genomgått. Ingen av utvärderingarna berör
dock frågan om möjligheterna och begränsningarna med att göra programutvärderingar i en
skolkontext eller det faktum att skolorna använder flera program samtidigt
(programkontaminering). Programkontamineringen är betydelsefull både när det gäller
möjligheterna att göra utvärderingar i en skolkontext och beträffande bedömningen av
programmens effekter. Att skolor använder en mängd program i syfte att komma till rätta
med olika former av problembeteenden, såsom mobbning, hälsofrämjande insatser eller att
underlätta det pedagogiska uppdraget påverkar förutsättningarna att genomföra
utvärderingar.
Inom utvärderingsforskning och effektstudier generellt lyfts ofta vikten av randomiserade
kontrollerade studier (s.k. RCT-studier) fram som ”the golden standard”, dvs. studier som
har en design där man med slumpens hjälp först bestämmer vilken grupp av deltagare som
i) ska få vilken typ av intervention, ii) blir föremål för insatser respektive ska erhålla
placebo/alternativt inte får någon insats alls, för att sedan jämföra grupperna med
avseende på något utfallsmått. Detta är särskilt tydligt inom den så kallade ”What-Worksrörelsen” eller ”Evidens-rörelsen”, där målet är att enbart stödja interventioner som visat
sig vara effektiva i högkvalitativa utvärderingar, dvs. program som är evidensbaserade.
RCT-studier klassificeras även som högkvalitativa inom s.k. meta-analyser, där man
sammanställer och drar slutsatser om interventioner från en mängd redan publicerade
originalstudier i syfte att få ett säkrare kunskaps-underlag. När det gäller meta-analyser om
anti-mobbningsprogram inkluderas i regel dock även studier som har en annan design än
den som är utmärkande för RCT-studier, exempelvis studier med kvasi-experimentell design
där man jämför olika anti-mobbningsprogram med varandra och/eller med skolor utan
program i syfte att fastställa vilka som är effektiva när det gäller att reducera mobbning.
Side 18 av 70
Originalstudierna som ligger till grund för meta-analyser varierar mer eller mindre med
avseende på antal deltagare, mätinstrument, utfallsmått, geografiskt område, skolkontext
m.m.
Flertalet av de program som varit föremål för denna bedömning är, i likhet med
resonemanget ovan, förankrade i en empiristisk vetenskapstradition där den optimala
utvärderingsdesignen baseras på den hypotetisk-deduktiva metodens logik och
föreställningen om det rena experimentet. När det gäller jämförelser mellan skolor med och
utan anti-mobbningsprogram innebär detta, enkelt uttryckt, att man i ett första steg
formulerar en hypotes – om elever blir föremål för specifika programinterventioner, så
kommer resultatet bli positivt. Nästa steg är att genomföra observationer (för- och
eftermätningar med experiment- och kontrollgrupp) för att testa hypotesen. Om
förändringen (utfallet) i experimentgruppen (elever som får interventionen) är statistiskt
säkerställt och resultatet visar att kontrollgruppen (elever som inte fått interventionen) inte
utvecklades lika positivt samtidigt som det föreligger en skillnad till behandlingsmetodens
fördel, så anses hypotesen ha fått stöd och programmet kan erhålla sin evidensstämpel.
Effekten baseras alltså på skillnaden i utfall mellan experiment och kontrollgrupp, eller
annorlunda uttryckt, på skillnaden mellan skolor med anti-mobbningsprogram och skolor
som inte antas bedriva något systematiskt arbete mot mobbning.
Detta tillvägagångssätt är behäftat med vissa problem. För det första, mot bakgrund av att
skolorna i Norge är förpliktigade att arbeta systematiskt för att tillgodose elevernas rätt till
en god psykosocial miljö (goda mellanmänskliga förhållanden) finns det skäl att ifrågasätta
antagandet att skolor utan program inte gör någonting för att motverka eller åtgärda
upprepade trakasserier eller mobbning (se kapitel 9 opplæringsloven, § 9a-1, § 9a-3, § 94). Detta i kombination med att många skolor använder flera program äventyrar den
optimala utvärderingsdesignens krav på "rena" experiment- och kontrollskolor.
För det andra, eftersom evidensen ytterst baseras på observationer av statistiskt
signifikanta skillnader i effekt ger detta upphov till problem och förvirring när olika
utvärderingsstudier och meta-analyser ger olika och motstridiga resultat (se Smith et al.,
2004; Vreeman & Carroll, 2007; Merrel et al., 2008; Ttofi, Farrington & Baldry, 2008,
Farrington & Ttofi, 2009). I synnerhet då anti-mobbningsprogram ingående i högt rankande
RCT-studier inte visar sig ha signifikanta effekter, vare sig för mobbare eller mobbade, eller
då effekten av enskilda programelement varierar beroende på i) om studier från vissa
länder (som Norge) exkluderas eller ingår i analysen, ii) vilka andra programelement som
den kombineras med (se Henningsen, Rabøl Hansen & Søndergaard 2012, vilka
kommenterat Campbell Collaborations metaanalys ‘School-Based Programs to Reduce
Bullying and Victimization’). För att tillskrivas effekt i en generell mening, vilket är kärnan i
evidensbegreppet, bör signifikanta effekter av program eller programelement vara stabila
relativt oberoende av andra faktorer.
För det tredje är den teoretiska grunden för att förklara vad som åstadkommer förändringar
i en skolkontext sekundär. Teoretiska förklaringar har kort sagt en underordnad betydelse
eftersom utgångspunkten inte är att förklara varför eller på vilket sätt en viss intervention
fungerar, utan man antar (hypotetiskt) att en insats/ett program ska medföra en förändring
(jfr black-box-problematiken). Detta leder till problem när det gäller att förstå varför
programeffekter varierar i olika sammanhang eller varför vissa programelement uppvisar
positiv effekt under vissa villkor och negativ effekt under andra förutsättningar.
Programkontaminering
Mot bakgrund av den omfattande användningen av program och den blandning av program
(kontaminering) som finns på skolor är det svårt, för att inte säga omöjligt att med
vetenskapligt stöd hävda att det just är användningen av ett specifikt program som leder till
en positiv förändring. Detta blir också problematiskt när det gäller de program mot
mobbning eller program för skolutveckling som varit föremål för denna bedömning. Den
Side 19 av 70
grundläggande orsaken till detta är att den sociala verklighet som skolan utgör är ett
synnerligen komplext, dynamiskt och föränderligt objekt. Det som händer i skolan påverkas
av en lång rad faktorer och processer som inte har direkt anknytning till ett specifikt
program eller en specifik intervention. Påverkansfaktorerna kan till och med ligga utanför
aktörernas kontroll. Det kan t.ex. handla om den lagstiftning som omgärdar skolan och
påverkar förutsättningarna för det pedagogiska arbetet och skolans samhälleliga uppgifter.
Det är därför omöjligt att förvänta sig att ett och samma tillvägagångssätt fungerar och ger
samma utfall överallt. Om det har fungerat i ett socialt sammanhang innebär inte per
automatik att det kommer fungera i ett annat. Under vissa betingelser (under vissa
kontextuella förhållanden) kan en intervention möjliggöra en positiv förändring, under andra
förhållanden kan samma intervention ha motsatt effekt. Forskning visar också att en och
samma intervention kan ha radikalt olika utfall beroende på sammanhang (Smith et al.
2012).
En annan dimension av detta problem berör sammanhanget (den kontext) i vilken
programmen implementeras. Om ett program implementeras i ett sammanhang där andra
program eller interventioner används eller har använts så kommer skolan ha en historia
(erfarenheter av andra program) som påverkar förutsättningarna. Implementeringen och
användningen av program är en del av ett öppet system som påverkas av faktorer som står
utanför vetenskaplig kontroll. Av detta följer att det är svårt att isolera ett enskilt program
från övriga aktiviteter och interventioner som enskilda elever eller grupper av elever är eller
har varit föremål för på skolorna. Oförutsebara händelser, politiska förändringar, närvaron
av andra programliknande interventioner, elevernas och skolpersonalens lärande och
reflexiva förmåga, mediebevakning, organisatoriska realiteter m.m. gör att insatserna kan
luckras upp och omformas.
Synen på evidens och användningen av evidensbaserade
metoder på utbildningsområdet
Mot bakgrund av det som sagts ovan är det inte självklart att den empiristiska modellen för
evidensbaserade metoder ograverat kan appliceras på utbildningsområdet. De
evidensbaserade programmen baseras på data som aggregerats från individnivå, vilket
tenderar att förbise riskfaktorer på gruppnivå (t.ex. på klassrumsnivå). Metoderna vilar på
en föreställning om en klar relation mellan orsak och verkan och på ett antagande om att
det är möjligt att kontrollera alla möjliga påverkansfaktorer empiriskt. Så är sällan fallet på
utbildningsområdet. Lärare verkar inom ett starkt kontextberoende sammanhang där
målsättningen oftare är att upptäcka problem och förstå problemens karaktär snarare än att
få
en
färdig
lösning.
Frågeställningar
och
problem
inom
pedagogisk
och
utbildningsvetenskaplig forskning ryms ytterst sällan inom ramen för dessa strikta
metodologiska begränsningar. Pedagogisk och annan skolforskning knyter inte bara an till
en empiristisk (kvantitativ) tradition, utan också till en tolkande (kvalitativ) tradition där
även professionell kompetens och beprövad erfarenhet tillmäts stor vikt. Med denna
utgångspunkt kan det vara av vikt att likställa användningen av kvantitativa och kvalitativa
metoder som grund för användningen av evidensbaserade interventioner. Vad som är bästa
möjliga vetenskapliga rön, eller evidens, kan inte styras av en viss metod, utan bör styras
av de frågor och problem som vi står inför, dvs. det vetenskapliga objekt som ska studeras.
Evidenskriterier som endast tar sin utgångspunkt i ett begränsat vetenskapsteoretiskt
perspektiv blir inte meningsfulla när de överförs till skolsektorn. Att exkludera forskning och
utvärderingar med bredare ansatser på grundval av att de inte följer en experimentell
design är problematiskt; de metodologiska förutsättningarna för att genomföra och uppfylla
dessa kriterier är sällan för handen (jfr Henningsen, Rabøl Hansen & Søndergaard, 2012,
vilka understryker att 93 procent av 622 artiklar/ rapporter om antimobbningsprogram i
Cambell Collaborations metaanalys inte har exkluderats på grundval av deras
innehållsmässiga relevans utan på grund av att de valda utvärderingsmetoderna i 578
studier inte uppfyller Campbells Collaborations interna utvärderingskriterier). Därför är det
betydelsefullt att hänsyn också tas till den pedagogiska personalens beprövade erfarenheter
Side 20 av 70
och till den kunskap som utvecklas i mötet mellan den pedagogiska personalen och
eleverna.
Flera av de program som är föremål för denna bedömning anlägger ett top-downperspektiv. Konsekvensen av detta kan bli att lärare och skolledare blir utförare istället för
pedagogiska förebilder med förankring och god kännedom och kunskap om den enskilda
skolans unika förhållanden. I förlängningen kan det innebära ett hot mot lärarprofessionen.
Därför är det viktigt att lärarnas och rektorernas professionella handlingsutrymme värnas.
Lärare och rektorer arbetar inom ett starkt kontextberoende sammanhang. Deras
professionella kompetens att hantera komplexa situationer utvecklas bäst i ett samspel
mellan å ena sidan erfarenheter från det dagliga arbetet och å andra sidan dokumenterad
kunskap och vetenskapliga rön. Det innebär att grunden för användandet av
evidensbaserade metoder på skolområdet inte bara bör utgå från den begränsade frågan
om ”vad fungerar?”, utan bredda den till ”vad fungerar, för vem, i vilka avseenden, under
vilka villkor?”.
Referenser
Henningsen, I., Rabøl Hansen, H. & Søndergaard, D. M. (2012): Hvad måler Campbell
Collaboration? En kritisk kommentar til rapporten: ‘School-Based Programs to Reduce
Bullying and Victimization’. Working paper.
http://www.dpu.dk/fileadmin/www.dpu.dk/eboeger/DL/Working_Papers/exbus_om_campb
ell.pdf
Merrell, K. W., Gueldner, B- A., Ross, S. W. & Isava, D. W. (2008) How Effective Are School
Bullying Intervention Programs? A Meta-Analysis of Intervention Research, School
Psychology Quarterly, 23 (l), 26–42.
Myndigheten för skolutveckling (2007). Granskningar av utvärdering av pro-gram mot
mobbning 2007. www.skolverket.se/vardegrund.
Olweus, D. (2007): "Mobbning i skolan – fakta och åtgärder" i Thors, C. (red). Utstött – en
bok om mobbning. Pedagogiska magasinets skriftserie, nr 6. Stockholm: Lärarförbundetd
Förlag.
Skolverket (2011). Utvärdering av metoder mot mobbning. Rapport 353. Stockholm:
Skolverket.
Smith, P.K., Salmivalli, C., Cowie, H. (2012). 'Effectiveness of school-based programs to
reduce bullying: a commentary'. Journal of Experimental Criminology. Published online 12
February 2012.
Smith, J. D., Schneider, B. H., Smith, P. K. & Ananiadou, K. (2004) The Effectiveness of
Whole-School Anti-bullying Programs: A Synthesis of Evaluation Research, School
Psychology Review, 33 (4), 547–560.
Taki, M (2003): 'Ijime bullying': characteristic, causality and intervention. Oxford-Kobe
Seminars: Measures to reduce "Bullying in Schools", on 21-25 May 2003 at Kobe Institute,
Kobe, Japan.
Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2009). 'What works in preventing bullying: effective
elements of anti-bullying programmes', Journal of Aggression, Conflict and Peace
Research, 1, 1, 13-24.
Side 21 av 70
Ttofi, M. M., Farrington, D. P. & Baldry, A. C. (2008) Effectiveness of Programs to Reduce
School Bullying: A Systematic Review, Report prepared for The Swedish National Council
for Crime Prevention, Swedish Council for Crime Prevention, Information and publications,
Stockholm.
Utdanningdirektoratet (2011) Satsningen Bedre læringsmiljø. Kunskapsgrunnlaget
Utredning om statens strategi på læringsmiljøfeltet og bruk av programmer i skolen. Oslo:
Utdanningsdirektoratet.
Wendelborg, Christian (2011): Mobbing, diskriminering og uro i klasserommet. Analyse av
Elevundersøkelsen
2011.
Rapport
2011.
Mangfold
og
inkludering.
NTNU
Samfunnsforskning AS.
Wendelborg, C., Røe, M. & Skaalvik, E. (2001): Elevundersøkelsen 2011. Analyse av
elevundersøkelsen 2011.
Wrethander, M. (2007): "Uteslutandes komplexitet och skapandet av kamratkulturer" i
Thors, C. (red). Utstött – en bok om mobbning. Pedagogiska magasinets skriftserie, nr 6.
Stockholm: Lärarförbundets Förlag.
Vreeman, R. C., & Carroll, A. E., (2007). ”A Systematic Review of School­ Based
Interventions to Prevent Bullying”, Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, 161, 78–
88.
Side 22 av 70
Programmet Respekt
Krav til programeiers organisasjon og økonomi
Senter for Atferdsforskning (SAF) er en avdeling ved Universitetet i Stavanger og er eier av
programmet RESPEKT. SAF er helfinansiert av staten og har en solid organisasjon med god
økonomisk kontroll. De tilfredsstiller alle kriteriene om organisasjon og økonomi.
Det koster 126.000 kroner pluss frikjøp av en lokal veileder over en 2-årsperiode for en
skole å implementere programmet. Dette er utgifter til egenandel til SAF (60 000,- ),
veilederopplæring, 4 samlinger inkl leie av kurslokaler og bevertning, samt noen mindre
beløp til samlinger, materiell, vikar i skolen og transport. Det er en del indirekte kostnader
også, men programmet benytter i stor grad eksisterende strukturer og organisering slik at
dette blir mer et spørsmål om prioritering av tid.
Krav til programeiers faglige kompetanse og
kvalitetssikringssystem
Senter for Atferdsforskning har solid kompetanse på både læringsmiljøfeltet og innen
forskning. De har også et tilfredsstillende system for å kvalitetssikre implementeringen av
Respekt og redegjør for hvordan dette gjøres og sikres. Kvalitetssikringen går i stor grad ut
på at SAF analyserer data fra skolen.
Det er uklart i hvilken grad og eventuelt hvordan skolene selv trekkes med i disse
analysene/diskusjonene.
Det er ikke foretatt noen uavhengige evalueringer av Respektprogrammet, men de
evalueringene som SAF-miljøet selv har foretatt viser at programmet både har en korttidsog en langtidsvirkning. Funnene er målt til å være fra svake til moderate, men det er
positivt at en har evaluert langtidsvirkningen. Det er publisert et imponerende antall artikler
basert på data fra implementeringen av programmet og det sies i søknaden at dette er en
kilde til kontinuerlig utvikling av programmet.
Krav til implementeringsstrategi
Søknaden beskriver en implementeringsplan hvor skoleledelsen og hele organisasjonen er
med. Respekt er et skoleomfattende utviklingsarbeid hvor alle aktører i tilknytning til skolen
er med og hvor alle ansatte får kompetanseutvikling slik at de kan være aktive i arbeidet.
Programmet bruker de ordinære strukturene, rektor og PP-tjeneste, i sin
implementeringsplan. Dette er i overenstemmelse med kriteriene i utlysningen.
Programmet er ikke manualstyrt og det åpner for ulike løsninger på de forskjellige skolene,
noe som vurderes positivt i forhold til programmets evne til å tilpasse seg ulike
kontekstuelle forutsetninger i ulike skoler. Innledningsvis kunne en med fordel brukt mer tid
på å forankre og kartlegge skolens forutsetninger for å lykkes. Miljøet peker selv på egen
forskning om ledelsens rolle og hvor vanskelig det er å lykkes uten en leder som brenner for
det samme.
Krav til programmets innholdselementer
Respekt er tilpasset satsningen «Bedre læringsmiljø» i og med at programmet bygger på
mange av de samme elementene for å utvikle gode læringsmiljøer (forankring hos skolens
ledelse, rektor leder arbeidet, omfatter hele skolen, omfatter styrking/utvikling av systemer
for læring og samarbeid mellom ansatte og mellom skolen og foresatte mm). Teoretisk er
det det mer uklart hvordan programmet er forankret, men www.ungsinn.no som søkeren
referer til, mener at programmet er basert på en kombinasjon av aggresjonsteorier,
kognitiv atferdsterapi og relasjonsteoretiske modeller.
Side 23 av 70
Programmet har en ganske sterk individualpsykologisk tilnærmingen og fokus på
atferdsstyring og det er ikke alltid klart hva som er den grunnleggende utviklingsstrategien i
programmet. Det hadde vært ønskelig at SAF hadde gjort mer eksplisitt rede for sitt syn på
mobbing, læringsmiljø og skoleutvikling i søknaden. Det blir spesielt uklart hvordan en
tenker at forholdet individ – system er.
Konklusjon
Det er svært positivt at utviklingsarbeidet ikke bare utgjør empiri for forskningen, men at
forskningens resultater kontinuerlig føres tilbake i form av endringer i programmet.
Når kapasiteten i programmet utvides i form av eksterne team blir det viktig å ivareta nær
nok kontakt mellom forskerne og praksisfeltet til at denne siden ved programmet ikke
svekkes.
Respekt har et systemperspektiv i det at det legges vekt på at hele skoleorganisasjonen
(inkl. elever og foresatte) skal med i utviklingsarbeidet. Samtidig har programmet et klart
individ- og atferdsfokus, som bl.a. kommer til uttrykk i intervensjoner i form at
atferdskorrigering på individnivå.
SAF kunne med fordel gjort mer eksplisitt rede i søknaden for sin teoretiske forståelse av
organisasjonsendring og utvikling, og hvordan implementeringsstrategien og
intervensjonsmetodene faktisk bidrar til at det blir utviklet et bedre læringsmiljø og at det
blir mindre atferdsproblemer og mobbing.
På mange måter er RESPEKT mer en modell for skolebasert kompetanseutvikling enn et
program som skal følges fra A til Å. Programmet har en bred tilnærming og prøver å bygge
varige strukturer innenfor det systemet som finnes.
Programmet innvilges statsstøtte.
Side 24 av 70
Vedlegg 1: NTNUs vurdering av Respekt
2) Krav til programeiernes faglige kompetanse og kvalitetssystem.
Programeierne har relevant pedagogisk og forskningsmetodisk kompetanse, og i tillegg
kompetanse på læringsmiljø. I utgangspunktet legges det vekt på individperspektivet.
Samtidig legges det også vekt på at hele organisasjonen er med.
Forskning knyttet til programmet er gjort av SAF selv. Forskningsfunn og erfaringer fra
gjennomføring innarbeides fortløpende i programmet.
De beskriver nåværende kapasitet: Tre ny skoleklynger – til sammen 12 skoler – startet i
2011. Høsten 2012 går disse klyngene inn i det andre og avsluttende programåret.
Våren 2012 planlegges oppstart av nye klynger. Omrent samme antall skoler som sist. Det
betyr da at 20-25 skoler da vil være i år en eller to i programmet.
Arbeidet høsten 2011 med å utvide kapasiteten ved å etablere eksterne fagteam, som får
faglig støtte fra SAF. Oppbygging av tre slike på ulike steder i landet er i gang, og disse vil
være operative våren 2013. Kapasiteten vil da være fem eller seks nye skoleklynger med
start våren 2013. Samme strategi vil følges, slik at de våren 2014 kan starte seks til åtte
nye klynger.
Gradvis opplæring av eksterne team, vil føre til at de interne teamene bruker mer ressurser
på å støtte den eksterne organisasjonen.
I søknaden sies det at det har høy prioritet å sikre kvalitet og at dette gjøres på
teammøtene mellom prosjektleder og teamledere og i interne seminarer. Prosjektleder
rapporterer videre til senterleder. Hovedreferansen for å sikre kvalitet er
programdokumentet som definerer faglige mål, innhold og organisering.
Kvalitetssikringen skjer så gjennom programeiers analyse av informasjon fra skoleeier,
kursene, seminarene og dialog med lokale veiledere og analyse av referater fra skolenes
aktiviteter. Det skjer så en analyse av Respektundersøkelsene og tilbakemeling til skolene.
Kvaliteten sies videre å sikres gjennom forskning innen programområdet. Forskerens rolle
kunne vært problematisert i denne sammenheng (se innledningen).
3) Krav til implementering
Respekt-programmet er et skoleomfattende utviklingsarbeid. Alle ansatte skal få
kompetanseheving, og de skal være aktive i arbeidet for å gjøre skolen bedre. Dessuten
skal alle skolens aktører, inklusive elever og de foresatte, være delaktige i programarbeidet.
Elementer i den skoleomfattende tilnærmingen er styrking av ledelse på skolenivå, og
utvikling av systemer for læring og samarbeid mellom ansatte, mellom skolen og foresatte,
og tiltak i forhold til elever på individ-, klasse- og skolenivå. SAF er ansvarlig for
programmet og for å gi støtte til skolens arbeid i gjennomføringen. I siste del av
programmet legges det vekt på skolens videreføring av arbeidet.
Det legges stor vekt på å forankre programmet hos skoleeier, og rektor skal være leder av
arbeidet.
Slik er det en klar implementeringsplan, og skoleledere og hele org er med. Programmet gir
også inntrykk av å ha et systemperspektiv i tillegg til et individperspektiv.
4) Krav til programmets innholdselementer
Det står i søknaden at programmet skal hjelpe skoler til å utvikle og realisere sitt potensial
for godt lærings- og sosialt miljø, og at det bygger på nasjonal og internasjonal forskning.
Programmet strekker seg over to skoleår, samt en forberedende fase om våren før det
første skoleåret. Det står videre at ved et tydelig fokus, høy bevissthet på
Side 25 av 70
implementeringsprosessen og god organisering, vil skolen kunne oppnå en klar forbedring
av læringsmiljøet. I denne sammenheng refereres det ikke til konkret forskning som
underbygger eller viser dette.
Programmet bygger på anerkjente forskningsmetoder, eierne har et internasjonalt
samarbeid og de viser stor evne til publisering.
De fremviser en meget god evne til rapportering, men som nevnt er forskning på
programmet gjort av SAF selv (dette kunne som nevnt vært probelmatisert).
De uttaler at de utfører mye forskning relatert til programmets tema. De nevner forskning
på læringsmiljø og mobbing, disiplinvansker, konsentrasjonsvansker, sosial kompetanse,
klasseledelse, skole-hjem-samarbeid, implementering og evaluering av tiltak. I denne
sammenheng viser de til en fyldig publikasjonsliste.
Side 26 av 70
Vedlegg 2: Ørebros vurdering av Respekt
Respekt (tidigare under namnet Connect) är utvecklat vid Senter for atferdforskning vid
Universitetet i Stavanger. Programmet beskrivs av företrädarna som ett program för
skolutveckling eller ett skolomfattande utvecklingsarbete. Detta innebär att alla anställda
ska få kompetenshöjning och vara aktiva i arbetet med att göra skolan bättre. Programmet
förutsätter att alla skolans aktörer, inklusive elever och föräldrar vara delaktiga i
programarbetet. Centrala beståndsdelar i programmet är stärkning av ledningen på skolnivå
och utveckling av system för lärande och samarbete mellan de anställda, mellan skolan och
föräldrar och åtgärder i förhållande till elever på individ-, klass- och skolnivå.
Programmet har ett individperspektiv, men betonar vikten av att hela (skol)organisationen
är delaktig i arbetet.
1) Krav til programeiers organisasjon og økonomi
Den sökande redogör för de inblandades kvalifikationer och vilka roller de inblandade har
och förväntas ha. Vidare redogör den sökande för genomförandekapaciteten och hur många
skolor de anser sig ha kapaciteten att genomföra implementeringen på.
Övriga punkter kommenteras inte ytterligare.
2) Krav til programeiernes faglige kompetanse og kvalitetssystem
Programföreträdarna har relevant pedagogisk och forskningsmetodologisk kompetens, samt
teknisk expertkunskap på lärandemiljöområdet.
Programmet bedöms ha ett tillfredsställande system för att kvalitetssäkra implementering
och redogör för hur detta ska genomföras och säkras. Systemet består av en kunskapsdel
och en praktisk del där förslag till hur arbetet med de centrala elementen kan bedrivas lyfts
fram. Målet med kunskapsdelen är att förankra programmet ägare, ledning och anställda.
Detta sker framförallt genom förankringsseminarier.
Kvalitetssäkring sker genom 1) att programägaren analyserar information från skolledare,
kurserna, seminarierna och i dialog med lokala vägledare; 2) att programägaren mottar
information om skolans aktiviteter (aktivitetskalender) och analyserar densamma; 3)
analyser av respektundersökningar och förmedlar resultaten till skolorna; samt 4) forskning
inom programområdet. Forskning knuten till programmet och erfarenheter från
genomförandet inarbetas fortlöpande i programmet. Med utgångspunkt i dessa punkter
anses programmet ha ett tillfredsställande system för utvärdering och förbättring/utveckling
av programmet.
Programföreträdarna dokumenterar tydligt hur stor kapacitet de har att implementera
programmet i kommuner/fylker och skolor med utgångspunkt i det antal de idag är aktivt
involverade i och den planerade ökningen av deltagande skolor. Den nuvarande kapaciteten
uppgår till tre nya skolkluster (grupper av skolor) – totalt 12 skolor – med start 2011.
Hösten 2012 kommer dessa skolor vara inne på det andra och avslutande programåret.
Våren 2012 planeras arbetet starta i nya kluster. Med utgångspunkt i samma antal
beräknas 20-25 skolor vara inne på det första eller andra året av programtiden. För att
kunna ta hand om ett ökat antal skolor har programägarna för avsikt att utvidga
kapaciteten genom att etablera externa team med stöd från programägaren. Det pågår i
dagsläget en uppbyggnad av tre sådana team i olika städer runt om i Norge och dessa ska
vara operativa under våren 2013. Kapaciteten beräknas då vara uppe i 5-6 nya skolkluster
med start våren 2013 och ytterligare 6-8 skolkluster med start våren 2014. Etableringen
och upplärningen av externa team innebär att de interna teamens resurser och arbete i
mångt och mycket kommer att bestå av stöttning till den externa organisationen.
Side 27 av 70
3) Krav til implementering
Företrädarna för Respekt redogör för den egna implementeringsplanen. Se en mer
detaljerad beskrivning ovan. Av beskrivningen ovan framgår det bl.a. att all implementering
ska ske i samarbete med skolans huvudman (ägare) och skolorna. Även om
kravspecifikationen också betonar att aktörerna ska få utbildning för att följa upp
implementeringen i den egna skolan, kommunen eller fylket framgår detta inte tydligt av
ansökan. Programmet uppfyller kravet om att programägaren tillsammans med skolans
huvudman (ägare) och skolledare ska analysera den enskilda skolan och klargöra om skolan
har de nödvändiga förutsättningarna för att implementera programmet. Dock bör det
noteras att det ingenstans i ansökan framgår vilka dessa nödvändiga förutsättningar är och
vad de består av.
Av ansökan framgår vidare att programmet beaktar det krav som handlar om att
programmet ska ta fasta på och bruka skolans ordinarie strukturer samt att skolledaren ska
ha en aktiv roll i implementeringen samt att all implementering ska ha element av ändring
och organisationsutveckling. Slutligen framgår det att programmet är skolomfattande och
berör hela skolans organisation, då programmet beskrivs som a) ett skolomfattande
utvecklingsarbete där alla anställda ska få kompetenshöjning och vara aktiva i arbetet för
att göra skolan bättre; där b) alla skolans aktörer ska vara delaktiga i programarbetet med
att c) stärka ledningen av skolan och d) utveckla systemen för lärande och samarbete
mellan skolans samtliga aktörer.
4) Krav til programmets innholdselementer
Av ansökningshandlingarna framgår det att programmet bygger på erkända
forskningsbaserade metoder och att programmet har positiva effekter på elevernas lärmiljö,
vilket bl.a. lyfts fram i den relativt omfattande egna publiceringen och det internationella
samarbetet. Forskningen lyfter bl.a. fram att tydlig inriktning, hög medvetenhet om
genomförande och bra organisation förbättrar lärandemiljön på skolor genom att bl.a.
mobbning, disciplinbrott och koncentrationsproblem bland elever minskar samtidigt som
den sociala kompetensen ökar. Mot bakgrund av det sistnämnda kan programmet
åtminstone uppfylla minimikraven när det gäller att programmet ska ligga i linje med
kunskapsunderlaget för satsningen ”Bedre læringsmiljø”. Däremot framgår det inte tydligt
av ansökningshandlingarna om programmet fungerar i en inkluderande och flerkulturell
skolvardag och omfatta alla elever.
Side 28 av 70
Programmet Zero
Krav til programeiers organisasjon og økonomi
Senter for Atferdsforskning (SAF) er helfinansiert av staten og har en solid organisasjon
med god økonomisk kontroll. De tilfredsstiller alle kriteriene om organisasjon og økonomi.
Det koster en skole 56.000 kroner over en 2-årsperiode å implementere programmet.
Egenandel til SAF er på ca. 22 000 kroner, leie av kurslokaler og bevertning ca. 15 000
kroner, mens resten av utgiftene er knyttet til materiell og vikarutgifter. Det er en del
indirekte kostnader også, men programmet benytter i stor grad eksisterende strukturer og
organisering slik at dette blir mer et spørsmål om prioritering av tid.
Krav til programeiers faglige kompetanse og
kvalitetssikringssystem
Senter for Atferdsforskning har solid kompetanse på både læringsmiljøfeltet og innen
forskning.
Redegjørelsen for kvalitetssikring av implementeringen og hvordan dette gjennomføres er
tilfredsstillende. Programmet har et system for evaluering og forbedring/utvikling av
programmet, men det er uklart i søknaden hvordan evalueringen foregår.
Som i Respekt synes det også i Zero å være et skille mellom praksis og forskning i den
forstand at aktører i skolen kun i begrenset grad trekkes med i drøfting og utforskning av
utviklingsprosessene (forskning i egen praksis).
ZERO er kun evaluert av SAF-miljøet selv. Det hadde vært en styrke om det hadde blitt
gjennomført en uavhengig evaluering av programmet.
Krav til implementeringsstrategi
Programmet har en klar implementeringsplan og en benytter stort sett de ordinære
strukturene i skolen. En legger vekt på at det redegjøres i søknaden fra skolen om at det er
flertall i personalet for å gjennomføre programmet og at PPT er positiv til å være med.
Koblinger både oppover, nedover og på tvers i systemet ivaretas også.
Det opprettes en bredt sammensatt ressursgruppe på skolen, som sammen med
administrasjonen har ansvaret for gjennomføringen av programmet. Ressursgruppen blir
fulgt opp med kurs- og seminardager og etter disse har en møte med rektor og PPT for å
legge planer videre. Alle ansatte deltar på kurs og det arbeides gjennom hele
prosjektperioden med en egen handlingsplan mot mobbing.
Utdanningsdirektoratet mener at det er sannsynlig at programmet kan få problemer med å
bli en naturlig og virksom del av organisasjonen. Skolens forutsetninger synes ikke å bli
godt nok kartlagt og vi er i tvil om i hvilken grad de ansatte får et sterkt nok eierforhold til
tiltakene og at den bredt sammensatte ressursgruppen virkelig har nok kraft til å påvirke
hele organisasjonen over tid.
Side 29 av 70
Krav til programmets innholdselementer
I søknaden fremgår det at programmet bygger på anerkjente forskningsbaserte metoder og
at programmet har positive effekter på elevenes læringsmiljø. Programmet har imidlertid en
noe svakere effekt mot mobbing. Programmet har en bred orientering og tar opp tema
knyttet til læringsmiljø – som klasseledelse, forebygging, tilsyn og relasjonen lærer – elev.
Slik sett synes det å ligge i tråd med kunnskapsgrunnlaget for satsingen “Bedre
læringsmiljø”. Programmets bygger imidlertid på teorier om proaktiv aggressivitet og
hovedfokuset er på enkeltindividers atferd, og er det redegjøres ikke for hvordan
programmet virker i en flerkulturell skolehverdag.
Konklusjon
Sammenlignet med Respekt er Zero et noe svakere program når det gjelder
implementeringsstrategi og Utdanningsdirektoratet ser en fare for at programmet kan «gå
fort over» på en skole dersom rektor ikke er veldig aktiv i perioden etter implementeringen.
SAF kunne med fordel gjort mer eksplisitt rede i søknaden for sin teoretiske forståelse av
organisasjonsendring og utvikling, og hvordan implementeringsstrategien og
intervensjonsmetodene faktisk bidrar til at det blir utviklet et bedre læringsmiljø og at det
blir mindre atferdsproblemer og mobbing.
Programmet gis statsstøtte.
Side 30 av 70
Vedlegg 1. NTNUs vurdering av ZERO
2) Krav til programeiernes faglige kompetanse og kvalitetssystem.
Programeierne har relevant pedagogisk og forskningsmetodisk kompetanse, og i tillegg
kompetanse på læringsmiljø. De bygger på teorier om mobbing.
Antall skoler som bruker Zero-programmet, har vært stabilt de siste årene, men
programeierne sier at de har kapasitet til å gjennomføre det ved flere skoler.
De regner med å få søknad om deltakelse fra 10-20 skoler hvert år ut fra den interessen de
nå opplever for å gjennomføre hele programmet. De har også kapasitet til å gå inn i flere
skoler dersom antallet skulle øke.
I søknaden sies det at det har vært arbeidet med en revisjon av programmet og at denne
prosessen også ville fortsette i 2011.
Det kunne ha gått klarere frem i søknaden hvordan programmet evalueres, hvem som
gjennomførte evalueringen og hvilken rolle disse forskerne hadde i gjennomføringen av
programmet.
3) Krav til implementering
Et av prinsippene i programmet er forpliktelse og aktiv involvering i hele skolemiljøet. Dette
gjelder skoleleder og resten av administrasjonen, lærere, assistenter, SFO-ansatte, elever
og foreldre. PPT, skolehelsetjenesten og skoleeier forventes også å stille opp.
Programmet forutsetter at skoleleder skal ha en sentral rolle i organisering og
gjennomføring på egen skole, og vedkommende skal lede skolens ressursgruppe, som er en
eksisterende gruppe i organisasjonen. Kurs til skolens ansatte legges til planleggingsdager,
og arbeidet i kollegagruppene legges til ordinær felles planleggingstid. Elevrådet får en
viktig rolle i å engasjere elevene i arbeidet mot mobbing. Det er utarbeidet et elevrådshefte,
og hver uke skal det foregå aktiviteter i klassene som angår arbeid mot mobbing. Dette blir
tema også på foreldremøter og foreldresamtaler.
4) Krav til programmets innholdselementer
I 1996 fikk SAF i oppdrag å utarbeide materiell og skolere ressurspersoner i fylkene til en ny
nasjonal satsing for å redusere mobbeomfanget i skolen. Med bakgrunn i dette ble ZEROprogrammet utviklet og har blitt tilbydd grunnskolene i Norge siden 2003. Ca 380 barne- og
ungdomsskoler har tatt programmet i bruk.
Programmet er bredt orientert og tar opp tema som går på læringsmiljø direkte, som
relasjon lærer-elev, klasseledelse, forebyggende arbeid, tilsyn og korrigering av arbeid. Det
sies at programmet retter fokus mot relasjoner, men relasjonsbegrepet nevnes ikke i
sammenheng med samspillet elevene imellom. Slik kommer ikke relasjonene og den sosiale
konteksten som elevene befinner seg i i fokus, men programmets orientering slik den
fremstilles, retter seg mot enkeltelever. På den måten er ikke det sosiokulturelle
perspektivet fremtredende i gjennomføringen av programmet (se innledningen).
Materiellet som er utviklet, er spesielt rettet inn mot grunnskolen, men det kan også
benyttes i videregående skole.
Programmet bygger på anerkjente forskningsmetoder, og programeierne viser stor evne til
publisering. De publiserer både i bøker og tidsskrifter.
Side 31 av 70
Vedlegg 2: Ørebros vurdering av ZERO
Zero beskrivs av företrädarna som ett program mot mobbning, men är brett orienterat och
tar även upp teman som berör den direkta lärmiljön, såsom relationen lärare-elev,
klassledning, förebyggande arbete, tillsyn och tillrättavisning vid oacceptabelt beteende.
Programmet är utvecklat vid Senter for atferdforskning vid Universitetet i Stavanger.
1) Krav til programeiers organisasjon og økonomi.
Den sökande redogör för de inblandades kvalifikationer och vilka roller de inblandade har
och förväntas ha. Vidare redogör den sökande för genomförandekapaciteten och hur många
skolor de anser sig ha kapaciteten att genomföra implementeringen på.
Övriga punkter kommenteras inte ytterligare.
2) Krav til programeiernes faglige kompetanse og kvalitetssystem.
Programföreträdarna har relevant pedagogisk och forskningsmetodologisk kompetens, samt
teknisk expertkunskap på lärandemiljöområdet, även om programmet främst är inriktat på
mobbningsproblematiken och baseras på teorier om mobbning.
Programmet har ett tillfredsställande system för att kvalitetssäkra implementeringen och
redogör för hur detta ska genomföras och säkras. Programägarna har ett system för
utvärdering och förbättring/utveckling av programmet. Dock framgår det inte helt tydligt
hur programmet ska utvärderas. Av ansökningshandlingarna framgår att programmet
genomgår ständig revidering och utveckling och att de detta arbete kommer fortsätta. Den
sökande har också dokumenterat hur stor kapacitet de har till att implementera
programmet i kommuner/fylker och skolor. Av ansökan framgår att antalet skolor som
använder Zero-programmet varit stabilt de senaste åren men att det finns en kapacitet att
genomföra programmet vid fler skolor. Den sökande räknar med 10-20 skolor varje år
utifrån det intresse programföreträdarna upplever att det finns.
3) Krav til implementering
Programägaren redogör i ansökan för den egna implementeringsplanen. Likaså framgår det
att all implementering skall ske i samarbete med skolägarna (huvudmannen) och skolorna,
att programägaren tillsammans med huvudmannen och skolorna ska analysera och klargöra
om skolan har de nödvändiga förutsättningarna för implementering av programmet, att
programmet ska dra nytta av de ordinarie strukturerna i skolan, samt att programmet ska
vara skolomfattande och beröra hela skolorganisationen. En av principerna i programmet är
en förpliktelse att aktivt involvera hela skolan. Detta gäller all personal, elever och föräldrar,
där skolledaren förväntas ha en central roll i organiseringen och genomförandet av
programmet. Av central betydelse är kurser till skolans anställda som förläggs till
planeringsdagar och ordinarie planeringstid. Elevrådet har också en viktig roll då de
förväntas engagera eleverna i arbetet mot mobbning.
4) Krav til programmets innholdselementer
Av ansökningshandlingarna framgår att programmet bygger på erkända forskningsbaserade
metoder och att programmet har positiva effekter på elevernas lärmiljö. Detta framgår bl.a.
av den förhållandevis stora och omfattande publiceringen av böcker och vetenskapliga
artiklar såväl nationellt som internationellt. Av ansökningshandlingarna framgår att
programmet delvis anknyter till kunskapsunderlaget för satsningen ”Bedre læringsmiljø”, då
programmet har en bred orientering och beaktar teman som den direkta lärmiljön,
relationen mellan lärare-elev, klassledning, förebyggande arbete, samt tillsyn och
korrigering av arbetet. Även om programmet sägs rikta fokus mot relationer, lyfts inte
relationsbegreppet, det sociala samspelet och den sociala kontexten fram tydligt, utan fokus
ligger på enskilda elevers beteende (individperspektiv). Det framgår inte av
ansökningshandlingarna om programmet fungerar i en inkluderande och flerkulturell
Side 32 av 70
skolvardag och omfatta alla elever. Skälet till detta är bl.a. att det sociokulturella
perspektivet inte beaktas i programmet utan fokus ligger på enskilda elever. Programmet
sägs dock fungera för elever i alla skolåldrar (bl.a. videregående skole) även om det
ursprungligen utvecklades för elever i grunnskolen.
Side 33 av 70
Olweusprogrammet
Krav til programeiers organisasjon og økonomi
Eier av OLWEUSPROGRAMMET er RKBU Vest. RKBU Vest er en avdeling som driver
kompetanseutvikling og forskning innenfor barne- og ungdomspsykiatrien, og er en del av
Uni helse som igjen er en del av UNI Research A/S. UNI Research A/S er et datterselskap til
Universitetet i Bergen. Dette er altså en virksomhet med et klart helse- og forebyggende
fokus.
Selv om organisasjonsstrukturen er komplisert, er altså RKBU Vest fullfinansiert av staten
med faste stillinger innen forskning, utvikling og utadrettet virksomhet. Det er god
økonomisk styring og kontroll i virksomheten, og de tilfredsstiller alle kravene som stilles til
organisasjon og økonomi.
Søker redegjør godt for direkte og indirekte kostnader for implementeringen. Dette vil
variere fra skole til skole og ligger mellom 0,5 til 0,9 millioner kroner.
Programmet krever også at skolen bruker ca. 56 undervisningstimer til temaet mobbing i
implementeringsfasen og deretter en time annenhver uke. Dersom skolen ikke har utvidet
minstetimetallet, vil dette utgjøre en ekstrakostnad på 400.000 kroner i
implementeringsfasen og deretter 150.000 årlig for en vanlig barneskole.
Krav til programeiers faglige kompetanse og
kvalitetssikringssystem
Programeier har den nødvendige faglige og forskningsmessige kompetansen og kapasiteten
til å implementere programmet på et stort antall grunnskoler. Programmet er implementert
på noen ungdomsskoler, men er ikke utviklet for bruk i videregående skole.
Programmet har utviklet et eget kvalitetssikringssystem som både omfatter hvilke tiltak en
skole som et minimum må gjennomføre, hvordan skolen sikrer at disse tiltakene blir
ivaretatt og rutiner for og dokumentasjon på at tiltakene er fulgt opp.
Programmet evalueres gjennom spørreundersøkelser blant alle elevene fra 4. – 10. trinn,
først før programmet innføres og så ett år senere. Disse dataene har blitt brukt i forskning
utført av Olweus og hans medarbeidere, med sikte på å måle effekt. RKBU Vest ønsker å
videreutvikle dette opplegget i fremtiden.
Krav til implementeringsstrategi
Implementeringen av programmet er gjennomtenkt, grundig og godt utprøvd.
Implementeringen av programmet er manualstyrt og programmet har til dels svært
detaljerte oppskrifter for hvordan de ansatte skal opptre og hvordan skolen skal organisere
arbeidet. Utdanningsdirektoratet mener at det er fare for at programmet skal gi skolen for
få muligheter til å arbeide på egne premisser og gi rom for refleksjon og skoletilpasninger.
Forskernes behov for pålitelige data ser ut til veie mer enn skolens behov for tilpasninger.
Utdanningsdirektoratet mener at rektors rolle er for svak i implementeringsfasen.
Implementeringen ledes i hovedsak av Olweusinstruktørene og en tilfredsstiller ikke kravene
om å benytte de ordinære strukturene i skolen. Programmet omfatter hele skolen og det
settes inn tiltak på alle nivåer, fra elever og foreldre til hele personalet. Ulempen er at en
baserer seg på en egen prosjektorganisasjon ved siden av skolens ordinære struktur.
Side 34 av 70
Krav til programmets innholdselementer
OLWEUSPROGRAMMET er internasjonalt anerkjent som et program med dokumentert effekt.
I evalueringen av programmet har Olweus har brukt et særskilt forskningsdesign
(alderskohort design). Basert på elevenes subjektive oppfatning har en kunnet påvise
relativ stor nedgang i mobbingen etter 8 mnd. Olweusgruppen har ikke publisert noen
studier om langtidsvirkningen av programmet.
Olweusprogrammet er bygd opp rundt individualpsykologiske teorier om aggressive gutter.
Definisjon og innretning bærer også preg av denne individuelle tilnærmingen med
egenskapsforklaringer av hhv mobber og offer. En bruker tiltak som en vanligvis forstår som
behavioristiske når mobbing oppstår, mens en i det forebyggende arbeidet er mer opptatt
av relasjonsorienterte metoder. Utdanningsdirektoratet mener at det hadde vært ønskelig
med en noe bredere tilnærming slik at mobbing i større grad hadde blitt sett i sammenheng
med krenkelser og diskriminering, og ikke bare som et fenomen i seg selv.
Konklusjon
Utdanningsdirektoratet har i sin vurdering av Olweusprogrammet påpekt noen svakheter
ved programmet og at det ikke tilfredsstiller alle kriteriene på en like god måte.
Implementeringen av programmet er kostbart for en skole, spesielt dersom en kommune
ikke har utvidet minstetimetallet. Programmet har mange elementer som passer godt
sammen med Bedre læringsmiljøsatsningen og de øvrige satsningene til
Utdanningsdirektoratet.
Individfokuseringen og den svake koblingen mellom dette og ledelses- og
organisasjonsutvikling, synes for Utdanningsdirektoratet å være den største svakheten ved
programmet.
RKBU-Vest får innvilget statsstøtte, men blir oppfordret til utvikling og endring slik at
programmet blir mer på linje med Utdanningsdirektoratets øvrige arbeid med skoleutvikling
og forbedring av læringsmiljøet.
Side 35 av 70
Vedlegg 1: NTNUs vurdering av Olweus-programmet - RKBU
vest
2) Krav til programeiernes faglige kompetanse og kvalitetssystem
Programeierne har en relevant pedagogisk og forskningsmessig kompetanse.
Deres hovedoppgave er å utvikle og drive utdanning, forskning, fagutvikling og
informasjonsvirksomhet. Det sentrale området er arbeid med barn og unges psykiske helse
og barnevern. Olweusgruppen ble fra 01.01 2011 integrert i RKBU Vest. Målsettingen er å
videreføre Olweusprogrammet som et praktisk tiltak mot mobbing i skolen, og gjennom
forskning videreutvikle både det generelle kunnskapsgrunnlaget på feltet og de konkrete
tiltakene som inngår i Olweusprogrammet.
Programmet er basert på forskning med fokus på problematferd, spesielt aggressiv atferd
som mobbing.
Et meget sentralt evalueringsinstrument i programmet er Olweus’ spørreskjema om
mobbing. Denne undersøkelsen gjennomføres vanligvis med alle elever fra 4-10 trinn noen
måneder før arbeidet med programmet begynner. Omtrent ett år senere gjennomføres
denne undersøkelsen på nytt.
Olweusprogrammet har et kvalitetssikringssystem for drift av programmet. Dette systemet
beskriver ingen forskningsmessige undersøkelser av hvilken betydning programmet har. Det
vises senere i søknaden til evalueringer gjort av NIFU hvor det sås tvil om effekten. I
søknaden vises det til studier gjennomført av Olweus for å vise hvilken effekt programmet
har. Spørreskjema utviklet av Olweus selv har blitt brukt i disse studiene. I søknaden
fremgår det at de også vil supplere informasjon samlet inn gjennom bruk av spørreskjema,
med mer kvalitative data fra de samme informantene og muligens elevene. Det fremgår
ikke av søknaden hvordan disse kvalitative studiene skal gjennomføres og hvilken rolle
forskeren skal ha (jf innledningen om fokus på forskerrollen).
De antar at de i den perioden det søkes for til sammen vil kunne ha en kapasitet til å
imøtekomme et tilfang på totalt 170 skoler.
3) Krav til implementering
Olweusgruppen har mange års erfaring med å implementere programmet som kommunal
strategi. I søknaden sies det at kommuneprosjektskoler også ser ut til at de klarer å holde
på arbeidet over lengre tid, samt at de i større grad ser ut til å ta i bruk og holde fast ved
System for kvalitetssikring for Olweusprogrammet.
Søkerne sier at de ønsker å videreutvikle programmet og videre evaluere sitt arbeid og sin
modell for implementering på kommunalt nivå. I den sammenheng vil de ta hensyn til de
kontekstuelle forholdene.
Innføringsperioden for programmet er 18 måneder. Etter denne perioden videreføres
programmet med mindre innsats av ressurser ved hjelp av et eget system for
kvalitetssikring.
Programmet er et universelt tiltak for skolen og skolens eier. Slik settes det inn tiltak på alle
nivå, for elever, for hele personalet og for foreldre. Skoleeier og skoleleder er delaktige i
implementeringen. Skolens forutsetninger eller readiness, blir analysert. Programmet er
skoleomfattende og berører på den måten hele organisasjonen.
Programmet har en egen nettside som skal sikre god implementering. Denne er et
supplement til Personalveiledningen.
Side 36 av 70
4) Krav til programmets innholdselementer
Hovedmålsettingen for programmet er å redusere eksisterende mobbeproblemer og
antisosial atferd, samt å forebygge nye mobbeproblemer og skape et trygt og godt
læringsmiljø for alle.
Personalveiledningen for Olweusprogrammet innholder et nytt kapittel om digital mobbing.
I programmet tas det i bruk sanksjoner dersom elever bryter etablerte regler. Dette bygger
på en behavioristisk tankegang med belønning og straff. Samtidig legges det også vekt på
at det skal etableres gode relasjoner blant elevene, noe som innebærer et annet menneskeog læringssyn. I denne sammenheng vises det i søknaden til Bedre læringsmiljøsatsningen.
Det fremgår likevel på tiltaksnivå, at fokus hovedsakelig er på regler når det gjelder tiltak
på klassenivå.
I søknaden sies det at programmet dekker de fleste temaene som er nevnt i
kunnskapsgrunnlaget for den femårige satsningen ”Bedre læringsmiljø”. Det fremgår også i
beskrivelsen av programmet.
Programmet bygger på anerkjente forskningsbaserte metoder. Studier viser også at det har
positiv innvirkning på elevene. I programmet vil det bli tatt i bruk kvalitative metoder i
tillegg til spørreskjema, og programeierne har tatt kontakt med Høgskolen i Bergen
angående dette.
Programmet har også inngått i et samarbeid med Trivselsprogrammet.
Programmet er ikke tilpasset videregående skole.
Det søkes også om midler til utvikling av programmet.
Side 37 av 70
Vedlegg 2: Ørebros vurdering av Olweusprogrammet
Olweusprogrammet är ett väletablerat program mot mobbning och antisocialt beteende som
används av skolor i många länder, enbart i Norge har programmet införts på närmare 500
grundskolor. Programmet är omfattande, det inbegriper insatser på alla nivåer (skolan,
klassen, individen) och för alla aktörer (personalen, elever, föräldrar) vilket sammantaget
påverkar skolan som socialt system. Att implementera en sådan "whole-school-approach"
tar också tid i anspråk, "innføringsperioden" är 1½ år.
RKBU Vest/Uni Research AS, som står bakom ansökan, köpte för något år sedan programrättigheterna (i Norge), dels för att i samarbete med myndigheter "videreføre Olweusprogrammet som et praktisk tiltak mot mobbing i skolen" dels för att på basis av data från
Olweusskolor vidareutveckla det "generelle kunnskapsgrunnlaget på feltet og de konkrete
tiltakene som inngår i Olweusprogrammet". I ansökan äskar RKBU Vest/Uni Research AS
om medel för att implementera programmet på ytterligare 170 skolor under perioden 20122014. Enligt de nya programägarna "bør Olweusprogrammet oppdateres og videreutvikles
på flere områder, med tanke på å øke tilfanget av nye skoler". Det handlar, exempelvis, om
att vidareutveckla/analysera: i) kvalitetssystemets inverkan på implementeringsgraden, ii)
data-insamlingsmetoder (kvantitativa och kvalitativa) för information om hur
implementeringen fortlöper, huvudsakligen från skolpersonal, iii) effekterna av programmet
på skolor som också har infört Trivselsprogrammet iv) insatser mot elever som själva är och
blir mobbade, v) insatser mot mobboffer. De ansökta medlen inkluderar, med andra ord,
insatser knutna till vidareutveckling av programmet, företrädesvis på grundskolor eftersom
"videregående opplæring" inte är ett prioriterat område
1) Krav til programeiers organisasjon og økonomi
De planerade arbetsinsatserna är välorganiserade, inte minst genom en tydlig rollfördelning
mellan personer anställda vid implementerings- respektive forsknings-enheten vid Uni
Helse, vilka dessutom har regelbundna möten med varandra. Att utvärdera/analysera den
mängd av nytillkomna insatser som anges i ansökan förutsätter insatser av ett slag och en
grad som osökt leder till frågan i vad mån ansökan är att betrakta som en
forskningsansökan eller ansökan om att implementera "programmer og modeller som
allerede er utviklet" (som det står i annonsen). Den angivna implementerings- kapaciteten
om 170 skolor kan i praktiken komma att förändras eftersom "Utdannings-direktoratets
vurdering av denne søknaden vil derfor være avgjørende for omfanget av og satsningen på
Olweusprogrammet i Norge". Inga kommentarer till ekonomi.
2) Krav til programeiernes faglige kompetanse og kvalitetssystem
Arbetet med att implementera, uppdatera och vidareutveckla programmet genomförs av
högkvalificerade personer. När det gäller fackkunskaper på området inlärningsmiljö har
båda personerna i implementeringsenheten pedagogisk utbildning, en är dessutom
vidareutbildad i specialpedagogik; en av personerna i forskningsenheten har viss kompetens
på området (denne har bl.a. hållit en del muntliga presentationer på temat "mobbing og
læringsmiljø"). För att säkerställa att programmet införs i enlighet med programidén
tillämpas en "train the trainer"-modell, där programföreträdare utbildar instruktörer som
utbildar nyckelpersoner vilka i sin tur lär upp skolpersonal. Personalen erbjuds även skriftlig
information, råd och anvisningar om mobbning och insatser mot detta. Programmet har
välutvecklade system
både när det
gäller kvalitetssäkring och utvärdering.
Kvalitetssäkringssystemet beskriver bl.a. vilka insatser en skola som minimum måste
upprätthålla för att kunna bli en certifierad Olweusskola (Olweusstandard), hur skolan
tillgodoser kraven på programinsatser (kvalitetsplan) och rutiner för dokumentation av
insatser
i
enlighet
med
Olweusstandarden
(intern
kvalitetssäkring).
Kvalitetssäkringssystemet revideras dessutom vartannat år av godkänd Olweusinstruktör.
Programmet utvärderas med hjälp av elevenkäter, som nyligen reviderats genom tillägg av
frågor rörande digitial mobbning och trivseln på skolan. Innan programmet införs besvarar
alla elever (klassetrinn 4-10) enkäten (T1), detta för att få information om bl.a.
Side 38 av 70
mobbningens omfattning, var den äger rum, inställningen till mobbning, villigheten att
ingripa mot mobbningsincidenter m.m. För att bedöma effekterna av programmet görs en
ny kartläggning ungefär ett år senare (T2).
3) Krav til implementering
Implementeringsstrategin är genomtänkt: på den enskilde skolan: a) annordnas
informations- och motivationsmöten med skolledningen; rektor ger en "forpliktende
underskrift" att programmets innehåll och förutsättningar har diskuterats med skolpersonalen och att de är införstådda med vad detta innebär, b) genomförs en "baseline"undersökning, c) utbildas skolans instruktör, d) etableras en styrgrupp med ansvar för att
implementeringen sker planeligt (bestående av representanter från personal, elever och
föräldrar), e) utbildas personal samt en skolkoordinator, f) införs strukturerade pedagogiska
samtalsgrupper för personal respektive elever, g) annordnas föräldramöten och utbildning
för föräldrarepresentanter i styrgruppen, h) införs skol-/klassregler mot mobbning, i)
utvecklas rastvaktssystemet.
Implementeringsstrategin, som berör hela skolorganisationen, är väl utprövad – till och med
i sådan grad att man får intryck av att det är en färdig strategi som skolorna ska anpassa
sig till snarare än en strategi som utvecklas tillsammans med skolorna utifrån deras egna
förutsättningar. Mot bakgrund av positiva erfarenheter av att implementera programmet på
kommunivå vill de nya programägarna "videreutvikle og evaluere arbeidet vårt og vår
modell for implementering på kommunalt nivå". I ansökan redovisas en modell som bl.a.
innebär att en styrgrupp med huvudansvar för Olweusprogrammet inrättas på kommunal
nivå, där bl.a. representanter "fra helse… oppvekst" ingår tillsammans med
Olweusinstruktören; den kommunala styrgruppen rapporterar till "rådmannen". Att inrätta
styrgrupper och en kommunal driftsstruktur för programimplementering ligger utanför
skolans ordinarie struktur/organisation.
4) Krav til programmets innholdselementer
Olweusprogrammet har utvärderats i olika sammanhang under flera decennier, däribland i
en omfattande s.k. meta-analys (publicerad år 2008/2009). Resultaten har företrädesvis
varit positiva. På programskolor minskar elevmobbningen (andel mobbade och mobbare). I
detta avseende har programmet också "vist seg å ha effekt tvers av kjønn og etnisitet". När
det gäller förbättringar av inlärningsmiljön visade den första utvärderingen, där man följde
elever i årskurs 5-8 under 2,5 år mellan åren 1983-85 (2500 elever), att disciplinen och
kamratandan blev bättre liksom inställningen till skolarbetet. Programmets teoretiska grund
baseras på beteendemodifiering "av problematferd, spesielt aggressiv atferd som mobbing".
Detta redovisas dock inte närmare
Side 39 av 70
Programmet PALS
Krav til programeiers organisasjon og økonomi
Eier av programmet PALS er Atferdssenteret A/S. Atferdssenteret er et datterselskap av
Unirand A/S som er heleid av Universitetet i Oslo. Atferdssentret er helfinansiert av staten
og har en solid organisasjon med god økonomisk kontroll. De tilfredsstiller alle kriteriene om
organisasjon og økonomi.
Programmet forutsetter en kommunal koordinator og utgiftene det første året stipuleres til
ca. 105.000 kroner. Dette dekker lønn/vikarutgifter for PALS-veileder (oftest PP-rådgiver i
kommunen) med ca. kr. 80 000 kroner. I tillegg kommer dekning av reise og opphold for
egne ansatte til den årlige PALS-konferansen. Søker redegjør ikke for de indirekte
kostnadene.
Krav til programeiers faglige kompetanse og
kvalitetssikringssystem
Atferdssenteret har solid både pedagogisk og forskningsmessig kompetanse og tilfredsstiller
alle kravene i så måte.
Det samme gjelder for systemet de beskriver for å kvalitetssikre implementeringen og
redegjørelsen for hvordan denne skal gjennomføres og sikres.
Det sies lite eksplisitt i søknaden om hvordan evaluerings- og kvalitetssikringsplanen faktisk
brukes til utvikling av programmet.
Krav til implementeringsstrategi
PALS har en tydelig og godt utviklet strategi for implementering. Det er en tydelig struktur
og ansvarsfordeling på ulike nivåer fra det nasjonale til det kommunale og planen viser at
implementeringen skal skje i samarbeid med skoleeier og skolen og at disse vil få opplæring
for dette formålet. Programmet bruker de ordinære strukturene i skolen.
Det gjøres en “readyness”- analyse av skolen, knyttet til motivasjon og oppslutning blant
skolens ansatte og ledelse. Det sies ikke noe om hvordan skolen selv er involvert i denne
analysen. Programmet synes heller ikke å ta kontekstuelle forhold ved den enkelte skole
utover dette i betraktning.
PALS er skoleomfattende, men Utdanningsdirektoratet mener det vil være en utfordring for
mange skoler at PALS i stor grad er et manualstyrt program. Programmet er ikke oppbygd
så fleksibelt at det kan tilpasse seg skolens, elevenes og lærernes forutsetninger og behov.
Krav til programmets innholdselementer
PALS bygger på anerkjente forskningsbaserte metoder og kan vise til at det har positiv
effekt. PALS er et intervensjonsprogram som vil forebygge/hindre atferdsproblemer og
fremme sosial kompetanse gjennom å forsterke positiv atferd. Programmet kombinerer mer
generelle tilpasninger av skole-/læringsmiljøet med direkte intervensjoner på individ- eller
gruppe/klassenivå.
Utdanningsdirektoratet mener at programmet er litt for dominert av et behavioristisk
perspektiv med fokus på individuelle atferdsvansker. Dette gjør at programmet står i fare
for å virke i feil retning i forhold til de strategier Utdanningsdirektoratet forsøker å fremme
om skolers utviklingsarbeid. Mer spesifikt mener Utdanningsdirektoratet at atferdsregulering
Side 40 av 70
gjennom ytre stimuli kan svekke byggingen av positive relasjoner mellom lærer og elev og
mellom elevene.
Elevene vil søke stimuli og selvreguleringen svekkes. Atferdsregulering kan være nødvendig
for elever med noen typer atferdsvansker, men kan virke hemmende for den vanlige elev.
Programmet bruker registrering av atferd som et verktøy. I en kartleggingsfase kan dette
være både riktig og nødvendig, men Utdanningsdirektoratet er kritiske til at dette innføres
som et fast system på en skole. Vi er kritiske både mht. det negative fokuset dette får, og
til en systematisk lagring av «problematferd» som iflg. PALS egne manualer kan være
«uakseptabel klesstil/fremtoning» eller «trass/ulydighet» for alle elever på en skole. (Jfr.
Datatilsynets innvendinger.)
Konklusjon
Programmet Pals kan være et redskap for skoler som sliter med mye uro og
atferdsproblemer. Utdanningsdirektoratet vurderer ikke PALS til å være et allment
læringsmiljøprogram og programmet bør derfor som sådan ikke bli en varig løsning for en
skole, men kun brukes for å snu en negativ utvikling på skolen i samråd med skoleeier.
Utdanningsdirektoratets vurdering er at PALS ikke egner seg for alle skoler, bruken bør
derfor begrenses til de skolene som har størst behov.
Atferdssenteret innvilges statsstøtte.
Side 41 av 70
Vedlegg 1: NTNUs vurdering av PALS
2) Krav til programeiernes faglige kompetanse og kvalitetssystem
Det fremgår i søknaden at programeier har relevant pedagogisk og forskningsmetodisk
kompetanse.
De viser også til to nettverksmøter etter det første opplæringsåret som ledd i
kvalitetssikringen.
3) Krav til implementering
De inngår i en analyse hvor de sjekker skolenes readiness. Skoleeier er aktivt med i
implementeringen. De har også en evaluerings- og kvalitetssiktingsplan, men det sies lite
om hvordan denne brukes til utvikling av programmet.
4) Krav til programmets innholdselementer
Utprøvingen av PALS startet i 2002 med et kvasi-eksperimentelt design med fire PALSskoler og en mest mulig lik kontrollgruppe med fire skoler. Søknaden dokumenterer at
resultatene var positive, og det kommenteres at intervensjonene i tiltaksmodellen hadde
spesielt god effekt i forhold til elever med etnisk minoritetsbakgrunn. Programmet er i dag
implementert i 200 norske skoler, og er også eksportert til land både i og utenfor Norden.
Statped har den regionale koordineringsrollen for implementering og kvalitetssikring av
innsatsen i respektive kommuner. Det fremgår av søknaden at det er en klar struktur på og
en klar ansvarsfordeling for implementering på ulike nivå, fra nasjonalt til kommunalt nivå.
Som det fremgår av søknad og tekster som det er referert til i søknaden, har programmet
fokus på atferd. Det går også frem av søknaden at det er en stor tro på opplæring, en
opplæring som innebærer å overbringe kunnskap. Dette har klangbunn i en behavioristisk
tankegang, og samsvarer slik ikke med det sosiokulturelle perspektivet som er gjeldende i
Kunnskapsløftet.
Programmet har utviklet en meget klar implementeringsplan. Den er grundig og på
detaljnivå. De kontekstuelle faktorene på hver enkelt skole med sine elever og lærere, blir
slik ikke tatt i betraktning, men programmet ser ut til å passe for alle kontekster både
nasjonalt og internasjonalt. Dette samsvarer lite med en sosiokulturell tankegang hvor de
kontekstuelle faktorer er sentrale for endring og utvikling, hvor endringsprosesser skjer i en
interaksjon mellom individer i sosial samhandling og de kontekstuelle faktorene (se
innledningen).
Programmet bygger på anerkjente forskningsbaserte metoder, og viser også i
vitenskapelige tekster hvilken effekt programmet kan ha. Programeierne viser at det har
evne til formidling av forskningsresultater.
I søknaden beskrives også hvordan programmet skal gå videre i sammenheng med
vedlikeholdsveiledning.
Side 42 av 70
Vedlegg 2: Ørebros vurdering av PALS
PALS-programmet kan beskrivas som en åtgärdsmodell som syftar till att stärka positivt
beteende, skapa en stöttande lärmiljö och samhandling. Målsättningen är att stärka
elevernas insatser i skolan genom att förebygga och avhjälpa beteendeproblem, främja
elevernas sociala kompetens och akademisk utveckling genom en stöttande lärmiljö.
1) Krav til programeiers organisasjon og økonomi
Den sökande redogör för de inblandades kvalifikationer och vilka roller de inblandade har
och förväntas ha. Vidare redogör den sökande för genomförandekapaciteten och hur många
skolor de anser sig ha kapaciteten att genomföra implementeringen på. Övriga punkter
kommenteras inte ytterligare.
2) Krav til programeiernes faglige kompetanse og kvalitetssystem
Programföreträdarna har relevant pedagogisk och forskningsmetodologisk kompetens, samt
teknisk expertkunskap på lärandemiljöområdet.
Programmet bedöms ha ett system för att kvalitetssäkra implementering och redogör för
hur detta ska genomföras och säkras. När det gäller kvalitetssäkringen hänvisar den
sökande bl.a. till nätverksmöten som är tänkta att ske efter under det första året.
Programägarna har ett system för utvärdering och förbättring/utveckling av programmet.
Av ansökningshandlingarna framgår det tydligt hur programmet ska utvärderas samt att
utvecklingsarbetet är och bör vara en permanent aktivitet. Den sökande har också
dokumenterat hur stor kapacitet de har till att implementera programmet i
kommuner/fylker och skolor. I denna redogörelse har man också redogjort för två olika
scenarier, ett mycket omfattande (samtliga skolor i landet) och ett något mer begränsat.
Huruvida detta är ekonomiskt och praktiskt möjligt att genomföra är svårt att uttala sig om.
3) Krav til implementering
Av ansökningshandlingarna framgår att företrädarna för PALS har en tydlig och väl
utvecklad implementeringsplan. Programmet är idag implementerat i 200 norska skolor.
Statped har det regionala ansvaret att koordinera implementeringen och kvalitetssäkringen i
kommunerna. Av ansökningshandlingarna framgår det att det finns en tydlig struktur och
ansvarsfördelning för implementeringen på olika nivåer från nationell till kommunal nivå.
Av beskrivningen framgår det vidare att all implementering ska ske i samarbete med
skolans huvudman (ägare) och skolorna. Även om kravspecifikationen också betonar att
aktörerna ska få utbildning för att följa upp implementeringen i den egna skolan,
kommunen eller fylket framgår detta inte tydligt av ansökan, även om det förs en
diskussion om skolans ”readiness”, samt att skolans huvudman (skolägaren) ska vara
aktiva i implementeringen. Trots det beaktas inte de enskilda skolornas kontextuella villkor
och den betydelse dessa kan ha. Av ansökningshandlingarna kan man dock ana att
programmet kan anpassas till olika kontexter. Mot bakgrund av detta kan programmet
anses uppfylla minimikravet om att programägaren tillsammans med skolans huvudman
(ägare) och skolledare ska analysera den enskilda skolan och klargöra om skolan har de
nödvändiga förutsättningarna för att implementera programmet. Emellertid bygger
implementeringstänkandet på att skolan ska anpassa sig till programmet istället för att
programmet anpassas till de förutsättningar som den enskilda skolan har. Härvidlag antar
detta och många andra program ett top-down perspektiv där skolorna ska anpassa sig till
program som utvecklats under ”ideala förhållanden” istället för att programmen anpassas
till de faktiska förhållanden som är för handen på enskilda skolor.
Av ansökan framgår vidare att programmet beaktar det krav som handlar om att
programmet ska ta fasta på och utnyttja skolans ordinarie strukturer samt att skolledaren
ska ha en aktiv roll i implementeringen samt att all implementering ska ha element av
Side 43 av 70
ändring och organisationsutveckling. Slutligen framgår
skolomfattande och berör hela skolans organisation.
det
att
programmet
är
4) Krav til programmets innholdselementer
Av ansökningshandlingarna framgår det att programmet bygger på erkända
forskningsbaserade metoder och att programmet har positiva effekter på elevernas lärmiljö,
vilket bl.a. lyfts fram i den relativt omfattande egna publiceringen såväl nationellt som
internationellt. Programmet kan sägas uppfylla minimikraven när det gäller att programmet
ska ligga i linje med kunskapsunderlaget för satsningen ”Bedre læringsmiljø”, även om
fokus i programmet främst riktas mot enskilda elever och olika former av
”problembeteenden” (ett individperspektiv). Detta fokus innebär en betoning av ett
behavioristiskt perspektiv som inte helt ligger i linje med det sociokulturella perspektiv som
lyfts fram i Kunnskapsløftet. Av ansökningshandlingarna framgår också att programmet
sägs fungera i en inkluderande och flerkulturell skolvardag och omfattar alla elever. Detta
lyfts bl.a. fram genom forskning där åtgärdsmodellen visade sig ha speciellt god effekt i
förhållande till elever med etnisk minoritetsbakgrund.
Side 44 av 70
Trivselsprogrammet
Krav til programeiers organisasjon og økonomi
TRIVSELSPROGRAMMET eies av Trivselsleder a/s som er et firma ledet av Kjartan Eide.
Firmaet er et forretningsforetak som knytter Trivselsprogrammet og salg av leker og utstyr
gjennom www.alleleker.no og www.klubben.no sammen i til et konsept.
Det er en relativt solid organisasjon av pedagogisk og forretningsmessig kompetanse som
står bak. Som en del av Ferd sosiale entreprenører har de også solid kapital i ryggen. Det
koster en skole 16.000 kroner i året å være medlem i organisasjonen. Dette inkluderer
innledende møte med nettverkskoordinator, kick off for ansatte, lekekurs mm. I tillegg
kommer kostnader skolen har til det den måtte kjøpe av leker og utstyr fra alleleker.no. Det
er relativt enkle tiltak skolen skal gjennomføre, men de får til gjengjeld flotte brosjyrer med
god oversikt.
Skoleeier må ta et aktivt valg i egen kommune om en ønsker dette programmet i
kommunen. En viktig del av opplegget med Trivselsleder er anskaffelse av utstyr. Dersom
en og en skole implementeres i opplegget uten noen form for utlysning av anskaffelsen, vil
dette kunne oppfattes som en måte å omgå innkjøpsreglementet på. Dersom en kommune
inngår en avtale på vegne av alle skoler, er det sannsynlig at en kommer opp i summer som
gjør at lov om offentlige anskaffelser må anvendes.
Krav til programeiers faglige kompetanse og
kvalitetssikringssystem
De personer som oppgis i søknaden har nok kompetanse til å gjennomføre tiltaket, spesielt
om de knytter seg til og bruker forskningsbasert kompetanse. Det fremgår ikke klart av
søknaden hvem av søkerne som er involvert i hvilke deler av driften av programmet.
Redegjørelsen for eget kvalitetssikringssystem og hvordan dette følges opp (evaluering) er
svak og Örebroforskerne stiller spørsmål ved i hvilken grad Trivselsprogrammet kan sies å
være et «ferdigutviklet program/modell».
Krav til implementeringsstrategi
Skolen plukker ut en ansvarlig lærer og denne skal organisere trivselslederne som er elever
som er valgt til å lede aktiviteter i friminuttene. Dersom dette fører til en svekkelse av
inspeksjonen i friminuttene, kan dette føre til økt mobbing. Fordi trivselslederne trenger
mye støtte, er det sannsynligvis behov for mer inspeksjon når det foregår mange
aktiviteter.
Det er en svak redegjørelse for implementeringsstrategien i søknaden.
Krav til programmets innholdselementer
Trivselsprogrammet er ikke et anti-mobbeprogram, men mer å regne som et
aktivitetsprogram. Tanken er at konstruktive aktiviteter i friminuttene er positivt for
skolemiljøet og kan bidra både indirekte og direkte (i friminuttene) til at mobbing reduseres.
Det er positivt at elevene engasjeres i friminuttene og det er positivt med fysisk aktivitet.
Det finnes imidlertid ingen mer teoretisk basert redegjørelse eller evaluering som kan si noe
om hvordan programmet fungerer i så måte. Programmet har heller ikke mye å vise til når
det gjelder effekten av opplegget. De oppgir selv en brukerundersøkelse, men denne har
kun gått til TL-ansvarlige, med de feilkilder det kan medføre og hadde også et relativt lite
utvalg og lav svarprosent.
Side 45 av 70
Mange sider ved programmet er dermed ikke godt begrunnet. Det kan for eksempel stilles
spørsmål ved bruken av ytre stimuli for å få elevene til å påta seg oppgaver som
trivselsledere. Burde en ikke heller stimulere og motivere til selvutvikling og ansvarlighet? I
stedet for valg av trivselsledere, kunne en med et slikt utgangspunkt tenke seg en modell
hvor alle fikk mulighet til å søke og begrunne hvorfor de ønsker å ha en slik oppgave i
skolesamfunnet. Det er i det hele tatt ikke godt dokumentert hvorfor skolen skal forplikte
seg til å følge akkurat den typen opplegg programmet legger opp til. Utdanningsdirektoratet
reagerer på at det i kontrakt mellom programmet og skolen sies at skolen forplikter seg til å
følge innhold, prosedyrer og regler som angitt i programmet. Trivselsprogrammet A/S er
ikke formelt i posisjon til å kreve dette. Dette strider også mot vår betoning av at det er
viktig at skolen selv eier de aktiviteter de setter i gang.
Koblingen mellom programmet, kjøp av leker og utstyr og markedsføring av ulike aktiviteter
i skolen/nærmiljøet/kommunen er det ikke eksplisitt redegjort for.
Konklusjon
Programmet tilfredsstiller ikke kriteriene i utlysningen på flere punkter. Det er spesielt svakt
når det gjelder å dokumentere at det bygger på anerkjent forskningsbaserte metoder. Det
har og en svak implementeringsstrategi og evalueringsopplegg.
Utdanningsdirektoratet er i tvil om flere sider ved opplegget og oppfordrer Trivselsleder A/S
til å evaluere bedre systemet for valg av trivselsledere, samt bruken av reklamekort og
belønninger. Trivselsprogrammet ligner mer på et kommersielt tiltak som bygger på en god
forretningsidé, enn et skoleutviklingsprogram.
Søknad om statsstøtte avslås.
Side 46 av 70
Vedlegg 1: NTNUs vurdering av Trivselsprogrammet
2) Krav til programeiernes faglige kompetanse og kvalitetssystem
Det fremkommer i søknaden at søkerne har relevant pedagogisk kompetanse, også på
læringsmiljøfeltet. De leier inn forskningsmetodisk kompetanse. Det er en klar plan for
gjennomføring, og det er en tilfredsstillende plan for evaluering gjennom møter og
forskning. Dette brukes også til å utvikle programmet.
3) Krav til implementering
Rektorer er de første som deltar på møter og er med på å bestemme om skolen skal ta i
bruk programmet. Skoleeier er ikke nevnt.
Det gjøres ikke noen analyse av den enkelte skole sammen med skoleeier og skoleleder i
forhold til dens nødvendige forutsetninger.
Det fremgår ikke at skoleleder har en aktiv rolle, men programmet sies og skal berøre hele
organisasjonen.
4) Krav til programmets innholdselementer
Programmet bygger på forskningsbasert metoder, samt teorier og forskningsfunn, men
teorigrunnlaget er tynt. Det refereres til to studier s. 7 i søknaden, ellers er det rapporter og
foredrag det henvises til som en begrunnelse for aktiviteten som settes i gang.
I søknaden fremgår det at programmet i mars 2011 engasjerte kundeutviklingsselskapet
Maturus AS til å gjennomføre en brukerundersøkelse på alle medlemsskoler som hadde
benyttet Trivselsprogrammet mer enn ¾-år. De fikk 88 svar av 153 TL-ansvarlige. Svarene
som gis viser en positiv utvikling når det gjelder aktivitet i friminuttene og konfliktnivået
mellom elevene var blitt lavere. Svarene indikerer også at nominasjonsprosessen får frem
vennlige og respektfulle trivselsledere.
Det er de TL – ansvarlige som besvarer disse spørsmålene. På det viset er denne
undersøkelsen også en studie av hvordan de har fungert som ansvarlige. Dette kan være en
feilkilde for hvilke svar som gis. Det kan også stilles spørsmål ved hvordan
nominasjonsprosessen foregår. Forskning viser at valg ofte er styrt av vennskap og ikke
nødvendigvis av kvaliteter som den enkelte har (Johnsen & Johnsen, 2006).
Det er ikke synliggjort hvordan aktiviteten skal fortsette etter at perioden med statlig støtte
opphører.
I dette programmet, som kan benevnes som et aktivitetsprogram, skal skolen ikke lage
egne regler eller på annen måte avvike – helt eller delvis – fra trivselsprogrammets konsept
uten først å ha konsultert med Trivselsleder AS om eventuelle justeringer eller tilpasninger.
Dette står i kontrast til utvikling av identitet, eierforhold og tilhørighet til et prosjekt (se
innledningen).
Side 47 av 70
Vedlegg 2: Ørebros vurdering av Trivselsprogrammet
Trivselsprogrammet används för närvarande av 650 skolor i Norge, "60 av medlemsskolene
er kombinert- eller ungdomsskoler”. Trivselsleder AS, som äger programmet, ansöker nu
om medel för att värva och starta upp verksamheten på 100 nya medlemsskolor, vilket
också
är
den
angivna
implementeringskapaciteten
under
hösten
år
2012.
Trivselsprogrammet är inte ett antimobbningsprogram utan ett aktivitetsprogram där
elevvalda trivselledare fungerar som lek- och aktivitetsledare på raster i syfte att öka den
fysiska aktiviteten. De ska också stötta yngre elever som känner sig ensamma eller
mobbade samt försöka få med alla som så önskar att delta i aktiviteterna, inklusive blyga
elever. Trivselledarna väljs (anonymt) 2 ggr/år. Lärare som har kännedom om att
nominerade elever är involverade i mobbning har rätt att "overstyre" elevernas val.
Trivselsleder AS utbildar trivselledare och tillhandahåller manualer med varierande
aktivitetsförslag (manualerna utvecklas delvis i samarbete med flera "særforbund").
Programmet drivs enligt en nätvärksmodell bestående av minst tre skolor i samma
geografiska område/kommun. Varje skola utser en TL-ansvarig (vuxen) som bl.a. håller i
planeringsmöten med trivselledarna. På kommunnivå utses en TL-koordinator som i
nätverksmöten med TL-ansvariga (2 ggr/år) utbyter erfarenheter av programmet och som
fungerar som länk mellan Trivselskolorna och Trivselsleder AS. Relativt nya inslag är att
skolpersonal erbjuds trivselseminarier för ”faglig påfyll og praktiske råd” kring nya
aktiviteter och kostnadsfria aktivitetskurser.
1) Krav til programeiers organisasjon og økonomi
Samtliga personer med inlämnade CV:n har högskoleexamen. Två personer har utbildning
och/eller erfarenheter med direkt relevans för implementeringen av programmets centrala
innehåll; en av dessa har tidigare arbetat som lärare med ansvar för fysiska aktiviteter och
den andre har varit involverad i anti-mobbningsarbete (föreläsningar, föreställningar),
däribland på uppdrag av Udir. Övriga tycks i huvudsak ansvara för driften av verksamheten
(exv. för dialogen med "særforbund", för försäljningen i den "nettbaserte utstyrsbutikken
alleleker"). Oklarheten i detta avseende sammanhänger med att samtliga personer – enligt
organisationsplanen – är involverade i ”implementering & drift skoler” samtidigt som det
inte framgår vem/vilka som gör vad i implementerings-delen. Enligt det kontrakt som
Trivselsleder AS upprättar med skolor utbildar/träffar företagets representanter nätverkskoordinatörer, skolpersonal, trivselledare och TL-ansvariga sammanlagt ungefär en handfull
gånger per skola det första året. Även om dessa sammankomster endast involverar ett fåtal
personer från företaget behöver detta nödvändigtvis inte äventyra ambitionen att införa
programmet på 100 nya skolor eftersom den angivna nätverksmodellen möjliggör
betydande samordningsfördelar, både vad gäller utbildning av trivselledare och
nätverksbesök – i synnerhet i kommuner med flera/många medlemsskolor. Inga
kommentarer till ekonomi.
2) Krav til programeiernes faglige kompetanse og kvalitetssystem
Ingen har fackkunskaper i forskningsmetodik eller inlärningsmiljö. Företaget har i kontakter
med personer inom forskarsamhället diskuterat metodfrågor, som t.ex. att använda
Olweusformuläret med tillägg av frågor som rör aktiviteter och trivsel och att mäta
effekterna av dessa. Det framgår dock inte närmare hur formerna för detta samarbete är
tänkt att se ut eller om kontaktpersonerna inom forskarsamhället också ska vara behjälpliga
med att utveckla/utvärdera insatser som främjar elevers inlärningsmiljö. Implementeringen
kvalitetssäkras genom i) att trivselledarna följer de aktivitetsmanualer som de utbildats i ii)
nätverksmöten mellan TL-ansvariga och TL-koordinatorer samt via iii) trivselseminarier för
skolpersonal. Genom nätverksmöten, där TL-ansvariga utbyter erfarenheter, diskuterar
utmaningar m.m., får programföreträdarna värdefulla tips till förbättringar av programmet.
Detta förefaller vara särskilt viktigt när det gäller "ungdomsskolen" då företaget "jobber
kontinuerlig for å videreutvikle og skreddersy programmet for ungdomsskolen, men er klar
over at uffordringene er større på ungdomsskolene enn barneskolene". Vad som mer exakt
Side 48 av 70
ska kvalitetssäkras eller kriterier för detta anges inte. Mot bakgrund av ovanstående kan
man fråga sig i vad mån Trivselsprogrammet är ett färdigutvecklat program för alla
skolelever. När det gäller utvärdering av programmet finns för närvarande inget upparbetat
system för detta ändamål. Man hänvisar härvidlag till en pilotstudie och till en externt utförd
brukarundersökning riktad till TL-ansvariga (på 153 medlemsskolor, svarsfrekvensen var 58
procent) där "program-effekterna" baseras på TL-ansvarigas retrospektivt baserade
bedömningar (jfr frågor som "med utgangspunkt i hvordan situasjonen var på din skole før
Trivselsprogrammet, hvordan opplever du at det generelle konfliktnivået mellom elevene er
i dag?").
Side 49 av 70
Programmet MOT
Krav til programeiers organisasjon og økonomi
MOT er en organisasjon som driver holdningsskapende arbeid i skoler, kommuner og
idrettslag.
Det koster en skole 70-80.000 kroner å implementere programmet og mye av dette er
kostnader knyttet til å utdanne MOT-instruktører. Søker redegjør ikke for skolens indirekte
kostnader ved å bruke programmet.
Programmet er ikke tilpasset barneskolen da det retter seg mot aldersgruppen 12 – 25 år.
Søker redegjør ikke for hvilke elevtimer en bruker, annet enn at en bruker 23 timer i løpet
av tre år. Dersom en skole kun bruker minstetimetallet, må disse timene komme i tillegg.
For en vanlig ungdomsskole vil dette utgjøre ca. 120.000 kroner.
Krav til programeiers faglige kompetanse og
kvalitetssikringssystem
Søker har tilsammen tilstrekkelig pedagogisk og forskningsmessig kompetanse, samt
kompetanse på læringsmiljø.
Søknaden har ingen god redegjørelse for hvordan en kvalitetssikrer implementeringen av
programmet. Det sies i søknaden at en gjennomfører årlige evalueringer i alle Lokalsamfunn
med MOT (s. 15 i vedlegg 13). Det ligger også ved et evalueringsskjema i vedlegg 12, til
bruk etter skolebesøk. Ut over dette er evalueringsopplegget svakt redegjort for og det er
uklart hvordan evalueringsprosessen er koblet til implementering og gjennomføring.
Krav til implementeringsstrategi
Søknaden beskriver implementeringen av programmet i flere steg gjennom
implementeringsmodellen “Lokalsamfunn med MOT” (vedlegg 13 i søknaden). Søker
beskriver MOT som et “lokalbasert forebyggende tiltak” og vektlegger at MOT ikke må sees
som et ensidig skoleprogram. Implementeringen retter seg dermed mot så vel
“lokalsamfunnets toppledelse”, som rektor og skolepersonalet og inkludere et lokalt MOTteam, et MOT-styre og diverse MOT-medarbeidere.
Når det gjelder skolen så er det en s.k. MOT-informatør som har ansvaret for
gjennomføringen av MOTs program på skolen. I tillegg utføres arbeidet i skolen ved bruk av
ungdom som rekrutteres spesielt til dette. Rektor/ skolens ledelse er en viktig del av det
lokale MOT-teamet som legger til rette for MOT i skolen. Hva dette mer konkret går ut på er
uklart. Lærerne involveres ved at de informeres om MOT-opplegget på skolen og får vite
hvordan de kan delta/bidra. Det fremstår som om dette bidraget er mye opp til den enkelte
lærer (både om og hvordan). Også foreldre får informasjon. Selve tiltaket består (i skolen)
av skolebesøk på mellom 1 – 2 ½ time som foretas av MOT-instruktør og/eller Ungdom med
MOT. Målet med disse skolebesøkene er “… å bevisstgjøre ungdom til å ta egne valg, ta
vare på hverandre og vise mot”.
MOT er et holdningsskapende program som benytter såkalte MOT-informanter for å få til
endring i lokalsamfunn og skoler. Hvilken utdanning disse informatørene har fra før, vil
være helt avgjørende, da skoleringen programmet gir er svært kortvarig. Hva som er
innholdet i utdanningen, går ikke klart fram av søknaden. Beskrivelsen av hvordan
programmet implementeres på skolene er vag og programmet tilfredsstiller ikke kriteriene
om en skoleomfattende implementeringsstrategi.
Side 50 av 70
Det fremgår ikke av søknaden at det gjøres noen analyse av den enkelte skole på forhånd.
MOT som et lokalsamfunnstiltak, innebærer at det bygges opp egne strukturer for
implementeringen av programmet, mens en har en for dårlig forankring i skolens etablerte
strukturer.
Krav til programmets innholdselementer
Programmet er ikke direkte relatert til Bedre Læringsmiljø, men det sies at programmets
målsettinger kan knyttes opp til mål i læreplanen. Dette blir det i tilfelle opp til den enkelte
lærer å gjøre i praksis. MOTs hovedbidrag består i skolebesøk, hvis innhold er overordnet og
vagt beskrevet.
Programmet viser til flere evalueringsstudier som konkluderer med at MOT har effekt. Disse
kan trekkes i tvil, hovedsakelig fordi de gjør dårlig rede for hvordan undersøkelsene er
gjennomført (se ellers uttalelsene fra NTNU og Örebro ang dette). MOT vil drive
forebyggende og holdningsskapende arbeid og skape et godt læringsmiljø ved å trene
empati, kommunikasjon og ved å lære elevene å sette grenser for seg selv gjennom å lære
opp/informere noen sentrale personer, samt besøke skoler 7-8 timer i året. Det er hittil
ingen som har greid å påvise at kortvarige innsatser har ført til noen varige endringer av
holdningene til elevene på en skole. Utdanningsdirektoratet finner ingen dokumentasjon i
forskningslitteraturen på at dette er mulig. Snare tvert i mot, forskningen viser det
motsatte. Det er et langvarig og systematisk arbeid hver dag fra alle lærere som må til skal
en oppnå et bedre læringsmiljø.
Konklusjon
I «Bedre læringsmiljøsatsningen» framhever Utdanningsdirektoratet nødvendigheten av å
bygge en kultur for læring på alle skoler. Dette er et langsiktig, systematisk
skoleomfattende arbeid som rektor må lede.
MOT representerer ikke dette. Opplegget deres er svakt forankret, er sporadisk og det vil
være tilfeldig om instruktørene har noen form for legitimitet eller om programmet er
forankret i skolens øvrige utviklingsarbeid. Utdanningsdirektoratet mener at
sannsynligheten for at en skal en endring med dette programmet er liten.
Søknaden om statstøtte avslås.
Side 51 av 70
Vedlegg 1: NTNUs vurdering av MOT
2) Krav til programeiernes faglige kompetanse og kvalitetssystem
Det fremgår av søknaden at søkerne til sammen har relevant pedagogisk og
forskningsmetodisk kompetanse. Det brukes hovedsakelig pedagogisk psykologiske teorier,
og disse er også relevant i forhold til læringsmiljø, selv om sosiokulturelle teorier er de mest
brukte i den sammenheng. I den teoretiske delen introduseres også Bronfenbrenners teori,
som er en økologisk modell for utvikling. Denne ser nettopp utvikling i sammenheng med
konteksten som omgir barnet/ungdommene, slik som i sosiokulturell teori. Programmet
retter seg både mot læringsmiljø og mobbing.
Det fremgår av søknaden at arbeidet er godt dokumentert, og at programmet vil bli vurdert
(s. 15). Vurderingsprosessen og innholdet i den, hvilke spørsmål som skal stilles og hvor
mange skoler som skal delta, er lite beskrevet.
I søknaden går det frem hvordan programmet er tenkt å omfatte flere skoler i løpet av en
tre-årsperiode. Det fremgår av søknaden at søkerne vil utvide programmet til å omfatte ca
170 kommuneavtaler og ca 30 skoleavtaler i 2014. I dag har MOT avtale med 108
kommuner. Arbeidet retter seg mot ungdomsskoler og videregående skoler.
3) Krav til implementering
Det sies at det inngås avtale mellom kommune/skoler, men hvilken rolle kommunen eller
skolen har, er ikke beskrevet. Det sies imidlertid at MOT skal forankres i lokalsamfunnets
toppledelse. Det står at det skal avholdes lærer- og foreldreforedrag, og at MOTinformatører på hver skole skal opplæres. Opplæringen består av en firedagers
opplæringssamling, årlig etterutdanningssamling og kontinuerlig oppfølging. Det sies
ingenting om hva denne oppfølgingen består i. Det påpekes at det legges vekt på
personlighet. Ut fra beskrivelsen er det tenkelig at de som får denne opplæringen har denne
rette personligheten.
Det fremgår ikke klart hvordan dette programmet skal drives som et
skoleutviklingsprosjekt. Det omtales ikke hvordan programeier sammen med skoleeier og
skoleleder skal analysere den enkelte skole før implementering, for å finne ut om den har
de rette forutsetninger. Det sies at det er krav om engasjement fra skolenes og
kommunenes side for å inngå kontrakt, men det er vanskelig å lese ut av søknaden hva
denne skal gå ut på. Det fremgår heller ikke klart hvordan arbeidet skal gjennomføres i
skolene, og hvordan arbeidsfordeling og ansvar mellom de ulike partene skal være.
4) Krav til programmets innholdselementer
Et av målene i programmet er å skape en felles plattform, slik at lærere, foreldre og elever
har forventninger som er forstått av alle.Programmet bygger på anerkjente
forskningsbaserte metoder og viser gjennom forskning at programmet har positiv effekt,
men de prosentandelene de viser til kan ikke tolkes slik at programmet har stor innvirkning
på læringsorienteringen. Det nevnes at det på MOT-skolene økte andelen av
læringsorienterte elever fra 61,7 % til 64,5%. På kontrollskolene var det en nedgang fra
63,1% til 58,5. Dette er for små forskjeller til å kunne konkludere med at økning eller
nedgang skyldes bruk av eller ikke bruk av MOT-programmet.
Programmet relateres ikke direkte til satsingsområdet «Bedre læringsmiljø», men knytter
programmets målsettinger opp til læreplanmål. Gjennom ung-til ung- formidling, øvelser,
historier, dialog og rollespill bevisstgjøres ungdom til å ta egne valg, ta vare på hverandre
og til å vise mot.
Side 52 av 70
Søknaden slik den er bygget opp, har ikke en indre konsistens. På den måten er det
vanskelig å finne ut hvordan de enkelte løsrevne delene står til hverandre, og hvilke
personer som skal gjøre hva.
Side 53 av 70
Vedlegg 2: Ørebros vurdering av MOT
Utgångspunkter för arbetet är att skapa och förstärka kulturer för god ledning,
relationsbygge och inlärning på skolor. I ansökan menar man att MOT programmet och
metod skapar mer inkluderande miljöer och inlärningsgemenskap bland eleverna. Vidare att
programmet skapar trygga miljöer och där ungdomar accepterar skillnader mellan
människor. Detta i sin tur skapar positiva relationer. Tre centrala begrepp/verktyg är;
klargöring, förväntningar och önskelista. Dessa verktyg, menar man i ansökan, medverkar
till att skapa en gemensam plattform vilket innebär att lärare, föräldrar och elever har
förväntningar som alla förstår. MOT´s värdefokus skal verka mot drogbruk, våld, och
mobbning. Grunden är att man utbildar MOT informatörer, vuxna inom olika yrken, som
utbildas under fyra dagar samt årlig efterutbildning. Man utbildar också elever i klass 9 –
Ungdom Med MOT. Dessa besöker 7 - klass elever.
I ansökan presenteras en detaljerad plan för antal besök på varje skola samt hur många
timbesök som olika årskurser/elever får. I tillägg anordnas lärarföreläsningar samt s.k.
medvetandegörande samtal. Det anordnas också två MOT samlingar med föräldrar om ca 5
timmar. De senare åren har programmet utvecklats till att bli mer individfokuserat, vilket
innebär att individen ska tro på egna krafter och att ta medvetna val. Man kan undra hur
det mer individfokuserade arbetet påverkar känslor av gemenskap med kollektivet, vilket är
en av programmets utgångspunkter.
1) Krav til programeiers organisation och økonomi
Mot är en omfattande organisation som organiserar ca 4000 medarbetare som bedriver så
kallad MOT arbete i lokasamhället. Mot har idag program i ca 218 ungdomsskolor och 27
vidregående skolor. Organisationen har vidare avtal med 170 kommuner.
2) Krav til programeiers faglige kompetanse och kvalitetssäkringssystem
Teoretiskt bygger programmet på bl.a socialökologisk teori och effektivt förebyggande
arbete (Brofenbrenner). Teorin bygger på utgångspunkten att individen är en växande
varelse som omformar sin omgivning med också blir påverkat av omgivningen
(interaktionism). Programmet bygger även på Banduras begrepp self-efficacy, vilket innebär
att människor tror på att de har möjligt att genomföra handlingar som är nödvändiga för att
hantera framtida situationer. I ansökan framgår vilka roller de olika sökandena har i
organisationen. Bedömningen är att personerna i ansökan (CV) har god pedagogisk
kompetens och annan utbildning som krävs för implementering och genomföring av
programmet. En av de sökande har forskarutbildning inom relevant ämne för ansökan. I
ansökan beskrivs en detaljerad plan för implementering i olika steg. I detta arbete
involveras också skoledare och lärarteam. De sökande presenterar i ansökan en
utvärderingsprocess (s. 15). Man är dock inte explicit när det gäller antalet skolor som ska
utvärderas, hur enkät till elever och lärare ska utformas , hur man operationaliserar MOT´s
målsättning i enkät etc.
3) Krav til implementeringsstrategi
Det finns presenterat en implementeringsplan sid 2-15. Rektor ses som en central person i
implementeringsarbetet och ska ha en mycket aktiv roll i programmet. Det påpekas också
att lärarna är viktiga i MOT arbetet. MOT informatörer ska utbildas på varje skola samtidigt
som det anordnas föreläsningar för lärare och föräldrar. Vad utbildningen innehåller är dock
något oklart. Vad som framkommer är att det läggs stor vikt vid informatörernas
personlighet. Vad som här menas med personlighet är också oklart. I ansökan framhålls att
det ställs krav på såväl skolans engagemang som aktivt deltagande från kommunen. Vilken
typ av engagemang som krävs är något oklart. Det sägs heller inget i ansökan om det
genomförs någon granskning av skolornas förutsättningar och behov innan
implementeringsarbetet påbörjas. Det är också oklart om programmet innehåller tydliga
verktyg för att förbättra inlärningsmiljö och mobbning eller om man ser detta som
sekundäreffekter av övriga insatser.
Side 54 av 70
4) Krav till programmet innehållselement
De sökande presenterar en ganska omfattande diskussion kring programmets teoretiska
grund. De teorier som lyfts fram är välkända inom området. Metoderna som används kan
sägas vara forskningsbaserade i den meningen att de bygger på välkända och beprövade
teorier. Man visar vidare på flera undersökningar som ger en positiv bild av MOT. Med
hänvisning till bl.a. PROBA rapporten så hävdar de sökanden att det är mindre mobbning på
MOT skolorna jämfört med kontrollskolorna och att elevernas inlärningsmiljö förbättrades på
MOT skolorna. Det finns dock ingen mer ingående beskrivning av hur undersökningen har
genomförts. Det måste dock bedömas som positivt att man faktiskt har genomfört en
utvärdering. Man visar på ett flertal undersökningar med såväl undersökningsskolor som
kontrollskolor där bland annat mobbning har minskat, trygghet och trivsel har ökat samt att
inlärningsmiljöet förbättrats i MOT skolor jämfört med kontrollskolor. Det sägs dock inget
om kontrollskolorna har använt sig av andra program, utan endast att de inte använt MOT
programmet. Det sägs heller inget om man på MOT skolor har tagit in komponenter från
andra program. På sidan två lyfter de sökande fram en 3 - årig utvärdering som bl.a.
granskade inlärningsorientering vid MOT skolor och kontroll skolor. Man hävdar att det var
en signifikant ökning av inlärningsorienterade elever vid MOT skolorna från 61.7% till 64,5
%. Kontrollskolorna å andra sidan minskade från 63,1% till 59,1%. Ökningen respektive
minskningen är i procentenheter väldigt liten och frågan är om resultatet är signifikant.
Under alla förhållanden är ökningen respektive minskningen relativt liten. I ansökan har de
sökande bilagt utvärderingsenkäter till elever. Dessa består av relativt enkla frågor som inte
har konstruerats för att försöka fånga eventuella effekter av programmet. Programmet
tycks ligga i linje med lagar och föreskrifter. Man hävdar också i ansökan att MOT täcker
mycket av det som beskrivs i läroplanen. Man har också utvecklat dokument i syfte att
synliggöra länken mellan MOT och läroplanen. Det finns inget i ansökan som tar upp om
programmet är anpassad till flerkulturella miljöer.
Ansökan är lite ”rörig” i den mening att den inte följer de punkter/kriterier som
utdanningsdirektoratet lyft fram som viktiga i ett ansökningsförfarande.
Side 55 av 70
Programmet Det er mitt valg
Krav til programeiers organisasjon og økonomi
Programmet «Det er mitt valg» eies av Lions Norge som er en medlemsbasert organisasjon
som driver med veldedig arbeid. De har gode rutiner og god kontroll i sin organisasjon.
Programmet er gratis for skolene, men det redegjøres ikke for hvor mye arbeidstid en skole
må bruke på programmet. Dersom skolering skjer på dagtid, vet en at dette betyr
vikarutgifter for skolen. Selv om programmet legger opp til å skolere hele personalet, er det
grunn til å tro at dette i praksis ofte ikke er mulig og at det dermed bare er enkelte lærere
som blir utdannet.
Krav til programeiers faglige kompetanse og
kvalitetssikringssystem
Kompetansen hos de som søker vurderes som bra, men en tilfredsstiller ikke alle krav til
forskningsmessig kompetanse. Udir er dermed i tvil om hvorvidt dette er tilstrekkelig for å
sikre at kvaliteten i opplegget er godt nok og at dette følges opp og utvikles kvalitativt over
tid. Skoler/kommuner som tar opplegget i bruk må gjennom en skolering, samt
oppfølgingskurs. Alle deltakerne gir tilbakemeldinger på skoleringen gjennom et
vurderingsskjema. Når det gjelder mer omfattende justeringer av programmet som helhet,
tar en hvert år i mot innspill fra et utvalg lærere/skoler angående dette. Opplegget rundt
dette redegjøres ikke ytterligere for i søknaden.
Det vises også til at det har vært gjort diverse evalueringer i løpet av de siste 10 årene,
men søknaden er vag på dette punktet. Begge forskningsmiljøene peker også på dette. (se
vedlegg)
Det er uklart hvor stor kapasitet Lions har, og det ser ut som om en er avhengig av de
lokale Lionsklubbene i gjennomføringen. Det siste bidrar til at vi stiller oss tvilende til om
programmet har et tilfredsstillende system for evaluering og forbedring av programmet.
Krav til implementeringsstrategi
I søknaden går det ikke fram hvor omfattende programmet er eller hvor mange og hvilke
timer en skole skal bruke på programmet. Det redegjøres ikke for hvordan skolens aktører
involveres utover at de skal delta på kurs og det er ikke redegjort for eller vist til en
implementeringsplan. Det legges mye vekt på å skolere ulike aktører, så en kan anta at
programmet har preg av en form for etterutdanning av utvalgte lærere.
Krav til programmets innholdselementer
I søknaden er det en svært svak redegjørelse for innholdet i programmet annet enn at en
utruster elevene med en grunnleggende sosial kompetanse. Hvordan dette skal skje er ikke
godt redegjort for, ut over at elevene skal få forelesninger. Det er i tillegg lite sannsynlig at
den faglige forståelsen for dette sitter hos alle lærerne og at de vet hvordan materiellet skal
brukes etter noen dager på kurs. Søker har ingen uavhengige studier som kan påvise at
elevene sosiale kompetanse blir styrket av programmet. Selv mener de å ha studier som
påviser effekter av programmet, men begge forskningsmiljøene trekker disse i tvil.(se
vedlegg)
Side 56 av 70
Konklusjon
Programmet «Det er mitt valg» tilfredsstiller ikke Utdanningsdirektoratets kriterier godt
nok. Søknaden om statsstøtte avslås.
Side 57 av 70
Vedlegg 1. NTNUs vurdering av «Det er mitt valg»
2) Krav til programeiernes faglige kompetanse og kvalitetssystem.
Programeierne dokumenterer relevant pedagogisk kompetanse, men det kommer ikke frem
i søknaden hvilken forskningsmetodisk kompetanse søkerne har.
Programmet skal evalueres ved at deltakerne fyller ut et vurderingsskjema som
programeierne kan bruke til å utvikle kursets form og innhold. Hvert år spørres også et
utvalg og skoler og lærere hvordan programmet fungerer. Det sies ikke noe om hvordan
programmet skal vurderes i forhold til om det har betydning for elevenes læringsmiljø eller
mobbing.
Det fremgår ikke i søknaden hvordan programmet skal utvides, og antall deltakende skoler
økes, altså kapasiteten beskrives ikke.
3) Krav til implementering
Det legges stor vekt på at skolens ledelse er aktive i implementeringen av programmet. Det
sies også at foreldre bør bære med i denne prosessen, men det fremgår ikke klart hvordan
de skal inkluderes.
I søknaden står det at programmet skal være skolebasert, men det er ikke sagt noe om en
foranalyse av skolens forutsetninger før arbeidet tar til.
Det fremgår ikke klart hvordan implementeringen skal gjennomføres og kvalitetssikres.
4) Krav til programmets innholdselementer
Det fremgår at dette programmet bygger på sosialkognitive og sosiokulturelle teorier, og at
det kan brukes på nesten alle tenkelige arenaer, men det gis ingen klar beskrivelse av
hvordan arbeidet skal foregå. Det fremgår ikke hvilke anerkjente forskningsmetoder som
skal brukes, og det er ikke sagt noe om hvordan funn skal formidles eller dokumenteres.
Det er ikke knyttet til satsingsområdet «Bedre læringsmiljø». Programmet fokuserer på
rusmiddelbruk og ikke mobbing og bedre læringsmiljø, men programeierne hevder at det
kan være dempende på mobbetendenser. Det finnes ingen evalueringer knyttet til dette.
Side 58 av 70
Vedlegg 2: Ørebros vurdering av Det er mitt valg (DMV)
DMV har nära anknytning till Lions. Man har utvecklat ett program kring skol- och
inlärningsmiljö, sociala färdigheter och förebyggande arbete.
DMV kan användas på
förskola, grundskola och vidregående skola. Programmet fokuserar på trygg och god
inlärningsmiljö, utveckling av social kompetens, empati, ansvar, särskilda lektioner som
handlar om problembeteende t.ex. drogbruk och mobbning. Programägarna menar vidare
att programmet ligger i linje med olika lagar och föreskrifter på området enligt ansökan.
I ansökan påpekas att programmet i placerad i kategorin ”program med dokumenterat
resultat” se; www.forebygging.no och www.utdanningsdirektoratet.no
Det presenteras
dock inte en mer ingående beskrivning av hur dessa undersökningar har genomförts. I
Sverige finns ett motsvarande program Lions Quest. Programmet utvecklades i USA i syfte
att hjälpa lärare att arbeta med etik och livskvalitet för att förebygga drogmissbruk bland
unga. Det är inte i första hand ett program för att motverka mobbning och förbättra
inlärningsmiljön för eleverna.
1) Krav till Programeiers organisasjon og økonomi
I ansökan presenteras instruktörer och fagkonsulenter och det framgår tydligt vem som
ansvarar för kurser och uppföljning och vilka som ansvarar för utveckling av material och
utvärdering. Implementeringen av programmet kommer också att bedrivas i nära
samarbete med lokala Lions klubbar. Det framgår också av ansökan att lokala Lions
klubbar och Lions centralt står för kostnader i samband med kurs och material. Detta
innebär att utbildning av personal är gratis för kommuner och skolor. Programägarna menar
att man kan utbilda personal på ca 200 – 1000 skolor under ett år. Detta beroende på om
hela personalgruppen ska utbildas eller enbart några lärare.
2) Krav til programeiers faglige kompetense och kvalitetssikringssystem
Alla sökande uppvisar god pedagogisk kompetens. Det finns ingen med forskarutbildning
bland de sökande. Det finns heller ingen beskrivning av forskningskompetensen hos de som
ansvarar för utvärdering, Liv Ruud och Gunnar Malmin. På alla skolor som involveras måste
personal (alla eller delar av) delta i kurser där man bland annat genomför provlektioner.
Man har också uppföljningskurser. Deltagarna måste också fylla i ett värderingsschema i
syfte att programmakarna kan utveckla kursens form och innehåll. Det är framförallt
utbildningen i DMV som utvärderas genom enkäter till de som går kurserna. Här får
kurslärarna feed back (tillbakemeldning) från deltagarna om förändringar som bör göras.
Varje år görs även ett urval av skolor/ lärare för en enkätundersökning. Detta beskrivs
något vagt men det tycks vara så att man frågar om hur programmet fungerar. Det sägs
inget om hur man ska utvärdera om programmet faktiskt har effekt på t.ex elevernas
inlärningsmiljö/mobbning etc. Det görs inga skolbaserade undersökningar kring detta. I
ansökan sägs dock att man håller på att planlägga en skolbaserad utvärdering genom en
förenklad enkät. I ansökan hävdar man att det stadigt kommer nya beställningar. Här
manar man också i anslutning till ansökan att man måste ha nya instruktörer för att klara
av uppgett antal skolor.
3) Krav till implementeringsstrategi
Pedagogisk personal utbildas genom grundkurs och uppföljningskurs. Detta sker i
samverkan med lokala Lions klubbar (470 i Norge). Kurserna planeras i samverkan med
skoledare. Ofta är även personer från kommunen också med på kurserna. Man påpekar
dock att det bästa är att hela skolans personal medverka i utbildningen. Man har s.k.
orienteringsmöter innan programmet implementeras. Man granskar om det finns ett genuint
intresse för programmet och om satsningen är förankrad hos den pedagogiska personalen.
Det är i ansökan något oklart hur implementeringen ska kvalitetssäkras. Man lägger stor
vikt vid att skolans ledning medverkan i implementering av programmet. Målsättningen är
att förbättra inlärningsmiljön genom systematiska och målinriktade insatser t.ex. särskilda
lektioner.
Man menar också att föräldrar måste medverka i den lokala satsningen. Hur
Side 59 av 70
detta explicit ska utformas är inte tydligt. I ansökan understryks att programmet ska vara
skolbaserat i den meningen att det ska genomsyra hela skolan. Ingen lärare ska kunna
frånsäga sig medverkan. All personal bör medverka i utbildningen. Det beskriv inte i
ansökan
om
det
ingår
att
man
innan
programmet
införs
genomför
en
undersökning/granskning av skolans förutsättningar och behöv i syfte att anpassa
programmet i relation till sådana omständigheter.
4) Krav till programmet innehållselement
I ansökan påpekas att programmet bygger på socialkognitiva och sociokulturella
pedagogiska teorier. Man hänvisar också till en statlig forskargrupp som 2007 genomförde
en återanalys av ett datamaterial och där DMV uppgraderades till kategorin ”program med
dokumenterad resultat”. Hur dessa undersökningar genomförts har inte presenterats. Man
hänvisar också till några amerikanska studier och metaanalyser där man vill påvisa att
programmet har effekt. Det diskuteras dock inte om man i de undersökte skolorna har
använt komponenter från andra program eller om skolor blandar program (kontaminering).
Det är vidare inte alltid enkelt att överföra resultat från en annan kontext (USA) till Norge.
Det finns också resultat från Sverige som visar att elever kan uppfatta lektionerna som lite
”naiva” och att eleverna beter sig på ett sätt på lektionerna och på ett annat sätt efter
lektionerna. Lektionerna kan bli stökiga på grund av detta och kan därför bli
kontraproduktiva. Även lärare påpekar att lektionerna kan kännas lite krystade. Lärarna
utrycker också oro över att lektionerna tar tid från andra lektioner. Det bör dock påpekas
att fler av lärarna i den nämnda undersökningen upplever lektionerna som konkreta och bra
och att de kan öka sammanhållningen bland elever i klassen (Skolverket (2010) Utvärdering
av metoder mot mobbning: Stockholm ). Programmakarna hävdar också att programmet
kan verka dämpande på mobbningstendenser.
Det finns dock inga presenterade
utvärderingar kring detta. Programmet tycks ligga i linje med Oppläringloven och
Kunnskapslöftet. I ansökan hävdas att innehållet i lektionerna inbegriper en inkluderande
flerkulturell skolvardag. Argumentet för detta påstående är att lektionerna innehåller fokus
på empati, tolerans, acceptanse av olikheter och respekt för andras integritet. De sökande
presenterar dock inga undersökningar/utvärderingar som stödjer detta påstående.
Side 60 av 70
Læringsmiljøteamet i Oslo
Krav til programeiers organisasjon og økonomi
Læringsmiljøteamet er en del av PP-tjenesten i Oslo kommune, og er således forankret i en
solid organisasjon med gode økonomirutiner og kontrolltiltak. Søknaden tilfredsstiller de
fleste kravene stilt under dette punktet. Det svakeste punktet er kapasiteten. Teamet greier
kun fire skoler i løpet av et år.
Søknaden tilfredsstiller heller ikke kravet om implementering av et ferdigutviklet opplegg,
og Oslo kommune søker da også om midler til videreutvikling og dokumentasjon.
Krav til programeiers faglige kompetanse og
kvalitetssikringssystem
Selv om den pedagogiske kompetansen er god og den faglige innretningen er i tråd med
satsingen Bedre læringsmiljø, er ikke modellen godt nok utviklet og dokumentert.
Utdanningsdirektoratet mener at Oslo kommune vil være tjent med å bruke penger på å
dokumentere modellen slik at den får den nødvendige teoretiske forankringen og blir
forskningsbasert og ikke bare erfaringsbasert slik modellen er i dag. Oslo kommune bør
utvikle et evalueringssystem slik at modellen kan justeres og forbedres i framtida. Innenfor
denne utlysningen er det ikke rom for å gi støtte til utviklingsarbeid.
Krav til implementeringsstrategi
Søknaden beskriver en implementerings – og evalueringsplan, men som tidligere påpekt er
denne ikke godt forskningsmessig forankret og redegjort for.
Modellen mangler en strategi for å kartlegge om en skole er klar for de endringene de vil
gjennomføre. Utdanningsdirektoratets vurdering er at modellen egner seg til å få
enkeltklasser og team på rett kjøl, men Direktoratet savner en mer inngående bekrivelse for
hvordan dette skal sette seg i hele skoleorganisasjonen og føre til en varig forbedring av
læringsmiljøet på hele skolen.
Krav til programmets innholdselementer
Modellen er godt tilpasset tenkningen i «Bedre læringsmiljøsatsningen», men modellen
bærer også på dette punktet preg av at den ikke er ferdigutviklet enda. Den mangler et
stødig nok fundament og greier ikke å dokumentere eller sannsynliggjøre at arbeidet faktisk
gir resultater.
Konklusjon
Modellen som læringsmiljøteamet i Oslo kommune bruker er basert på flere års erfaring
med hva som fungerer. Søker innser selv at den ikke er helt ferdigutviklet og evaluert.
Utdanningsdirektoratet oppfordrer Oslo kommune til å evaluere og fullføre modellen.
Søknaden om statlig støtte til implementering av den nåværende modellen avslås.
Side 61 av 70
Vedlegg 1: NTNUs vurdering av Læringsmiljøteamet i
Utdanningsetaten i Oslo
2) Krav til programeiernes faglige kompetanse og kvalitetssystem.
Programeierne har faglig kompetanse, men slik denne fremkommer i søknaden, er den
erfaringsbasert. På den måten har programmet et svakt teoretisk fundament. Søkerne
mangler også forskningsmetodisk kompetanse, og det vises heller ikke til tilfredsstillende
system for evaluering av programmet.
I søknaden går det heller ikke frem hvilken kapasitet søkerne vil ha fremover når det
gjelder økning av deltakere.
3) Krav til implementering
Det er utviklet en konkret implementeringsplan, og den er forankret i skoleledelsen, men
den er lite forankret i forskning og teori.
Søkerne uttaler at de vil utvikle en sjekkliste for hva de vil etterspørre lederne om i forkant
av et skoleomfattende prosjekt.
Det sies også i søknaden at de trenger ressurser til å frigjøre stillinger og de skal eventuelt
knytte til seg kompetanse som kan utvikle en strategi for å kunne evaluere programmet.
4) Krav til programmets innholdselementer
Programmet er som nevnt lite basert på teori. De nevner noen grunnlagsteorier (s. 5) uten
at de peker på sammenhengen mellom disse og opplegget for øvrig. De viser heller ikke til
forskningsfunn som kan bidra som en hjelp til å forutsi betydningen som opplegget kan ha.
Utgangspunktet for endrings- og utviklingsarbeidet skal være skolens opplevde behov.
Dette er i tråd med hva forskning sier om utvikling i skolen. Deltakerne må kunne utvikle en
tilhørighet og et eierforhold til prosjektene (se innledningen). Arbeidet skal knyttes direkte
mot ledere, lærere og sosiallærere/rådgivere i skolen, og elevene skal kun oppleve søkernes
bistand indirekte gjennom lærernes innsats.
De stiller ingen krav til «readiness» i skolen (s. 4) noe som innebærer at det ikke blir gjort
analyser av forutsetningene skolene har for et endrings- og utviklingsarbeid. De sier at
opplegget er systematisk og at det har et systemisk perspektiv, men dette kommer ikke
godt nok frem i søknaden. Det opplyses heller ikke noe om hvordan forskningsfunn skal
rapporteres/formidles, og som nevnt, hvilke sannsynlige effekter som kan oppnås.
Programmet imøtegår ikke krav til søknad da det ikke er ferdigutviklet.
Side 62 av 70
Vedlegg 2: Ørebros vurdering av Læringsmiljøteamet i
Utdanningsetaten i Oslo
Läringsmiljöteamet LMT är ett kommunalt vägledningsteam. Man arbetar efter en
vägledningsmodell som finns presenterat i materialet, en analysmodell och en arbetsmodell.
Man hävdare utifrån erfarenhet att arbetssättet ger ”solid effekt i bistand till skolens arbeid
med å utveikle et bedre läringsmiljö” (s. 1) Angående teoretisk utgångspunkt är ett
relationellt perspektiv grundstommen i arbetssättet. De externa vägledarna i LMT arbetar
med att reflektera , stötta, ge rådgivning och vara pådrivare i förändringsprocessen.
Programmet riktar sig till följande områden i skolmiljön: Oro i elevgruppen som tar tid från
inlärning, mobbning, trakasserier, elever med utåtagerande beteende, avsaknad av tillit
mellan hem och skola , dåligt samarbete mellan ledare och lärare eller mellan lärare, ledare
som vill ha samtalspartners i arbetet, enskilda lärare som önskar stöd i arbetet, skolledare
och lärare som vill ha kompetensutveckling. Det är mycket tveksamt om ett program kan
innehålla komponenter som kan ha effekt på alla dessa områden. Det är vidare skolan som
ska genomföra alla faser i arbetet. Vägledarna fungerar mer som coacher.
1) Krav till Programeiers organisasjon og økonomi
De sökande menar att programmet kan implementeras i fyra skolor, två i Oslo kommun och
två i grannkommuner (nabokommuner). Det är således få skolor som LMT kan
implementera sitt program/modell. Programägarna har arbetat med läringsmiljöarbete i
Oslo kommune i 12 år. Ingen av de sökande har forskarutbildning men man vill möjligen
knyta till sig denna kompetens om medel beviljas.
2) Krav till programeiers faglige kompetanse og kvalitetssystem
Vägledarna måste bedömas ha god pedagogisk kompetens och några har publicerat böcker i
ämnet . Den forskningsmetodiska kompetensen kan dock ifrågasättas. I ansökan öppnas
upp för att knyta till sig ytterligare kompetens eller vidareutbilda vägledare. Inom vilket
område utbildningen ska ske är oklart.
Kontrakt mellan LMT och skolorna kommer att upprättas. I kontraktet kommer innehåll och
implementeringsplan att upprättas.
Man kommer att utnyttja ett existerande system för utvärdering som används av UDE i Oslo
kommun. Det bör dock understrykas att det tidigare inte genomfört någon utvärdering av
programmet.
I en framtida utvärdering kommer bl.a. elevenkät, skolornas egna
trivselundersökningar samt medarbetarundersökningar att användas.
När det gäller
utvärdering så finns en hel del oklarheter när det gäller urval, enkätfrågor, om man ska ha
jämförande skolor etc. I Ansökan söks vidare medel för att utveckla utvärderingssystemen.
Det förs i ansökan ingen diskussion om hur eventuella effekter kan hänföras till
programmet. Man planerar implementera programmet i 2 skolor i Oslo kommun och två i
omkringliggande kommuner. Tydligen tycks skolorna vara utvalda genom självselektion.
Det finns ingen argumentation för ett sådant val.
3) Krav till implementeringsstrategi
Programföreträdarna presenterar en implementeringsplan i fyra faser och den ska förankras
hos skoledningen. De tre första faserna är relativt tydligt beskrivna, Positioneringsfas,
Involveringsfas och Implementeringsfas. Den sista fasen Utvärderingsfasen är dock något
otydligt beskrivits. Utvärdering ska bland annat genomföras med att använda LMY´s eget
”evalueringsskjema” (sid. 15). På vilket sätt detta instrument (skjema) är utarbetat framgår
dock inte. Vidare ska skolans egna mätinstrument användas. Här finns ingen beskrivning
om man ska genomföra mätningar innan programmet implementeras och när i tid
eftermätningar ska genomföras. Det finns heller ingen diskussion kring frågan om skolorna
innan implementering av programmet/modellen har använt sig av andra program och ur
detta eventuellt påverkar den egna utvärderingen.
I ansökan hävdar man att
Side 63 av 70
modellen/programmet är skolomfattande. Det finns dock inga mer substantiella argument
för att det faktiskt är det. Vidare så hävdar man i ansökan att man ska använda sig av
skolans ordinarie struktur i implementeringsfasen. Detta blir dock något vagt.
4) Krav till programmet innehållselement
I detta avseende hänvisar men till punkt 2.1 i ansökan. Där beskrivs att
metoden/modellen/programmet
bygger
på
pedagogisk,
socialpsykologisk
och
samhällsvetenskaplig teori. Beskrivningen av den teoretiska grunden är svag och det
framkommer inte i ansökan på vilket sätt dessa teorier relateras till varandra eller kommer
till uttryck i praktiskt arbete. Sedan beskrivs vägledningsmodellen. Det är tveksamt om
dessa beskrivningar uppnår kravet att programmet ska bygga på erkända/beprövade
forskningsbaserade metoder. Det bör dock understrykas att de sökande tycks ha lång
praxiserfarenhet med att genomföra programmet. Praxiserfarenhet framstår som teamets
styrka.
Metoden/modellen/programmets målgrupp är i första hand riktad till de vuxna i
skolan som genom vägledning, stöd och kompetensutveckling i sin tur kan ge stöd till alla
elever i skolan. I begreppet läringsmiljö lägger de sökande in ”alle de faktorene i en
skolekultur som virker in på elevenes trivsel og läring” (sid 1). Man talar i detta
sammanhang också om klasseledelse, lärarnas relationer till eleverna, samarbete mellan
skolan och hemmet och regler och förväntningar på klassen. I detta hänseende måste
arbetet ligga i linje med kunskapsgrunnlag för bättre läringsmiljö.
Skolor har dock
förmodligen olika förutsättningar och behov när det gäller att utveckla elevernas
inlärningsmiljö och arbetet mot mobbning. Det finns inga beskrivningar om eller
diskussioner om att detta ska analyseras/granskas innan man implementerar programmet i
syfte att anpassa insatsen i relation till skolans behov och förutsättningar (readiness). Det
finns vidare ingen diskussion kring om pojkar och flickor har olika behov när det gäller
inlärningsmiljö etc. Det finns heller ingen diskussion på vilket sätt programmet eventuellt
kan förebygga eller åtgärda mobbning. I ansökan hävdas att programmet är anpassad till
flerkulturella miljöer och att programmet är implementerat i skolor där man har upptill 80%
minoritetselever. På vilket sätt programmet är anpassad till sådana miljöer framkommer
dock inte.
Side 64 av 70
Programmet Dialog
Krav til programeiers organisasjon og økonomi
Sigrid Hviding kommunikasjon søker sammen Britt Brakstad kommunikasjon. De er begge
enkeltmannsforetak og arbeider sammen med modellen DIALOG. Selskapene Sigrid Hviding
kommunikasjon og Britt Brakstad kommunikasjon tilfredsstiller ikke de krav som
Utdanningsdirektoratet stiller til en solid organisasjon med både pedagogisk og
forskningsmessig kompetanse. De greier heller ikke å redegjøre godt nok for direkte og
indirekte kostnader ved programmet. Ut fra Utdanningsdirektoratets beregninger ser det ut
som om en må regne med minst 16.000 kroner per person pluss vikarutgifter for å
gjennomføre opplegget.
Krav til programeiers faglige kompetanse og
kvalitetssikringssystem
Hviding/Brakstad er et lite sårbart miljø med liten kapasitet. De er helt avhengig av å støtte
seg på andre for at opplegget deres skal kunne evalueres og dokumenteres. Nåværende
dokumentasjon er svak, det sies lite om hvordan evalueringen skal skje og hvordan den
skal brukes. Programmet tilfredsstiller således ikke kravene i utlysningen.
Krav til implementeringsstrategi
Programmet tilfredsstiller ikke implementeringskravene og søker kan ikke redegjøre for
hvordan programmet skal virke og hvilke resultatet en vil oppnå. Programmet er ikke
skoleomfattende, men kan best sammenlignes med individuell etterutdanning. Som sådan
kan imidlertid enkelte lærere få en nyttig og sårt tiltrengt kompetanse i relasjonen mellom
voksne og barn.
Krav til programmets innholdselementer
Innholdsmessig kan deler av programmet passe inn i den relasjonelle tenkningen i
satsningen «Bedre læringsmiljø», men metodisk er det i svakeste laget. Søker greier ikke å
sannsynliggjøre at programmet vil føre til noen forbedringer for en hel skole eller
sannsynliggjøre at programmer fører til et bedre læringsmiljø.
Konklusjon
Samspillsmodellen DIALOG tilfredsstiller ikke Utdanningsdirektoratets kriterier godt nok og
har en for svak og sårbar organisasjon til å få statsstøtte. Søknaden avslås.
Side 65 av 70
Vedlegg 1: NTNUs vurdering av Samspillsmodellen DIALOG
2) Krav til programeiernes faglige kompetanse og kvalitetssystem
Søkerne har relevant pedagogisk kompetanse. Det fremgår ikke i søknaden at
hovedsøkerne har forskningsmetodisk kompetanse. De har et samarbeid med psykolog Per
Otto Hillestad, men det fremgår ikke hva dette samarbeidet består i, og hvordan
programmet forskningmessig blir studert.
I søknaden gis det en grundig beskrivelse av hvordan programmet implementeres, men det
sies lite om hvordan programmet evalueres og hvordan denne evalueringen kan brukes til
forbedring av tilbudet. Det uttales at alle som deltar i Samspillsmetoden Dialog skal ha
anledning til å legge frem sine subjektive opplevelse av hva samspillsprinsippene betyr for
dem. Det omtales ikke hvordan disse opplevelsene skal brukes i forskningsøyemed.
3) Krav til implementering
Det fremgår klart hvordan programmet skal implementeres.
Det sies ikke noe om hvordan forutsetninger for hvordan programmet skal analyseres i et
samarbeid med skoleleder.
Skoleledelsen er godt inkludert i opplegget, men det fremgår ikke helt klart hvordan hele
organisasjonen blir involvert.
4) Krav til programmets innholdselementer
Forskningsmetodiske tilnæringer er ikke omtalt.
Programmet omhandler relasjoner og tar inn i seg kunnskapsgrunnlaget for satsningen
”Bedre læringsmiljø”.
Programmet er egnet til bruk i en inkluderende og flerkulturell skole og kan omfatte alle
elever dersom alle i organisasjonen er delaktig.
Det er ikke meddelt hvordan forskningsfunn skal presenteres/formidles/rapporteres.
Det fremgår heller ikke en grundig beskrivelse av hvordan programmet skal videreføres
etter perioden med statlig støtte.
I søknaden går det frem at eierne er svak på forskningskompetanse og rapportering.
Side 66 av 70
Vedlegg 2: Ørebros vurdering av Samspillsmodellen DIALOG
Sigrid Hviding Kommunikasjon söker medel för att implementera Samspillmodellen ”Dialog”
på skolor. Detta är en modell som ursprungligen utvecklades för att stärka föräldrars
samspel med sina barn men som idag även används för ”utvikling og endring i hele
organisasjonen”. Implementeringen genomförs av två personer/företag: Sigrid Hviding
Kommunikasjon (SHK) och Britt Brakstad kommunikasjon (BBK). Personerna är utbildade
inom området vård respektive pedagogik, båda har lång erfarenhet av kursverksamheter i
Samspillmodellen
och
relasjonskompetanse.
Sigrid
Hviding
är
ansvarig
för
implementeringen och kvalitetssäkringen samtidigt som hon, tillsammans med Britt
Brakstad, ska utbilda/vägleda skolledare i Samspillmodellen Trinn 1 och 2 (BBK anlitas av
SHK för detta ändamål). Trinn 1 innebär en veckas utbildning i metodens grundläggande
principer med fokus på deltagarnas samhandlingar med andra. Trinn 2 varar tre månader
och är uppdelad i två processer där deltagarna dels själva "tränas" att bli medvetna om hur
de samspelar med andra i sin yrkesroll (här ingår personlig vägledning i grupper om 4-5
deltagare) dels tränar medarbetare att reflektera över positiva samhandlingar med andra.
SHK har möjlighet att anordna 4 kurser ”hvert halvår i Samspillmodellen Dialog Trinn 1 og 2
med mellom 10 og 20 deltagere”, vilket motsvarar en implementeringskapacitet om 10
skolor per år. Kapaciteten kan utökas om nya instruktörer utbildas (Trinn 3), vilka då håller
i Trinn 1 och Trinn 2. Huruvida detta är genomförbart även utan statligt stöd framgår inte
av ansökan.
1) Krav til programeiers organisasjon og økonomi
Implementeringen av Samspillmodellen Dialog genomförs av två personer. Arbetsdelningen
dem emellan är tydligt framskriven. Då implementeringen är organiserad kring/avhängig ett
fåtal personer är implementeringskapaciteten låg (10 skolor per år). Inga kommentarer till
ekonomi.
2) Krav til programeiernes faglige kompetanse og kvalitetssystem
Personerna som ska implementera modellen har pedagogisk kompetens för detta ändamål
men saknar fackkunskaper i forskningsmetodik/inlärningsmiljö. I sistnämnda avseende
hänvisar sökande till ett antal stödpersoner i) som varit involverade i utvecklingen av
Samspillmodellen (psykolog), ii) som fungerat som samarbetspartner i SHK:s arbete med
att utveckla en god inlärningsmiljö för sårbara och utsatta barn (specialist i klinisk
psykologi/prof. emeritus) och som iii) forskat kring förändrings- och utvecklingsprocesser i
organisationer (dr. oecon). Det framgår dock inte närmare hur samarbetet med
stödpersonerna är tänkt att fungera, om de anlitas vid behov eller om de ingår i den
reguljära verksamheten (även utan statligt stöd). Kvalitetssäkringen baseras på uppföljande
samtal med deltagare på olika nivåer, exv. med skolledare och lärare – utan närmare
angivelser av kvalitetskriterier. Utvärdering och förbättring/utveckling av modellen baseras
på skriftliga utvärderingar och uppföljande samtal med deltagare, vilket sammantaget ger
"SHK innsikt i praksisfeltet" och möjligheter till att fortlöpande värdera "om modellen har de
kvaliteter som er nødvendig for skoleutviklingen". Stödpersonerna som nämnts ovan är
tänkta att säkerställa förbättring och utveckling av modellen. Vad detta innebär mer precist
framgår dock inte. Är stödpersonerna ansvariga för den fortlöpande utvärderingen? En
tydligare beskrivning av vad som utvärderas och hur utvärderingen går till saknas i
skrivningen. Hur svaren från självvärderande och ibland retoriska frågor relateras till
inlärningsmiljö utvecklas inte heller närmare; på vilka grunder fastställs att modellen är
effektiv när det gäller att förbättra inlärningsmiljön? Detta, tillsammans med en uttalad
osäkerhet ifråga om modellens kvaliteter när det gäller skolutveckling, indikerar att
modellen inte är ett färdigutvecklat koncept för skolområdet.
3) Krav til implementering
Implementeringsstrategin
följer
konceptet
"train
the
trainer":
SHK
utbildar
nyckelpersoner/skolledare, vilka i sin tur ansvarar för den fortsatta implementeringen på
den egna skolan. Implementeringsstrategin förutsätter i) ett samarbete med "skoleeier" och
Side 67 av 70
skolledning, vilket bl.a. innebär att de utbildas för att själva kunna följa upp
implementeringen på den egna skolan, ii) en ledning med förmåga att ta ansvar för
förändrings- och utvecklingsarbetet samt iii) att anställda har tillit till ledningen. Huruvida
intresserade skolor kan infria dessa förutsättningar eller inte diskuteras vid ett
"avklaringsmøte" mellan SHK och "skoleeier" (hur exv. punkt två och tre klargörs vid dessa
möten framgår inte). Implementeringen förutsätter vidare att alla nivåer på skolan
utvecklar relationskompetens. Detta är något förvirrande. Å ena sidan syftar
samspillmodellen till att utveckla de anställdas relationella kompetens, å andra sidan är det
en förutsättning för att kunna implementera modellen. Målsättningen är att göra samtliga
anställda mer medvetna om sina professionella roller i teori och praktik och i så motto
berörs hela skolorganisationen.
4) Krav til programmets innholdselementer
Samspillmodellen Dialog baseras på utvecklingspsykologiska teorier om barns inneboende
förmågor att samspela med andra och framförallt på aspekter som: (A)
anknytning/tillhörighet, (B) kommunikation samt (C) inlärning och självkontroll. Utifrån
dessa tre aspekter har sju principer utvecklats: 1) visa att du bryr dig om, 2) ”juster deg”
(jfr A), 3) prata gott om det den andre gör, 4) ge ros och erkännande (jfr B), 5) gemensamt
fokus, 6) ge mening och 7) positiva gränser (jfr C). Ovanstående principer gäller generellt –
dvs. oavsett om modellen tillämpas för att främja samspelet mellan föräldrar och barn,
lärare och elev (mindre barn), lärare och ungdomar (äldre barn) eller mellan chefer/ledare
och medarbetare. Modellens universella anspråk saknar teoretisk stringens. Även om
modellprinciperna ligger i linje med ”kunnskapsgrunnlaget” vad gäller främjandet av en god
inlärningsmiljö är det empiriska stödet för modellen i detta avseende, liksom i allmänhet,
magert. I bifogat material handlar en artikel om föräldra-barn dyader. En annan rapport
baseras på åtta gruppintervjuer med 32 informanter (31 kvinnor) varav två
informantgrupper utgörs av skolpersonal. I sistnämnda rapport mäts effekten genom frågor
som: "er det noen indikasjoner på at Samspillmetoden Dialog fungerer?", "har det hatt noen
effekt på deltagere du/dere har gitt et systematisk kurstilbud til?". Huruvida modellen
fungerar i en inkluderande och mångkulturell skolvardag har inte, enligt bifogat material,
testats empiriskt.
Side 68 av 70
Programmet Menneskeskolen – TRYGG
Krav til programeiers organisasjon og økonomi
Brit Neuman er et enkeltmannsforetak som søker om statlig støtte til sitt firma
«Menneskeskolen» og modellen TRYGG.
Firmaet tilfredsstiller ikke de krav som Utdanningsdirektoratet stiller til en solid organisasjon
med både faglig og forskningsmessig kompetanse. Søker redegjør ikke godt nok for direkte
og indirekte kostnader en hel skole vil få om en tar i bruk modellen. Et minimum ser ut til å
være 7500 kroner per person dersom de ikke skal ha noe godtgjøring for helgekurset.
Krav til programeiers faglige kompetanse og
kvalitetssikringsystem
Søker mangler den nødvendige kompetansen til å kunne gjennomføre en kontinuerlig
evaluering og sikring av at modellen er godt nok forskningsmessig forankret.
Kvalitetssikringen er svak og Brit Neumann arbeider i hovedsak individrettet framfor
systemrettet.
Krav til implementeringsstrategi
Modellen ser mer ut til å være mer rettet mot etterutdanning av enkeltlærere enn
implementering av en utviklet modell. Det virker lite realistisk at enkeltlærere skal greie å
endre en skole eller involvere hele organisasjonen etter et helgekurs.
Krav til programmets innholdselementer
Det er vanskelig å vurdere TRYGG-modellen ut fra søknaden. Det går ikke klart fram hva
som konkret gjøres og hvilken metodikk som brukes og hvordan den er forankret.
Å utvikle læringsmiljøet basert på begrepet «selvverd» synes å være svakt
kunnskapsbasert. Søker har ikke klargjort sammenheng med satsningen «Bedre
læringsmiljø» og ut fra søknaden er det heller ikke lett å se en slik sammenheng.
Konklusjon
Foretaket «Menneskeskolen» er en sårbar organisasjon med kun en person. Søknaden
tilfredsstiller ikke direktoratets kriterier. Søknad om statsstøtte avslås.
Side 69 av 70
Vedlegg 1: NTNUs vurdering av Menneskeskolen (Brit
Neumann)
2) Krav til programeiernes faglige kompetanse og kvalitetssystem
Søkeren har utgitt flere bøker, men det fremgår ikke i søknaden hvilken forskningsmetodisk
kompetanse søkeren har. Det fremgår heller ikke hvordan programmet skal evalueres,
annet enn at programmet vil lese resultater ut fra den enkelte skoles eksisterende
vurderingssystem (s. 7).
3) Krav til implementering
Det er redegjort for en implementering, og skoleeier er nevnt i denne sammenheng, men
hvordan samarbeidet skal foregå, er ikke beskrevet.
Det er heller ikke beskrevet hvordan søker sammen med skoleeier og skoleleder skal
analysere om skolen har de nødvendige forutsetninger.
Skoleledelsens rolle er lite omtalt, men søkeren vil ta kontakt med skoleansvarlig i
kommunen, eventuelt med rektor ved skoler for at de kan velge ut 25-30 lærere som
ønsker å arbeide med tryggprogrammet. Deretter skal det velges ut tre nøkkelpersoner på
hvert sted som får i oppgave å gi støtte og følge opp arbeidet til neste samling. Disse får tre
veiledninger, enten på telefon eller ved at de møtes. Det er vanskelig å tolke dette som et
opplegg som hele organisasjonen er delaktig i, i og med at det i utgangspunkt er basert på
frivillighet.
4) Krav til programmets innholdselementer
Troen på at ethvert menneske vil godhet når de forstår hvordan de skal mestre den rollen,
er en drivkraft i arbeidet (s. 1). Det sies at Trygg-programmet er en verdibasert
prosessmodell, og det sies at dette arbeidet foregår på tre arenaer; elevenes, de ansattes
og foreldrenes, men organisasjonsperspektivet i sin helhet blir ikke beskrevet i
gjennomføringsarbeidet.
Søkeren setter Trygg-programmet lite i sammenheng med satsningen ”Bedre læringsmiljø”,
Det går ikke frem av søknaden hvilke anerkjente forskningsmetoder som skal benyttes.
Rapporteringen skal bygge på deltakernes uttaleser, men det sies ikke noe om hvordan
disse forskningsmessig skal analyseres og tolkes.
Innholdet i programmet er heller ikke inngående beskrevet, men det fremgår en struktur på
hvordan gjennomføringen vil foregå.
Side 70 av 70
Vedlegg 2: Ørebros vurdering av Menneskeskolen (Brit
Neuman)
1) Krav till programeiers organisation och ekonomi
Det finns ingen stabil organisation kring programmet och frågan är om den sökande kan
uppfylla kravet på fungerande organisation. Man ska sprida arbetet vidare genom att
TRYGG piloterna utbildar nya piloter. Frågan är om det är klokt att sprida programmet innan
det finns någon utvärdering som visar att programmet har effekt.
2) Krav til programeiers faglige kompetens och kvalitetssikringssystem
Den sökande har i CV dokumenterad pedagogisk kompetens. Det är mycket oklart om det
finns forskningsmässig kompetens. Det är också mycket oklart hur eventuella utvärderingar
ska genomföras. Den sökande skriver att ”vurdering” ska göras med elever, personal och
föräldrar. Hur detta ska genomföras beskrivs inte. Kvalitetssäkringssystemet och på vilket
sätt utvärderings ska genomföras måste bedömas som svagt.
3) Krav til implementering
Den sökande kommer att ta kontakt med fem områden i Norge med god spridning i landet
och där man känner till TRYGG – programmet. Utgångspunkten är att den sökande tar
kontakt med skolansvarig i kommunen som väljer ut 25-30 lärare som är intresserade av
att arbeta med programmet. Lärarna ska bli så kallade TRYGG piloter. Dessa lärare ska i sin
tur ge kurser/vägledning på sina respektive skolor.
Den sökanden skriver att hon
”eventuellt ” ska ta kontakt med rektor vid skolorna. Samtidigt skriver den sökande att en
förutsättning för arbetet är att rektor och administration stöttar arbetet. Detta blir något
motsägelsefullt. Utdanningsdirektoratet understryker vikten av att ledningen är involverad.
4) Krav til programmets innehållselementer
I ansökan framhävas att programmet ämnar till att skapa ett bra samarbetsklimat och för
att öka förståelsen för att alla har en viktig roll i målsättningen att utveckla kvaliteten på
inlärningsmiljöet.
Den sökande ”upplever” också att programmet har en
kriminalitetsförebyggande effekt. Det finns dock inget som dokumenterar eller styrker detta
i ansökan. Programmet kan heller inte sägas bygga på beprövade och forskningsbaserade
metoder. Dessa finns åtminstone inte beskrivna i ansökan.