Transcript En fenomenografisk studie över hur förskollärare

ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
____________________________________________________________________________
En fenomenografisk studie över hur förskollärare
upplever att de skapar literacy
Barbro Modig
Pedagogik på avancerad nivå
Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Vårterminen 2014
Förord
Först vill jag tacka de respondenter som har ställt upp på att bli intervjuade, utan er hade
studien inte blivit av. Jag vill dessutom tacka min handledare Sam Paldanius för goda
råd och konstruktiv kritik under resans gång. Sist, men inte minst vill jag tacka mina
studiekamrater Frida Wetterstrand och Pia Ridderby för stöd och uppmuntran och
många skratt som har förgyllt min studietid.
Barbro Modig
Sammanfattning
I förskolans läroplan, Lpfö 98/2010 framgår det att förskollärare i förskolan ska arbeta
för att varje barn utvecklar intresse och förståelse för skriftspråk och symboler. Syftet i
föreliggande studie är att undersöka hur literacy används i förskolan. I studien används
en fenomenografisk ansats för att analysera empirisk data. Fenomenografi beskriver en
variation av uppfattningar om det eftersökta fenomenet. Fem förskollärare har
intervjuats och det empiriska resultatet har analyserats utifrån ett sociokulturellt
perspektiv. Resultatet visar att högläsning och en rik textmiljö skapar förutsättningar för
barnen att utveckla sin läs- och skrivförmåga. Genom att barnen får ta del av
textorienterade aktiviteter tillsammans med någon som kan mer än de själva anser
förskollärarna att det skapas förutsättningar för utveckling inom området. Det
framkommer att förskollärarna har en sociokulturell syn på barns läs och
skrivutveckling. När det gäller lärande som sker i samband med barnens egna intressen
från hemmiljön framkommer en mer komplicerad bild. Det råder uppfattningar om att
barns intressen är viktiga för lärandet men inte nödvändigtvis intressen som handlar om
actiongubbar, datorer, tv-spel eller annat som barn har i sin hemmiljö. Det uppfattas
även som att förskolan och skolan har två helt skilda uppdrag när det gäller barns läsoch skrivutveckling vilket kan leda till att lärarna i förskolan inte arbetar med barns
läsande och skrivande om inte barnen själva är intresserade av området. På så sätt finns
ett arbete att göra inom förskolan, där förskoledidaktiken bör stå i centrum.
Nyckelord: Förskola, literacy, sociokulturellt perspektiv, fenomenografi
Innehållsförteckning
1. Inledning………………………………………………………………………. 1
1.1 Syfte …………………………………………………………………………. 2
1.2 Disposition…………………………………………………………………… 2
2. Bakgrund……………………………………………………………………….3
2.1 Förskolans och skolans skilda traditioner inom
literacyområdet……………...…………………………………………………… 3
3. Teori…………………………………………………………………………… 5
3.1 Lärande i det sociokulturella perspektivet…………………………………... 5
3.2 Literacy……………………………………………………………………… 7
3.2.1 Emergent literacy………………………………………………………….. 9
3.2.2 Early childhood literacy……………………………………………………. 11
3.3 Sammanfattning av teori och literacybegrepp……………………………… 11
4. Tidigare forskning inom literacyområdet i förskolan……………………... 13
4.1 Sammanfattning av tidigare forskning………………………………………. 17
5. Metod…………………………………………………………………………. 19
5.1 Fenomenografisk ansats…………………………………………………….. 20
5.2 Urval………………………………………………………………………… 20
5.3 Intervju………………………………………….…………………………… 21
5.4 Analys av materialet…………………………………………………………. 23
5.5 Etiska överväganden………………………………………………………… 24
6. Resultat……………………………………………………………………….. 25
6.1 Kategorierna i studiens utfallsrum…………………………………………… 25
6.1.1 Tillsammans med någon som kan mer…………………………………….. 26
6.1.2 Genom barnets intressen…………………………………………………… 27
6.1.3 Genom att delta i högläsning av böcker……………………………………. 29
6.1.4 Genom bokstäverna i det egna namnet…………………………………….. 30
6.1.5 Genom stöd av dator, tv och iPad………………………………………….. 33
6.1.6 Genom att text är synlig i förskolans miljö……………………………….. 34
6.2 Sammanfattning av studiens utfallsrum……………………………………. 34
7. Diskussion…………………………………………………………………….. 36
7.1 Resultatdiskussion gällande studiens utfallsrum……………………………. 36
7.1.1 Tillsammans med någon som kan mer…………………………………….. 36
7.1.2 Genom barnets intressen…………………………………………………… 37
7.1.3 Genom att delta i högläsning av böcker……………………………………. 39
7.1.4 Genom bokstäverna i det egna namnet…………………………………….. 40
7.1.5 Genom stöd av dator, tv och iPad………………………………………….. 41
7.1.6 Genom att text är synlig i förskolans miljö……………………………….. 42
7.2 Sammanfattande slutsats……..……………………………………………… 42
7.3 Metoddiskussion ……………………………………………………………. 44
8. Vidare forskning………………………………………………………………. 45
Referenser………………………………………………………………………... 46
Bilaga 1
1. Inledning
Mitt intresse för barns läs- och skrivutveckling i förskolan började när mina egna barn
gick i förskolan på 90-talet. Jag upptäckte att barns intresse för läsande och skrivande i
kombination med deras egna intressen inte alltid uppskattades i förskolan och senare
inte heller i skolan. Det här var förvånande eftersom en del av barnens lärande så
uppenbart hade en koppling till deras egna intressen, inte minst att läsa och skriva. Jag
reflekterade inte så mycket över det just då – jag accepterade att pedagoger i förskola
och skola inte använde sig av barnens intressen och att de ibland uttryckte sig negativt
mot till exempel Pokemonkort eller serietidningar som Kalle Anka. I avhandlingen Sju
barn lär sig läsa och skriva – Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och
skola av Carina Fast (2007) beskriver författaren att förskollärare inte tar vara på
barnens intressen för att stödja deras utveckling inom läs- och skrivområdet. Det här är
ett problem som står i kontrast mot Läroplan för förskolan, Lpfö 98/2010 där det står
att:
Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra
och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen (Lpfö98/
2010, s 7)….. Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse för skriftspråk
samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner” (Lpfö98/2010, s 10).
I betänkandet som föregick förskolans läroplan (SOU 1997:157) framhålls att barns läsoch skrivutveckling startar tidigt i livet och att det numera inte bara är en uppgift för
skolan att stötta barns lärande inom området utan även en del av förskolans uppdrag.
När skolverket har utvärderat verksamheten i förskolan har det visat sig att i förskolan,
precis som i skolans tidigare år, använder man sig ofta av det som anses vara
traditionellt anpassat för den åldersgrupp som man arbetar med, man ifrågasätter inte
innehållet i sin egen verksamhet och genom detta har ingen större förändring av
undervisningen och synen på lärande skett i enlighet med läroplanens intentioner
(Skolverket 2010). Förskolan har ett uppdrag att utveckla ett intresse, en nyfikenhet och
en förståelse för skriftspråket hos de barn som går där.
1
I föreliggande studie söks svar på hur fem förskollärare i förskolan beskriver sitt arbete
inom literacyområdet. Dessutom kommer studien att använda sig av begreppet literacy
som beskriver mer än att lära sig att läsa och skriva, begreppet står för all den
verksamhet och de händelser som är relaterade till barns läsande och skrivande
(Björklund 2008) och en fördjupning inom literacyområdet presenteras senare i studien.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka hur literacy används i förskolan. Studiens
frågeställning är: Vilka aktiviteter arbetar förskollärare med i förskolan med för att
skapa intresse, nyfikenhet och förståelse för skriftspråket hor barn i förskolan?
1.2 Disposition
Studien påbörjas med att i kapitel 2 beskriva det tillvägagångssätt som har använts för
att finna relevant litteratur för studien. Sedan följer ett avsnitt om vad som har skilt
förskolan och skolan åt när det gäller lärandet. Förskolans läroplan bygger på att leken
är central och att lärandet ska vara lustfyllt och inte ha en verksamhet som är indelad i
ämnen som skolan har. I kapitel 3 tas studiens teoretiska ram upp, det sociokulturella
perspektivet, som bygger på att vi lär oss tillsammans med andra, att lärandet sker hela
tiden och att alla barn har en potentiell utvecklingszon. I studien fördjupas sedan
begreppet literacy som står för all den verksamhet som är relaterad till läsande och
skrivande. Kapitel 4 tar upp tidigare forskning inom literacyområdet i förskolan. Efter
detta kommer i kapitel 5 ett metodavsnitt gällande valet av den fenomenografiska
ansatsen, mitt urval och en beskrivning av mitt tillvägagångssätt och min analys. Därpå
följer i kapitel 6 resultatet av studien. I kapitel 7 finns en diskussion gällande resultatet
och studiens metodval. Studien avslutas i kapitel 8 med tankar vidare forskning inom
området.
2
2. Bakgrund
Studien söker svar på hur förskollärare arbetar med att skapa intresse för skriftspråket
och för att fördjupa mig inom området har inläsning av tidigare forskning och litteratur
gällande sociokulturellt perspektiv och literacy genomförts. Arbetet har föregåtts av
sökningar på Örebro universitet och användande av databaser som Libris, ERIC och
divaportalen. Sökord som har använts har varit förskola, läs och skriv, preeschool,
literacy, sociokulturellt och Vygotskij, sökning har även utförts med hjälp av dessa ord
tillsammans med asterisk. Med utgångspunkt i det material som funnits har även
författarnas referenslistor använts för att genom dessa finna relevant litteratur. När det
gäller forskning om vad förskolan arbetar med för att utveckla barns läsande och
skrivande så är inte utbudet stort. Mycket av forskning inom läs- och skrivområdet
verkar vara gjord på barn i skolåldern, när den formella har undervisningen påbörjas.
Före presentationen av tidigare forskning och teorier görs ett nedslag i skolans och
förskolans olika traditioner när det gäller just läsande och skrivande för att visa på de
olika förutsättningarna.
2.1 Förskolans och skolans skilda traditioner inom
literacyområdet
Förskolan och skolan har olika traditioner när det gäller barns lärande, där barn i skolan
alltid har deltagit i en verksamhet där det framgår att barn ska lära sig att läsa, skriva
och räkna.
Skolans uppdrag är och har alltid varit att kunna bibringa barn kunskaper av olika slag
(ämnen) Ämnen har aldrig funnits i svensk förskola, däremot ett temainriktat sätt att
arbeta med barn. Förskolan är nog för de flesta förbunden med en större frihet än skolan
(Pramling Samuelsson & Pramling 2008, s 154).
3
Enligt Pramling Samuelsson och Pramling (2008) kan man formellt se förskolan som
barns första skola eftersom det är en institutionaliserad verksamhet, den har en läroplan,
man vill påverka barn i en viss riktning och att det i förskolan arbetar professionella
förskollärare. Det finns ämnesdidaktisk forskning men när det gäller förskoledidaktik,
det vill säga hur man skapar förutsättningar för yngre barn att lära sig något med ett
specifikt innehåll finns inte samma utbud. Det här kan enligt författarna bero på skolans
och förskolans skilda traditioner när det gäller lärande. Ämnen har inte funnits i
förskolan och tidigare har det ansetts att i förskolan lär barnen något annat än de ämnen
som skolan senare behandlar (Pramling Samuelsson & Pramling 2008). Vidare anser
Pramling Samuelsson och Pramling (2008) att förskolans didaktik bör fokuseras på att
utvecklas mot ett lärande hos barnen som bygger principiella kunskaper och förmågor.
Det vill säga att se barnens förmågor som ett begynnande lärande som inte är knutna till
ett speciellt tillfälle utan kan användas för att skapa ny kunskap. Ett begynnande lärande
handlar om att uppfatta en mängd kvaliteter, det underliggande som krävs för att sen
lära sig något annat.
Förskolans didaktik handlar om att göra dessa underliggande kvaliteter synliga för barn,
vilket naturligtvis handlar om att vi vuxna måste bli medvetna om vilka dessa kvaliteter
eller drag är (Pramling Samuelsson & Pramling 2008 s 15).
På så sätt menar författarna att förskolan måste bli medveten om vad det är som tas för
givet i förskolepraktiken och i synen på hur barn lär sig något. Det här handlar om att
synliggöra förskollärarnas handlingar och avsikter med arbetet inom literacyområdet.
Det kan förhålla sig så att förskollärare utgår från att barn lär sig att skriva genom att
lära sig bokstäver när det i stället kan handla om att barn ska förstå läsriktning. Vidare
att symboler i sig betyder något eller att bokstäver kan kombineras ihop till ord
(Pramling Samuelsson & Pramling 2008). Carina Hermansson och Elisabeth Jennfors
(2013) konstaterar att förskollärare behöver ta avstamp i det som redan pågår och
utifrån det starta något nytt. De anser på så sätt att förskolan måste arbeta med de
didaktiska frågorna för att utveckla verksamheten när det gäller att utveckla barn läsoch skrivförmågor. Att dessutom ställa sig frågor som ”vad är detta?” och ”vad kan det
bli?” är centralt enligt författarna för att få förskollärarna att reflektera över sin egen
verksamhet.
4
3. Teori
Under de senaste 20 åren har vi förändrat vårt sätt från att ha talat om utbildning till att
vi idag talar om lärande. Den här utvecklingen har samband med de konstruktivistiska
och sociokulturella teorier om lärande som utvecklats under senare tid och som gör att
lärandet ses som en egen aktivitet i samarbete med andra. Utbildning som begrepp ses
dessutom som syftande till formellt lärande, medan lärande ses som individens lärande i
alla sammanhang (Wahlström 2009). Inom det sociokulturella perspektivet betyder det
här att vi lär oss i alla situationer, tillsammans med andra. Barn i förskolan lär sig på så
sätt både tillsammans med sin familj, tillsammans med andra barn i förskolan och med
lärarna i förskolan. I interaktion sker ett lärande, på alla platser, tillsammans med de
människor som finns där.
Lärandet sker oavsett om det vi lär oss är positivt eller negativt för oss, lärandet är på så
sätt inte alltid ett önskvärt lärande. Kunskaper bör, om man ser det ur ett sociokulturellt
perspektiv, relateras till den verksamhet man befinner sig i och kopplas till ett
sammanhang som är meningsfullt. Det här betyder att lärarna i förskolan behöver
utveckla kunskaper om vad som är meningsfullt för de barn som befinner sig där just nu
(Björklund 2008).
Föreliggande studie har just ett sociokulturellt perspektiv som teoretisk ram, det är ett
synsätt som jag uppfattar stämmer överens med förskolans läroplan. I det följande
avsnittet fördjupas det sociokulturella perspektivet.
3.1 Lärande i det sociokulturella perspektivet
Den grundläggande tanken inom det sociokulturella perspektivet är alltså att vi lär oss
tillsammans med andra i sociala sammanhang, vi blir individer när vi hämtar våra
kunskaper från det kollektiva livet. I förskolan möts både barn och vuxna i ett socialt
sammanhang som kan användas för att utveckla barns literacyförmågor. Språket ses
5
som utgångspunkten i den sociokulturella synen på lärande, genom talet sker ett lärande
(Björklund 2008). Roger Säljö (2000) menar att vad vi lär oss och hur vi lär oss är
beroende av den kulturella kontexten vi befinner oss i och beskriver det sociokulturella
perspektivet som följer:
Mänskliga handlingar är situerade i sociala praktiker. Individen handlar med
utgångspunkt i de egna erfarenheterna och av vad man medvetet eller omedvetet
uppfattar att omgivningen kräver, tillåter eller gör möjligt i en viss verksamhet. Detta är
den grundläggande analysenheten i en sociokulturell tradition; handlingar och praktiker
konstituerar varandra (Säljö 2000, s 128).
På så sätt anser författaren att lärandet i förskolan handlar om vad personalen medvetet
eller omedvetet tillåter eller gör möjligt i verksamheten. Förskollärarna har på så sätt ett
ansvar att genom sina handlingar antingen förbättra eller försämra möjligheterna för
barns skriftspråkliga utveckling. Där barns intressen och erfarenheter ses som en del av
lärandemiljön kan barns lärande växa. Marianne Skoog (2012) konstaterar i sin
avhandling Skriftspråkande i förskoleklass och årskurs 1 att det hos barn redan finns
naturliga drivkrafter för att ett lärande ska ske men för att något ska bli intressant krävs
att det finns något som barnet känner igen och som dessutom innehåller något nytt, det
är på så sätt den sociala aktiviteten och barnets intresse som är utgångspunkten för det
sociokulturella perspektivet där både dialogen och samspelet med någon som kan stötta
barnet är av stor vikt (Skoog 2012).
Förskollärare kan på så sätt utgå från och använda sig av barnets egna intressen, och i
dialog och samspel använda dessa intressen för att utveckla exempelvis skriftspråk.
Vygotskij (1978) beskriver att när vi lär oss något är det vanligt att vi frågar någon som
vet mer. I Vygotskijs teorier är det här något som sker när vi befinner oss i vår
utvecklingszon. Utvecklingszonen bygger på att vi från början har en kunskap som hela
tiden kan utvecklas med stöd av någon som vet eller kan mer. På så sätt finns även en
potentiell utvecklingszon, det som vi kan tillsammans med andra, eller med stöd av
andra (Vygotskij 1978):
The zone of proximal development. It is the distance between the actual developmental
level as determined by independent problem solvning and the level of potential
development as determined through problem solving under adult guidance or in
collabotation whith more capable peers (Vygotskij 1978, s 86)
6
På så sätt är det ojämlika kunnandet i en grupp en tillgång för lärandet (Säljö 2000,
Vygotskij 1978). Vygotskijs utvecklingszon beskriver på så sätt att alla barn har en
kunskap som med stöd av någon som kan mer, eller vet mer utvecklar ny kunskap.
Förskolan behöver därigenom veta vad barnen kan och vad de nästan kan för att
använda sig av den kunskapen i lärandet. Att som förskollärare använda sig av både
barns och vuxnas olika kunskapsnivåer inom literacyområdet kan på så sätt skapa en
utveckling inom området, för alla barn.
Det sociokulturella perspektivet på lärande är en teori som beskriver en syn på lärande
på generell nivå, i följande avsnitt beskrivs literacyområdet som fokuserar på lärande
inom just läs- och skrivområdet.
3.2 Literacy
I föreliggande studie används begreppet literacy, begreppet är ett övergripande sätt att
se på all verksamhet som är relaterade till läsande och skrivande. Det omfattar på så sätt
både tal, tecken, bilder och symboler enligt Elisabet Björklund (2008). Ordet literacy är
anglosaxiskt och har idag ingen exakt svensk översättning, även om Björklund (2008) i
sin avhandling Att erövra litteracitet – små barns kommunikativa möten med
berättande, bilder, text och tecken i förskolan, har valt att översätta ordet till litteracitet.
Skoog (2012) beskriver att literacy som begrepp har flera olika teoretiska
utgångspunkter och i en kognitiv uppfattning anses individuella psykologiska aspekter
spela stor roll, läsandet och skrivandet ses då som två skilda fenomen. Skoog (2012)
beskriver att utifrån ett kognitivt perspektiv ses läsande och skrivande som tekniska
färdigheter som individen lär sig eller inte lär sig.
Att lära sig läsa innebär med detta synsätt att lära sig tolka och förstå ett nytt språk, ett
visuellt språk, som väsentligen skiljer sig från det naturliga samtalsspråket… detta sätt att
se på tal- och skriftspråk som väsensskilda fenomen har starkt influerat skolans läs- och
skrivundervisning så som den traditionellt bedrivits (Skoog 2012, s 70).
Skolan har alltså, enligt Skoog (2012) en tradition av att se på skriftspråket som något
som är skiljt från vårt talade språk och som utvecklas inom varje individ. Den här synen
7
på barns literacyutveckling hänger på så sätt ihop med tanken att barns utveckling av
läsande och skrivande sker när barn rent tekniskt påbörjar färdigheten att skriva och inte
tidigare.
Vidare tar Skoog (2012) upp ett annat synsätt, den funktionellt betonade uppfattningen
av begreppet literacy, där uppmärksamheten riktas mot de kriterier som ställs upp
nationellt och internationellt. Skriftspråkets nyttoaspekt är i fokus, vilket betyder att
förmågan ställs i relation till de krav som samhället ställer just nu. Enligt Skoog (2012)
sker då en utveckling av literacyförmågan genom att definiera delmål mot en
internationell eller nationell norm, barnens literacyförmåga bestäms på så sätt i
förhållande till vad som anses vara en god literacyförmåga enligt uppställda normer. På
så sätt kan det till exempel i skolan handla om att kunskapen att skriva och läsa ställs i
relation till de betygskriterier som just nu är aktuella, arbetet med att utveckla barns
literacyförmåga ställs i relation till de mål som de ska uppnå.
Ett tredje synsätt gällande literacy är den sociokulturella utgångspunkten, där
skriftspråkligheten ses som tillhörande ett socialt sammanhang. Skoog (2012) beskriver
att skriftspråkande ur ett sociokulturellt perspektiv tar sin utgångspunkt i barns
erfarenheter och intressen där ny kunskap skapas tillsammans med andra, i
kommunikation med andra. Barns literacyutveckling är på så sätt inte beroende av när
de börjar skolan eller vilka kriterier som finns som definierar literacy utan ses som en
ständigt pågående utveckling som sker i samspel med andra och med barns egna
intressen som motor. Beroende av vilken utgångspunkt som man ser på barns
literacyutveckling kan förskollärare komma till olika slutsatser gällande vad ordet står
för. Antingen som en kognitiv och individuell, en nyttighetsbaserad eller en
kommunikativ angelägenhet. Skoog (2012) konstaterar att dessa tre synsätt även syns i
lärarnas praktik.
I en mer kognitiv inriktning konstaterar Skoog (2012) att literacy i första hand handlade
om att läsa och skriva men begreppet har förändrats över tid och syftar alltså idag på en
mer utvidgad syn av begreppet. Literacy som begrepp har på så sätt förändrats över tid
och dess betydelse är beroende av vem som använder det. I denna studie används
begreppet med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv:
8
Utifrån en sociokulturell utgångspunkt handlar literacy om sociala praktiker där literacy
är oupplösligt förenat med sociala, institutionella, och kulturella förhållanden och enbart
kan förstås när de är situerade inom sitt sociala, kulturella och historiska sammanhang
(Ivarsson 2008, s 28).
Traditionellt har vi i Sverige sett på barns läs- och skrivutveckling som något som ska
ske i skolor, med särskilda metoder där undervisningen är bokstavs- och bokbaserad och
att det finns en tidpunkt i barnets liv som är optimal. Det här sättet att se på läs- och
skrivlärande brukar kallas reading readiness och genom det synsättet argumenteras för
att barn ska vara mogna för att kunna påbörja sin läs- och skrivutveckling. Vidare
poängteras inom modern sociokulturell literacyforskning att barn möter texter i tidig
ålder och att barn gradvis lär sig mer inom området i samspel med andra och i alla olika
miljöer som barnet befinner sig i såsom hemmet, lekplatsen eller affären (Fast 2007).
Det finns olika arenor där literacy pågår där en del kopplas till hemmet, arbetsplatsen,
förskolan, skolan och kyrkan. Mellan dessa olika arenor finns ofta ett maktförhållande,
till exempel att skolan står för undervisning vilket inte de andra arenorna gör. Numera
har vi kunskapen att vi lär oss mer på andra arenor än skolans arena. Alla människor har
erfarenheter av literacy, för ett litet barn som hämtar en bok och sätter sig i någons knä
är antagligen upplevelsen positiv, för barn som misslyckas med läsningen i skolan är
literacyupplevelsen troligen negativ (Fast 2007).
Literacy som begrepp fungerar som ett paraply över att antal andra literacyområden och
i följande avsnitt beskrivs två av dessa områden som är relevanta för studien, dels
emergent literacy och dels early childhood literacy.
3.2.1 Emergent literacy
Emergent literacy har vuxit fram under de senaste trettio åren och syftar till att precisera
literacy till att läs- och skrivlärandet börjar tidigt i livet, före den traditionella
skrivinlärningen börjar i skolan. Lärandet sker tillsammans med andra människor,
begreppet syftar på det som sker i ett lärande innan barn lärt sig läsa och skriva, alltså
under barns tid i förskolans miljö. Lena Ivarsson (2008) beskriver begreppet emergent
9
literacy som literacy under utveckling, och menar att det står för det som barn
experimenterar med när det gäller ord, text och symboler i låtsasskrivande och
låtsasläsande innan de börjar läsa och skriva och att läsandet och skrivandet på så sätt
börjar utvecklas långt innan någon formell undervisning påbörjas. Barn i förskoleåldern
upptäcker texter och symboler i sin miljö tidigt, genom skyltar, texter, böcker, tidningar,
lappar, leksaker, reklam och förpackningar. Här menar man inom emergent
literacyforskningen att genom att små barn ställer frågor, är nyfikna och vill förstå sin
omvärld så lär sig barn redan från tidig ålder, lite i taget, att förstå läsandet och
skrivandet (Clay 2001).
När det gäller förskolans arbete anser Skoog (2012) att det är viktigt att förskollärarna
förstår att för barn är meningsfullheten viktig för förmågan att läsa och skriva, att barns
intressen står i fokus för både samtal- och läs- och skrivupplevelser. Meningsfullheten
bildar en grund för deras vidare känsla av meningsfullhet (Skoog 2012). Clay (2001)
drar slutsatsen att de barn som tillsammans med andra befinner sig i miljöer, före
skolstarten och den formella undervisningen, där det finns rikt med material och
möjligheter att utveckla förståelse för läsandet och skrivandet, de barnen får en enklare
väg att utveckla läsning och skrivning än de barn som inte ges dessa tillfällen (Clay
2001). Vidare anser Clay (2001) att barn som redan i tvåårsåldern får möjlighet att delta
i bokläsande får en förmåga att tidigt förstå att bilden och texten representerar ett
innehåll som ska läsas från vänster till höger (i en del länder) med start högst upp på
sidan. Barn lär sig det här tidigt och många barn kan själva läsa sina favoritböcker
genom att ha memorerat innehållet i boken. När barnet möter en ny bok tar det en tid för
barnet att skanna av bilder för att ”läsa” boken vilket betyder att det krävs tid för ett
barn att lyssna och förstå en helt ny bok eftersom barnet använder bilderna som stöd för
att förstå innehållet i boken.
Att barn får möjlighet att delta i aktiviteter som att lyssna på böcker, titta på bilder och
diskutera innehållet i böckerna är av stort värde för barns literacyutveckling. Att
dessutom förstå att det finns en given ordning hur man tar sig an en text till skillnad från
en bild som du kan läsa av från vilket håll som helst har också betydelse för barns
utveckling inom literacyområdet (Clay 2001). Det här är enligt Clay (2001), en av de
viktigaste kunskaper som barn behöver, att barn förstår textens tvådimensionella regler.
10
Clay (2001) konstaterar att de barn som inte får delta i dessa läsaktiviteter kommer att få
det svårare när det gäller att lära sig läsa och skriva. Förskolans roll i barns
literacyutveckling är på så sätt enligt författaren viktig, att barn i sin förskolemiljö får
möta skriftspråket i meningsfulla sammanhang men också att de får hjälp med att förstå
hur text används och att det finns ett särskilt sätt att läsa texter till skillnad från bilder.
3.2.2 Early childhood literacy
Begreppet early childhood literacy har utvecklats från emergent literacy och syftar till
att små barns läs- och skrivaktiviteter har ett värde i sig, Skoog (2012) uttrycker att det
istället för att diskutera att barn kommer att bli litterata så menar man inom early child
literacy att barn är litterata, här och nu. Där man inom emergent literacy menar att barn
är på väg mot att utveckla sin literacyförmåga menar man inom early childhood literacy
att barn föds litterata.
Det här betyder att även inom early childhood literacy, precis som inom emergent
literacy ifrågasätts föreställningen om att det finns en kognitiv läsmognadsålder. Den
åldern som av tradition har varit vid tidpunkten för skolstarten och som har medfört att
när barn börjar skolan och möter den formella läs- och skrivundervisningen värderas
inte barnens tidigare erfarenheter av skriftspråket (Skoog 2012).
3.3 Sammanfattning av teori och literacybegreppet
Studiens teoretiska ram utgår från ett sociokulturellt perspektiv där vissa områden är
centrala. Ett sådant område är synsättet att barn från början har en kunskap som hela
tiden kan utvecklas, på så sätt finns en potentiell utvecklingszon där det sker ett lärande
om det finns ett stöd av någon som kan mer (Säljö 2000, Vygotskij 1978). Ett annat
område som är centralt för studien är att lärandet är något som enligt Björklund (2008)
sker hela tiden, oavsett om lärandet är bra eller dåligt för oss och att förskollärare
genom att använda sig av något som barnet känner igen och lägga till något nytt kan
11
skapa ett lärande (Skoog 2012). För studien är det intressant att literacy enligt Skoog
(2012) kan ses utifrån ett kognitivt, ett funktionellt eller ett sociokulturellt synsätt. Alla
dessa synsätt kan enligt Skoog (2012) finnas hos förskollärarna och skapar då praktiken
inom området.
I studien undersöks hur förskollärarna arbetar inom literacyområdet, innan den formella
undervisningen har börjat. På så sätt är även både emergent literacy och early childhood
literacy områden som påverkar studien och här anses att barn redan före den formella
skolstarten påbörjar sitt lärande inom literacyområdet (Ivarsson 2008, Skoog 2012).
Med utgångspunkt i att förskolan har ett uppdrag att arbeta med barns literacyutveckling
kommer följande avsnitt presentera tidigare forskning inom literacyområdet i förskolan.
12
4. Tidigare forskning inom
literacyområdet i förskolan
Tidigare forskning inom literacyområdet i förskolan lyfter fram miljöns betydelse.
Björklund (2008) konstaterar i sin studie Att erövra litteracitet att om barn ska få
möjlighet att utveckla sin litteracitet behövs en miljö där barns vardagsupplevelser
tillvaratas och där kommunikationen är viktig. Vidare poängteras vikten av att
förskollärare både behöver samtala med barnen om deras egna intressen i förskolan och
att de vuxna tar initiativ till samtal för att utveckla barn litteracitet. Det handlar också,
enligt Björklund (2008) om att bilder och texter som finns och syns i förskolan
representerar barnens vardag i förskolan i form av till exempel fotografier och text till
bilderna. I motsats till den miljön kan man ställa en mer passiv textmiljö med textlappar
på föremål, där texten inte kommuniceras eller har någon betydelse för barnet i dess
vardag, till exempel att det sitter en lapp på ett bord där det står ordet bord (Björklund
2008). Forskning gällande miljöns betydelse för barns literacyutveckling har även
studerats i USA på University of Cincinnati av Ying Guo, Laura M. Justice, Joan N.
Kaderavek och Anita McGinty (2012). Författarna har undersökt förskolebarns
literacymiljö och de har följt 209 barn i 38 förskolegrupper under ett års tid för att
undersöka i vilka miljöer som barn utvecklades mest inom literacyområdet. Författarna
konstaterar i sin studie att det inte är mängden material som ger det bästa resultatet,
istället är det på vilket sätt lärarna kan skapa rätt förutsättningar för barnen att utvecklas
inom området.
There must be a warm and inviting area for children to explore literacy and the classroom
theme must be integrated into these child-centered environmental components (Guo,
Justice, Kadaravek & McGinty 2012, s 321).
Förskollärarens förmåga att skapa intresse för literacyområdet i en varm och inbjudande
miljö är enligt författarna centralt. Dessutom poängteras att lärarna måste ha kunskap
om hur ett lärande inom området kan ske och de anser också att det ska finnas ett rikt
13
läs- och skrivmaterial i förskolan men att det också krävs att materialet är välorganiserat
och att barnen bjuds in i positiva och intressanta literacyaktiviteter (Guo m fl 2012). På
så sätt är det inte endast den fysiska miljön med ett bra literacymaterial som ger en bra
literacyutveckling hos barnen. Det handlar om förskollärarnas förmåga att skapa en god
literacymiljö, vilket är av stor vikt för barns literacyutveckling (Björklund 2007, Guo m
fl 2012). En god miljö för att utveckla barns literacyförmåga innehåller både ett bra
material och förskollärare som tar till vara på de literacytillfällen som uppstår i
vardagen (Björklund 2008, Guo m fl 2012). Förskolans miljö kan dessutom stödja barns
utveckling inom literacyområdet genom att ha tydliga platser för exempelvis läsning,
där kontexten hjälper barnen att veta vad och hur och vad de ska göra: ”Genom att
barnen nästan alltid väljer soffan som en specifik plats att läsa på visar detta betydelsen
av att vilja inhägna sin litteracitet genom att skapa en egen boning för det” (Björklund
2008, s 231). Björklund beskriver några tvååringar i en förskola som alltid tar med sig
en bok till en speciell soffa, där soffan har blivit den plats där de har lärt sig hur läsandet
går till (Björklund 2008).
Mi-Hyun Chung och Elena Nitecki (2013), USA har sökt svar på hur barns
literacyförmågor kan utvecklas inom förskolan. Deras resultat visar att det är genom
leken, tillsammans med andra och där meningsfullheten finns i centrum som barn
utvecklar sina förmågor på bästa sätt. ”By integrating literacy in the environment and
play, the child will create meaning that is so crucial to reading and writing ” (Chung &
Nitecki 2013, s 50). Författarna varnar också för de arbetssätt som bygger på att barn i
förskolan isolerat tränar bokstäver, eller att barn ska memorera bokstäver. De anser att
den typen av övningar förstör barns naturliga nyfikenhet och lust inför skolan.
Författarna poängterar, precis som Guo m fl (2012) att det är förskollärarens förmåga att
skapa intresse inom literacyområdet tillsammans med meningsfullhet och ett gott klimat
som skapar de bästa förutsättningarna för barn att utvecklas inom literacyområdet
(Chung & Nitecki 2013, Guo m fl 2012).
Fast (2007) har i sin studie Sju barn lär sig läsa och skriva sökt svar på i vilka
sammanhang barn möter textorienterade aktiviteter, både i hemmet och i förskolan.
Dessutom har Fast (2007) sökt svar på hur förskola och skola har tillåtit barnen att
14
använda sina erfarenheter av textorienterade aktiviteter från hemmet in i förskolemiljön.
Precis som Björklund (2008), Chung och Nitecki (2013) konstaterar Fast (2007) att
meningsfullheten och barns egna intressen är av stor vikt för att barn ska använda sig av
och utveckla sin literacyförmåga. Det finns en skillnad i hur dessa författar resonerar
gällande barns intressen. Fasts (2007) definition av barns intressen handlar om de
intressen som barnen har med sig från sitt kulturella kapital, sin hemmiljö eller sin
kultur. Björklund (2008) och Chung och Nitecki (2013) tar i större utsträckning upp de
intressen som barn har i förskolan.
Fast (2007) upptäckte i sin studie att barn utvecklar sin literacyförmåga genom
populärkultur och medier i hemmiljön. Begreppet populärkultur kan betyda något
positivt eller negativt beroende på vem som använder begreppet. Populärkultur beskrivs
av Fast (2007) som en kultur som är producerad för många människor, i stor skala och
kan anses som mindre värd av de personer som anser sig ha den rätta smaken. Det finns
på så sätt en motsättning mellan den så kallade goda finkulturen och den sämre
populärkulturen (Fast 2007). Författaren har i sin avhandling avgränsat populärkultur att
gälla: leksakskataloger, leksaker, serietidningar, TV-program, filmer, dataspel och
populärmusik i kombination med deras literacyutveckling. Fast (2007) konstaterar att
flera av de barn som hon följt under tre års tid inte får ta med sina erfarenheter, sitt
kulturella kapital in i förskolan och skolan. Ett par av barnen får ta med sig hela sitt
kulturella kapital, eftersom deras erfarenheter erkänns ett värde i skolan. Ett liknande
resultat konstaterar Helen Hedges (2011), författaren anser att när förskolan inte tar sig
an barnens intresse gällande populärkulturen finns risk att förskollärarna inte uppfattar
det lärande som kan ske och den kunskap som barn redan har. Genom att barn får
använda sina egna intressen i förskolan anser författarna att de kan utveckla deras
förmåga inom skriftspråkliga aktiviteter, sin literacyförmåga (Hedges 2011, Fast 2007).
De barn som har sitt kulturella kapital hemifrån inom exempelvis populärkultur, en
annan kulturell bakgrund eller en annan religiös bakgrund får enligt författarna lämna
sina tidigare erfarenheter utanför förskolan och skolan (Hedges 2011, Fast 2007). Fast
(2007) menar att det här gör att en del barn tidigt lär sig att de inte tillhör skolans värld.
Barns intressen inom exempelvis populärkulturen bör enligt både Fast (2007) och
Hedges (2011) användas för att skapa utveckling inom literacyområdet vilket också
uppfattas som meningsfullt för barnen.
15
Research has demonstrated how incorporation of aspects of children´s popular culture
experienced at home can be used to motivate and extend children´s literacy learning in
the centre setting (Hedges 2011, s 26).
Barns literacyutveckling kan utvecklas genom barns intressen inom exempelvis
populärkulturen. Författarna anser att i förskolan är det lärarnas egna erfarenheter och
uppfattningar gällande populärkultur som speglar den verksamhet som erbjuds barnen.
Författarna förklarar avsaknaden av barns intresse inom populärkultur i förskolan med
förskollärares inställning till området, att det finns en negativ inställning hos lärarna i
förskolan mot populärkultur (Hedges 2011, Fast 2007).
Fast (2007) uttrycker, precis som Hedges (2011) att orsaken till att barn inte får
möjlighet att använda sig av sina intressen inom populärkulturen beror på att lärarna i
förskola och skola har en negativ syn på barns intresse inom populärkulturen. Det kan
enligt författaren finnas olika anledningar till att de vuxna i förskola och skola inte
använder sig av barns egna intressen inom populärkultur, Fast konstaterar att:
·
Det finns en tanke om jämlikhet och ansvar hos lärarna, när barn tar med sig
leksaker hemifrån kan det blir orättvist att en del barn har nya leksaker och andra
inte, dessutom är det ett problem för förskolan att de inte kan ansvara för
sakerna.
·
Traditionalismens makt - där lärarna ser på literacy som läsande och skrivande
förknippat med böcker och att populärkultur på så sätt inte kan ingå i skolans
lärandedel.
·
Lärarna får en känsla av okunskap, att barnen vet så mycket mer om de leksaker
som är aktuella just nu så att lärarna känner sig exkluderade. Det blir på så sätt
ett brott mot ett traditionellt sätt att se på skola och undervisning när elever kan
mer än lärarna.
·
Lärarna har ett personligt motstånd mot förändringar, de är rädda för våld,
konsumtion och stereotypa framställningar.
·
Lärarna känner ett ansvar för finkulturen, lärarna uppfattar att barns kultur har
en lägre status och att vårdnadshavare borde begränsa barns användande av
populärkultur.
16
Den här synen på barns intresse inom populärkulturen påverkar på så sätt vilka
möjligheter barnen har att utveckla sitt skriftspråk i förskolan. När förskollärare av olika
orsaker inte använder sig av det som barnen redan kan för att utveckla barnens
skriftspråk berövas barnen på en möjlig utveckling (Fast 2007, Hedges 2011).
Förskollärare behöver enligt Fast (2007) ta större hänsyn till barnens bakgrund,
intressen och barnens kulturella kapital. Det här kan ske genom att barns intressen
hemifrån inte bara välkomnas in i förskolan utan används och kommuniceras för att
utveckla barns literacyförmågor. Lärarna måste på så sätt bjuda in barns intressen och
deras kulturella kapital in i förskolan och ta vara på de tillfällena av lärande som
uppstår.
Att bejaka barnens erfarenheter och intressen behöver inte betyda att skolan därmed låter
sig köras över och överge det som av hävd stått i fokus för skolans intresse. Att
uppmärksamma populärkulturen behöver inte heller betyda att vuxna tar över även detta
område, snarare att skapa möjligheter för barnen att dela med sig av sina kunskaper (Fast
2007, 188).
Fast (2007) anser att det inte handlar om att byta ut skolans kultur mot populärkultur
utan att lägga till populärkulturen som ett stöd för barns utveckling
4.1 Sammanfattning av tidigare forskning
Av den tidigare forskningen som har tagits upp finns vissa delar som är centrala för
studien. Björklund (2008), Fast (2007) och Hedges (2011) poängterar att barns egna
intressen är av stor vikt för att utveckla deras literacyförmåga. Det är enligt författarna
inte barns intresse för skriftspråk som är det viktiga utan att använda barns intressen
inom till exempel populärkultur eller annat för att genom det intresset skapa en
nyfikenhet för skriftspråket. På så sätt kan förskollärare använda sig av barns intressen
för att föra in skriftspråket och ta till vara på det kulturella kapital som barn redan har.
Den tidigare forskningen som lyfter fram miljöns betydelse kan sägas vara central för
studiens genomförande. I tidigare forskning finns uppfattningar om att en rik miljö där
texter och bilder finns omkring barnen är positivt för deras literacyutveckling
17
(Björklund 2008, Guo m fl 2012). Dessutom finns en koppling mellan miljön och ett
gott klimat där barn genom lek uppfattar literacyaktiviteter som meningsfulla vilket är
ytterligare något som kan vara av vikt för studien (Guo m fl 2012, Chung & Nitecki
2013).
18
5. Metod
Inom det samhällsvetenskapliga området delas forskningen upp i kvantitativa och
kvalitativa ansatser. Den kvantitativa traditionen har sitt ursprung ur positivismen och
kan sägas vilja förklara något och använder sig av siffror för att redovisa sitt resultat.
Den kvalitativa traditionen har sitt ursprung ur hermeneutiken och kan sägas vilja förstå
det som analyseras och använder sig av text för att redovisa sitt resultat. Det här sättet
att förklara skillnaderna dem emellan är en förenkling av de två områdena kvantitativt
och kvalitativt men visar på den grundläggande skillnaden som finns dem emellan
(Fejes & Thornberg 2009). Kvantitativa studiers mål är att vara generaliserbara vilket
sällan sker i kvalitativa studier. Urvalet inom kvantitativa studier är därför ofta ett
sannolikhetsurval just för att kunna generalisera. Inom kvalitativa studier söker man
istället efter förklaringar och beskrivningar och då använder man sig oftast ett icke
sannolikhetsurval (Denscombe 2009).
I denna uppsats söks svar på förskollärares uppfattningar gällande sitt uppdrag inom
barns literacyutveckling. För denna studie passar det inte att använda en kvantitativ
ansats eftersom den enligt Patton (2002) handlar om mätningar och på förhand utvalda
kategorier. Eftersom studiens syfte inte är att undersöka hur många gånger som
förskollärare och barn samtalar om något inom det populärvetenskapliga området, eller
hur ofta barn i förskolan får möjlighet att ägna sig åt aktiviteter som kan sägas höra till
läs- och skrivområdet är den kvantitativa ansatsen inte aktuell i denna studie. Studien är
istället ute efter att söka svar på de uppfattningar som förskollärare har inom området.
Den kvalitativa ansatsen försöker både förstå något och beskriva något ur andra
personers synvinkel (Unemar Öst 2014) och därför har studien en kvalitativ ansats,
nämligen en fenomenografisk sådan.
19
5.1 Fenomenografisk ansats
Fenomenografin har sitt ursprung i den hermeneutisk metodologiska traditionen
(Johansson 2009). Ansatsen handlar om människors sätt att uppfatta sin omvärld. Det
handlar på så sätt inte om hur något är utan hur något uppfattas vara (Johansson 2009,
Larsson 1986, Marton & Booth 2000). ”Vi vill beskriva hur fenomenenen i omvärlden
uppfattas av människor, detta innebär att vi är ute efter innebörder istället för
förklaringar, samband eller frekvenser” (Larsson 1986, s 13). Dessutom riktas
uppmärksamheten mot variationer i människors uppfattningar, istället för att hitta
likheter (Dahlgren & Johansson 2009, Szklarski 2002, Unemar Öst 2014).
Fenomenografin utgår från att när frågor ställs till ett antal människor om hur de
uppfattar något kommer svaren med stor sannolikhet visa en variation av olika sätt att
förstå fenomenet. I studien söks variationer av uppfattningar när det gäller förskollärares
arbete gällande hur man skapar intresse för skriftspråk. Dessutom bygger
fenomenografin på vårt sätt att förstå vår omvärld. Vi förstår vår omvärld genom vårt
lärande, lärandet kan förändras över tid och göra så att vi ändrar uppfattning om något.
Fenomenografin kan då bidra med att fördjupa förståelsen för lärandet och hur vi genom
lärande kan förändra vårt sätt att förstå omvärlden (Dahlgren & Johansson 2009). Som
fenomenografisk forskare urskiljer man kvalitativt skilda sätt att uppfatta ett fenomen,
men syftet är inte att få svar på individuellt skilda uppfattningar om något utan tanken är
att hitta det som förenar och det som skiljer olika människors uppfattningar gällande ett
fenomen (Johansson 2009) för att finna variationer av uppfattningar. Fenomenografien
redovisar och använder sin förförståelse av fenomenet in i tolkningsprocessen
(Szklarski 2002).
5.2 Urval
I föreliggande studie har fem förskollärare i förskolan intervjuats. Att göra sitt urval, det
vill säga att välja personer att intervjua kan ske genom ett slumpmässigt urval om man
tror att olika uppfattningar är jämnt fördelade i befolkningen gällande just den
20
forskningsfråga som man har. I annat fall får man intervjua de personer som man tror
kan visa på kunskap inom det område som man ska undersöka och som genom den
kunskapen kan visa på så många skilda uppfattningar som möjligt (Larsson 1986).
Eftersom studien söker svar på vad förskollärare beskriver att de arbetar med för att få
barn intresserade av skriftspråk så har jag valt att intervjua fem förskollärare från
förskolan. Via epost togs kontakt med 24 förskolechefer i en svensk kommun där en
förfrågan ställdes gällande hjälp med att finna intresserade som ville delta i studien. Tre
intresserade deltagare hittades till studien på detta sätt. Frågan ställdes då till två
personer som jag känner som arbetar inom förskolan för att genom dem finna minst två
personer till. De frågade varsin person om deltagande och på så sätt har studien totalt
fem deltagare. Urvalet till studien har gjorts på två olika sätt för att söka personer som
arbetar inom förskolan. Genom dessa tillvägagångssätt har ett urval skapats som inte
kan sägas vara representativt för gruppen förskollärare i då de antingen har blivit valda
av sin chef att delta i studien eller har valt att delta av eget intresse för området. Ett
missivbrev sändes med information om studien och om deltagarnas rättigheter (bilaga 1)
till alla innan intervjun genomfördes. En pilotstudie genomfördes med en person för att
pröva intervjufrågorna men den personens svar är inte med i studiens resultat. De fem
personerna i studien har arbetat som förskollärare i mellan 17 och 31 år och de arbetar i
grupper där barnen är mellan ett och sex år, i alla grupper finns en variation på åldrarna
på mellan två och fem år.
5.3 Intervju
Den metod som vanligtvis används vid fenomenografiska studier är intervjuer.
Intervjufrågorna får inte vara styrande eller för mycket bestämda i förväg eftersom i
fenomenografins ursprungstanke finns en uppfattning att kunskap är att tolka världen,
vilket innebär att även de som blir intervjuade tolkar de frågor som de får. På så sätt
måste intervjuaren kunna formulera om frågorna för att få svar på den fråga som man
21
hade avsett att få svar på (Larsson 1986). Syftet med studien har varit att finna den
intervjuades levda vardagsvärld ur dess eget perspektiv vilket är ett sätt att utföra en
kvalitativ intervju (Kvale & Brinkman 2009). Genom att använda intervju som metod
kan intervjuaren få tag på människors uppfattningar och åsikter om något (Denscombe
2009). Inom den fenomenografiska ansatsen är intervjun basen, för att få reda på hur
någon föreställer sig sin omvärld (Larsson 1986). I studien genomförs fem intervjuer
med förskollärare i förskolan (Bilaga 1). Intervjuerna har börjat med att de intervjuade
har fått berätta vad de har för utbildning, hur länge som de har arbetat, hur gamla de är
och hur gamla barnen som de arbetar med är. Fyra av intervjuerna har genomförts på de
intervjuades arbetsplatser, i ett samtals – eller ett personalrum. En intervju genomfördes
på min arbetsplats efter önskemål av den intervjuade. I en fenomenografisk
intervjustudie är det nödvändigt att spela in samtalen för att sen kunna transkribera dem
i sin helhet (Dahlgren & Johanson 2009) Samtalen har spelats in på Iphonetelefon och
har varit mellan 22 och 48 minuter, med ett genomsnitt av cirka 36 minuter.
Efter intervjuerna har texten transkriberats till skriftspråk. I de transkriberade citaten i
studien har jag använt tre punkter … för att markera att jag har hoppat över ett eller
flera ord i citatet såsom; liksom eller stakningar och upprepningar. Jag har dessutom
använt […] för att markera att jag har hoppat över minst en hel mening som jag anser
inte tillför studien något. Intervjuerna har skrivits ut på olikfärgade papper så att
intervjuperson 1 är gul och 2 är lila osv. Det här har gjorts för att kunna klippa i
materialet men ändå veta vem av de intervjuade som har sagt vad, även om det i studien
inte är relevant att söka svaren på individnivå. Inom fenomenografiska studier söker
man svar på människors uppfattningar gällande fenomen och intresserar sig på så sätt
inte för vem som har sagt vad. De olikfärgande papperna har på så sätt endast funnits
som stöd för studiens analys, det blir på så sätt enklare att gå tillbaka till hela
intervjuutskrifterna i analysen. Den transkriberade texten består av totalt 54 sidor text.
22
5.4 Analys av materialet
Studiens fenomenografiska analys och tolkning har utgått från sju steg i enlighet med
Dahlgren och Johansson (2009). Det första steget började med en genomläsning av
intervjuerna två gånger var för att bekanta mig med materialet. För att påbörja
analysarbetet klipptes de delar av intervjuerna som var signifikanta och betydelsefulla ut
i steg två. I steg tre söktes efter skillnader och likheter i de utklippta passagerna.
Likheter söktes för att kunna finna uppfattningar inom samma kategori och skillnader
söktes för att kunna särskilja de olika kategorierna från varandra. I steg fyra fördelades
de utklippta citaten i de funna kategorierna som från början var nio stycken. Sedan
påbörjades, i steg fem, en jämförelse mellan de olika kategorierna där grupperingar
ställdes mot varandra för att återigen hitta likheter och skillnader dem emellan och när
jämförelsen var klar fanns tre stycken kategorier som flyttades in i en annan kategori
vilket gjorde att analysen till sist hade sex kategorier kvar. Sedan sammanfattades och
beskrevs innehållet i kategorierna i steg sex för att hitta olika namn till dem, namnen
ska fånga innehållet i varje kategori. Analysen avslutade med ett sjunde steg där de
olika slutgiltiga kategorierna ställdes mot varandra, eftersom meningen är att varje
kategori ska vara exklusiv. Det här resultatet kallas inom fenomenografin för studiens
utfallsrum, med hänvisning till att i en fenomenografisk studie kan vi aldrig vara säkra
på att vi får med alla tänkbara uppfattningar. I föreliggande studies utfallsrum ingår de
uppfattningar som funnits i just den här studien, om det ingått fler personer eller andra
personer skulle utfallsrummet kunna utökas eller förändras (Dahlgren & Johanson
2009).
23
5.5 Etiska överväganden
I studien har fem förskollärare från förskolan intervjuats, vilket ställer vissa etiska krav
på forskaren. För att genomföra forskning etiskt menar Kvale och Brinkman (2009) att
det är viktigt att informera om studiens syfte även om det ibland kan vara svårt att ange
exakt hur materialet kommer att användas. Enligt Gustafsson, Hermerén och Petterson
(2011) ställs man som forskare inför vissa etiska överväganden. Dessa övervägande
handlar om att forskaren ska försäkra sig om att deltagarna har fått information om
studien, att deltagarens har rätt att avbryta sin medverkan och att uppgifter som ges
behandlas utan att röja personens identitet. Innan intervjuerna genomfördes sändes ett
missivbrev via epost till deltagarna där beskrivs syftet med studien och att studiens
informanter behandlas anonymt. Information har även getts om att deltagarna får
avbryta sitt deltagande (Gustafsson, Hermerén & Petterson 2011).
I studien beskrivs dessutom inte intervjupersonerna på individnivå utan presenteras som
en grupp av förskollärare, vilket också stärker skyddet för de som deltar i studien. I en
fenomenografisk studie är inte intresset att finna uppfattningar på individnivå
(Johansson 2009) och därför presenteras inte citaten tillsammans med en specifik
intervjuperson. När enskilda citat de kontextualiserats exemplifierar de istället hela
datamaterialet. Det här valet har gjorts av både metodologiska och etiska skäl. Jag har
dock i det egna materialet kvar ett underlag som visar från vilken person citaten
kommer.
24
6. Resultat
Studiens resultat eller utfallsrum, vilket betyder att det här resultatet gäller i just den här
studien presenteras i detta kapitel. Om valet hade varit andra personer, fler personer
eller färre personer så hade möjligen utfallsrummet blivit något annat.
6.1 Kategorier i studiens utfallsrum
Studiens utfallsrum består av sex kategorier som på olika sätt speglar förskollärarnas
arbete när det gäller att utveckla barns intresse, att göra barn nyfikna på och att få
förståelse för skriftspråket enligt intentionerna i Lpfö 98/2010. De sex områdena
gällande detta är:
1.
Tillsammans med någon som kan mer
2.
Genom barnets intressen
3.
Genom att delta i högläsning av böcker
4.
Genom bokstäverna i det egna namnet
5.
Genom stöd av dator, tv och iPad
6.
Genom att text är synlig i förskolans miljö
I kommande avsnitt beskrivs studiens utfallsrum och senare i diskussionen analyseras
utfallsrummet.
25
6.1.1 Tillsammans med någon som kan mer
Den centrala uppfattningen i den här kategorin är att barn lär av varandra, tillsammans
med andra barn. Uppfattningen är att barn lär sig tillsammans med någon som kan mer
än de själva kan. I de grupper som intervjupersonerna arbetar i finns barn mellan ett och
sex år, i vissa grupper är barnen tre till sex år, i andra är barnen yngre. Förskollärare
uppfattar att det är skillnaden i kunskap som gör att barn lär av varandra. Det uttrycks
bland annat genom att små barn känner igen bokstäver som äldre barn har pratat om:
Det har vi ju sett jättetydliga exempel på …hon som tittade på min tröja här och sa E…
hon har inte ens fyllt två år, hon har ju hört hur de stora håller på och pratar om E.
Det här barnet kände igen bokstaven E på förskollärarens tröja innan hon fyllt två år,
hon går i en grupp tillsammans med andra barn som är mellan 1 och 4 år där de äldsta
barnen är intresserade av bokstäver. Flera av intervjupersonerna upplever att barn lär sig
att skriva genom sina kamrater. Ett exempel är när några barn som sitter och ritar
actionfigurer tillsammans skriver vad de har ritat. Ett av barnen har aldrig tidigare
skrivit någonting men tillsammans med de andra barnen och en förskollärare lyckas han
med att skriva namnet på den actionfigur som han just ritat av:
Det är första gången i hela sitt liv han skriver nånting […] hade inte de här två killarna
suttit och skrivit, som har varit mycket mer intresserade… jag tror inte han hade… bara
att man finns där som vuxen[…] det här med att skriva tillsammans.
Uppfattningen att barnen tar hjälp av varandra är något som flera av intervjupersonerna
tar upp, där de barn som är intresserade av bokstäver och texter får andra barn att läsa
och skriva genom samtal och lek. Det här lärandet upplevs även pågå även mellan
barnen, utan vuxnas stöd:
De smittas ju väldigt mycket av varandra, så är det någon som börjar bli jätteintresserad
och duktig på att skriva och så då vill ju gärna de andra hänga på och de vill också kunna,
de vill också liksom göra.
26
Där satt de då flera stycken, ja och hittade på … nu satt de och ljuda och hjälpte varandra.
Uppfattningen är att när det finns barn i en förskolegrupp som skriver eller läser då
skapas ett intresse hos andra barn att också vilja lära sig. Upplevelsen hos förskollärarna
är att det finns en styrka i att förskolan arbetar med en variation av åldrar i grupperna
för att genom denna variation skapa intresse för till exempel skriftspråk redan hos ett,
två och treåringar.
6.1.2 Genom barnets intressen
Att barns egna intressen kan göra barn intresserade av skriftspråk är den uppfattningen
som uttrycks i den här kategorin, även om förskollärarna väljer att inte använda sig av
det i någon större utsträckning. Det finns på så sätt en uppfattning om att det är bra att
kunna använda sig av barnens egna intressen för att genom dessa hitta vägar in i
skriftspråket. Förskollärare uppfattar till exempel att barn utvecklar sin literacyförmåga
genom att ha leksakskataloger med populärar leksaker i som barnen samtalar och
berättar om både tillsammans med sina kamrater och de vuxna i förskolan:
Det är ju det som är idag … de känner igen sig och där är det ju texter, det är ju bilder, ja
det känner ju igen […] de pratar och de samlas runt alltså och sitter och bläddrar.
Upplevelsen är dock att det finns problem med att kunna köpa in dessa leksaker. Den
kommun som de arbetar i har inte avtal med leverantörer som kan leverera leksaker som
är populära just nu. I de kataloger som förskolan får beställa leksaker från finns inte de
leksaker och det material som barnen är intresserade av och som de har hemma:
Det är ju … kommersiella grejer så det finns ju inte i de katalogerna fast samtidigt är det
ju det som barnen leker med hemma, det är det de vill ha och så.
27
Intervjupersonen upplever att det är en svårighet för förskolan att få tag på det material
och de leksaker som är populära just nu. De leksaker som lärarna berättar att barnen är
intresserade av just nu är actiongubbar som Batman och Spindelmannen, dator- och tvspel, bilar som Blixten Mc Queen och flygplan som kommer från en film som gick på
bio i julas. Det finns en uppfattning om att barns egna intressen från hemmiljön kan
skapa konflikter och orättvisor. På en del av förskolorna får barnen ta med sig egna
leksaker hemifrån, på andra ställen får de det inte med motiveringen att de blir
konflikter, att det är orättvist eftersom alla barn inte får använda leksakerna:
Det är ju flera år sen men där var det så att man tog med sig actionfigurer och du får låna
den och du får låna den och jag har den här, du har ingen och då får inte du vara med, för
du har ingen gubbe och det var då vi kände att det blev så mycket konflikter så då sa vi,
då tar vi inte med några leksaker.
Om barn tar med sig leksaker hemifrån kan det vara en drivkraft för lärande
framkommer i intervjusamtalen:
Att barnens egna intresse är ju en väldig, väldig drivkraft där, det är ju liksom det
viktigaste man har, att barnen är nyfikna och intresserade.
Ingen av förskollärarna i studien säger sig aktivt använda sig av detta för barns läs- och
skrivutveckling.
Det finns dessutom uppfattningen om att barns egna intressen hemifrån inte bör finnas i
förskolan. En förskollärare upplever att barn använder dator för mycket och tittar på tv
och film för mycket i sin hemmiljö och att förskolan därför inte ska använda dessa
intressen i sin miljö. Uppfattningen är att förskolan ska erbjuda något annat än det de
möter i sin hemmiljö:
Det som har varit är väl …det här att man vill komplettera, att de får rätt mycket av det
där hemma känns det som, det här med att titta på tv, dataspel.
28
Sammanfattningsvis kan sägas att det finns uppfattningar att barns intressen kan vara
bra för att skapa intresse för skriftspråk men också att förskolans roll är att den ska
erbjuda något annat än det hemmet erbjuder.
6.1.3 Genom att delta i högläsning av böcker
Kärnan i kategorin är att förskollärarna uppfattar att barn utvecklar sin literacyförmåga
genom att delta i högläsning av böcker. Att barn lär sig att läsa och skriva genom att få
lyssna på högläsning är en uppfattning som alla intervjupersoner är överens om.
Förskollärarna uppfattar det som en viktig del för barns läs- och skrivutveckling men
där svårigheter uppstår eftersom de ofta har en stor grupp barn som lyssnar.
Upplevelsen är att det då kan vara svårt att få till en god läsmiljö med för många barn
som lyssnar:
För att få en bra lässituation så behöver man ju vara en liten grupp och när vi läser för
barnen så är vi ofta allihop, vi brukar läsa före maten.
Förskollärarna ger uttryck för att de upplever att det är svårt att få en bra lässituation för
alla barn dessutom uppfattas att det är viktigt att hitta rätt sorts böcker och att samtala
om innehållet i dem för att skapa intresse och nyfikenhet:
Du behöver inte läsa klart hela på en gång, utan man kan bara samtala om bilderna och
vad det är på framsidan och väcka… nyfikenheten och sen så kan man stanna någonstans
lite mitt i, låta barnen få spinna vidare, hur gick det sen och vad tror ni?
Uppfattningen finns att förskolans egna rutiner gällande högläsning har gjort att barnen
har skapat vanor inom läsandet, som de barn som har börjat låtsasläsa för sina kamrater.
Fyra femåringar, några stycken, de låtsasläser för sina kompisar innan våran vila
börjar…de sitter ju på stolar framför sina kompisar som sitter i soffan och så läser de
böckerna och kompisarna sitter snällt och lydigt i soffan och lyssnar på sagorna, och så
visar de bilderna och så fortsätter de […] det har de hållt på med länge så att det växer
liksom med…när de ena slutar nu då kommer ju nästa gäng och tar över.
29
Det framkommer att förskolans rutiner gällande den högläsning som förskollärarna
genomför har skapat en ny rutin där de äldre barnen själva läser för de yngre barnen. En
rutin som har fortsatt från år till år på avdelningen där barnen just nu är mellan två och
sex år.
Att hitta en bok som kan intressera så många som möjligt utan att vara för enkel för en
del av barnen eller för svår för andra barn uppfattas som en svårighet, speciellt om det
finns barn som inte har svenska som modersmål:
Man brukar säga att det finns en bok för alla fast det gäller bara att hitta rätt bok, när man
är fyra år och har ett, eller kanske …två andra modersmål än svenska och ett stort behov
av att leka, jag vet inte, jag kan känna lite att … det viktiga i det här läget måste ändå
vara att tillägna sig svenska och då kanske vi gör det bättre genom att prata med barnet i
fråga, att leka tillsammans och att prata om det vi leker.
Bland förskollärarna ges uttryck för uppfattningen att böcker även bör läsas hemma av
vårdnadshavarna, speciellt för barn med annat modersmål än svenska. Högläsning
uppfattas på så sätt vara en viktig del av barnets literacyutveckling, både på hemspråket
och på svenska.
6.1.4 Genom bokstäverna i det egna namnet
Under denna kategori är den centrala uppfattningen att barn utvecklar sin
literacyförmåga genom bokstäverna i det egna namnet. Förskollärarna ger uttryck för att
barn lär sig att läsa och skriva genom att se, höra och skriva bokstäver och att dessa
bokstäver ska utgå från barnets eget namn. Förskollärare använder barnets skrivna namn
i olika situationer och uppfattar då att barnen utvecklar sin skriftliga förmåga:
Och nu har ju barn ofta, inte alltid men ofta så har de ett väldigt intresse för bokstäver
och läsning och vi utgår mycket från deras namn. Vi använder namnlappar mycket, vi
märker upp hyllor förstås men även har vi att vi när vi väljer… om vi ska gå till skogen
eller en lekpark då sätter vi upp två alternativ och då får de sätta sin namnlapp.
30
Uppfattningen att barn utvecklar sin literacyförmåga genom det egna namnet gör att
förskolläraren gör barnet uppmärksamt på att namnet består av bokstäver och att dessa
bokstäver kan användas på fler sätt än i barnets namn:
Med de stora så började det med att de fick sina namn också på samlingen och vi tittade
på vilka som hade långa namn och korta namn och vilka som började på samma och om
de hade några lika. Sen när vi hade gjort det några gånger…då fick de klippa isär sina
namn och så fick de ett kuvert och så fick de skriva sitt namn på kuvertet och sen så fick
de se om de kunde lägga sina bokstäver då och kan man inte lägga det utan att titta på
kuvertet så har man ju kuvertet att titta på och lägga dem i ordning. Sen … utvecklade vi
det genom att vi la alla bokstäverna i en hög bara mitt på mattan … och sen sorterade vi
dem efter bokstavs, ja alla C i en hög, alla B i en hög och så vidare och sen så kollade vi
vilka som var vanligast…och sen några gånger efter det så började vi att göra nya ord av
de här bokstäverna.
Förskolläraren upplever att barnen genom dessa övningar får en större förståelse för
bokstäver. Uppfattningen att det är viktigt att det är barnens namn som syns i förskolan
är tydlig. Att det är barnets egna namn i text som ger ett intresse och en nyfikenhet
gällande skriftspråk:
Alltså en period då märkte vi upp, då var det väl en fluga det här att då skulle det stå stol,
lampa, det satt namnlappar på allting men det tycker jag, det har vi nog tagit bort mer och
mer… jag tyckte nog inte att de brydde sig så mycket om dem så att det har nog mer och
mer försvunnit… det kanske inte är på barnets initiativ, det är inte nåt som de har varit
delaktiga i utan bara nånting vi tror att det här är bra då sätter vi en lapp, lampa, men det
kanske inte är för dem… Deras namn är ju, det är ju identiteten egentligen för dem, de
känner ju igen sig där, det här är jag och jag börjar på den bokstaven.
Att använda sig av barnens namn och de bokstäver som ingår i deras namn uppfattas
som att det blir meningsfullt för barnen, andra ord skapar inte samma intresse.
Uppfattningar finns om att det som förskollärare i förskolan arbetar med gällande
bokstäver inte är samma arbete som senare görs i skolan. Förskollärarna säger att de
uppfattar att i förskolan finns inga krav på att barnen ska skriva eller läsa något, till
skillnad från skolan:
Nu vet jag inte hur det är i skolan men jag tänker… det är ju inget vi tvingar fram, här
handlar det ju om barnens lust att lära…när de vill, här sitter vi ju inte och säger, nej du
måste skriva ditt namn på den här eller nu ska du göra det här, nej det kanske de inte gör i
skolan heller men… Vi har ju inga krav och inga mål att de ska kunna när de slutar så att
här handlar det mer om att, är de intresserade och det handlar ju om mognad […] den
kanske gör det om vi sitter själva nån gång och tittar på bokstäver och ord… men det är
31
ju ingenting man måste kunna och göra när man lämnar oss, det är ju ingen stämpel så,
som vi sätter på dem, så, nu är du ok!
Att barn i förskolan inte tvingas att träna på att läsa och skriva sitt egna namn upplevs
som en av förskolans styrkor i arbetet med att skapa intresse för skriftspråket,
uppfattningen är att det är bra att kraven på att barn måste läsa och skriva kommer
senare i skolsystemet.
Alltså det handlar jättemycket om att väcka nån nyfikenhet och lust och det är det jag
tänker liksom att förskolan är så fantastisk och kravlös när jag liksom jämför med skolans
mål att uppnå och här är det ju bara lustfyllt, alltså det ska ju vara lustfyllt.
Det arbete som förskolan gör gällande bokstäver i barnets namn är något som skiljer sig
från det arbete som senare ska ske i skolan, menar förskollärarna Det finns en
uppfattning om att det kan finnas ett rätt sätt att lära sig läsa och skriva på och att det är
något som skolan står för:
Jag har ju ingen utbildning på och vet exakt vad som är rätt och fel, hur barn ska lära sig
att läsa och skriva om det nu finns nånting sånt som är rätt och fel, det vet inte jag, lärare
[i skolan] säger ju att det finns metoder.
Lärarnas uppfattning är på så sätt att barn lär sig genom att se sitt namn i text och att på
olika sätt få samtala om de olika bokstäverna i namnet men att det här är något som
måste göras med nyfikenhet och lust och att det som de arbetar med i förskolan på så
sätt skiljer sig från det som lärare i skolan arbetar med.
32
6.1.5 Genom stöd av dator, tv och iPad
Kategorin beskriver uppfattningen att barn genom stöd av dator, tv och iPad kan
utveckla sin läsande och skrivande. Förskollärare beskriver att de upplever att genom att
barn tittar på särskilda tv-program eller använder dator eller iPad till att skriva på då kan
de få med barn som inte deltar i andra aktiviteter inom literacyområdet:
Många är intresserade av att uttrycka nånting skriftligt men de kan inte forma
bokstäverna rent motoriskt och det blir väldigt arbetsamt. De kanske inte har ett
penngrepp som är ultimat heller och där skulle man kunna låta dem uttrycka mer saker
via datorn.
Det handlar då här om barn som av motoriska skäl inte kan skriva själva men det finns
även uppfattningen att det kan stödja barn som inte är intresserade av att skriva med en
penna.
Han vill inte skriva sitt namn men han säger, han bokstaverar sitt namn flytande, snabbt
och lätt till mig och han kan skriva in det på datorn om han ska gå in på nåt spel eller
nånting… just det här att man börjar skriva på datorn istället för att skriva med penna.
Att använda sig av appar på iPaden är ytterligare ett sätt som kan stötta en del barns
skriftspråkliga utveckling, enligt vad några förskollärare upplever. Att använda sig av
ett tv-program som heter bokstavslandet som sänts via UR är ytterligare en uppfattning
om hur man kan skapa intresse för skriftspråket. Förskolläraren upplevde att
programmet blev jättepopulärt hos barnen:
Det var väl en ny tappning av fem myror är fler än fyra elefanter då men nu var det på
2014 istället och det här blev alltså en succé för barnen så de ville bara se det här på
vilan.
Uppfattningen av att använda sig av dator, tv eller iPad för att utveckla ett intresse för
barns läs och skrivutveckling handlar på så sätt om träning av skrivandet eller av att se
och höra bokstäver.
33
6.1.6 Genom att text är synlig i förskolans miljö
Centralt för denna kategori är uppfattningen om att barn utvecklar sin literacyförmåga
genom att text är synlig i förskolans miljö. Uppfattning är att miljön som barnens vistas
i spelar stor roll för att skapa intresse för skriftspråk. Flera av lärarna berättar att det har
alfabetet uppsatt på väggen, att det finns dokumentation i både bild och text och att
texterna har skrivits av både vuxna och barn. Uppfattningen är att om förskolan har en
rik miljö där både text och bild ges gemensamt utrymme skapas både nyfikenhet och
intresse för skriftspråket
Att ha en så rik miljö omkring dem som gör att de, de utvecklas och att de får den här
lusten och nyfikenheten.
Förskollärare säger att de upplever också att den miljö som finns runt barnet i hela
samhället påverkar barns intresse för skriftspråk. Att barn möts av texter i all miljö om
kring dem och lär sig genom den:
Det finns ju överallt i vårat samhälle och de ser textremsor på tv… symbolerna ICA och
IKEA, ja de kan ju läsa de orden fast de inte kan läsa.
Förskolan uppfattas på så sätt som en del av ett samhälle där texten är synlig och där
barn genom att se text omkring sig lär sig att förstå text, även de inte kan läsa.
6.2 Sammanfattning av studiens utfallsrum
Intervjupersonerna upplever att barn utvecklar sin literacyförmåga tillsammans med
andra, gärna tillsammans med någon som kan mer. Det finns också uppfattningar om att
det är bra att använda sig av barns egna intressen även om det anses finnas nackdelar
med att barn tar med sig egna leksaker till förskolan. Dessutom finns uppfattningen att
det är svårt att få tag på de leksaker och det material som barnen själva leker med
hemma.
34
Att använda sig av högläsning av böcker uppfattas som en del av arbetet med att
utveckla barns literacyförmågor, även om det upplevs vara svårt att organisera goda
läsmiljöer för barnen. Uppfattningen att användningen av barnets eget namn i textform
är en väg att utveckla barns literacyförmåga finns också. Här tänker man att det arbete
som man gör gällande barnets namn och de bokstäver som finns i namnet inte är samma
sak som skolan senare arbetar med. Förskolan uppfattas arbeta med barnens lust att lära,
att väcka nyfikenhet för bokstäver och inte som i skolan där barnen måste läsa och
skriva.
Uppfattningen om att barn kan utvecklas inom literacyområdet genom att använda tv,
dator och iPad finns hos lärarna men då handlar det om att barn har särskilda behov av
stöd för skrivandet och lärandet. Det handlar på så sätt inte om att använda barns
intresse inom området för att utveckla barns literacyförmåga. Ytterligare en uppfattning
är att det ska finnas både texter och bilder i förskolans miljö som är meningsfulla för
barnen och även att all miljö i samhället påverkar barns literacyutveckling.
35
7. Diskussion
Studiens utfallsrum diskuteras här i relation till tidigare forskning, sociokulturellt
perspektiv och literacybegreppet. Dessutom diskuteras studiens metodval, vilka för- och
nackdelar kan det finns med de val som jag har gjort? Studien avslutas med idéer
gällande vidare forskning inom området.
7.1 Resultatdiskussion gällande studiens utfallsrum
Studien har sökt svar på vilka uppfattningar som förskollärare har när det gäller att
skapa intresse, nyfikenhet och förståelse för skriftspråk. De intervjuade förskollärarna
har beskrivit de olika fenomenen som har lyfts upp i studien, vad de gör, men de har
också förklarat vad deras arbete inom olika områden leder till. Dessutom har studien
sökt förståelse utifrån ett sociokulturellt perspektiv. I följande avsnitt analyseras och
diskuteras studiens utfallsrum i relation till tidigare forskning, det sociokulturella
perspektivet och literacybegreppet.
7.1.1 Tillsammans med någon som kan mer
Det finns en uppfattning hos lärarna att barn lär sig tillsammans med någon som kan
mer. Ett exempel är när en intervjuperson beskriver att en pojke, som aldrig tidigare har
skrivit något, sitter tillsammans med två andra pojkar och kan, med stöd av de andra
pojkarna och en förskollärare skriva namnet på en actionfigur som han precis har ritat.
Den uppfattningen är direkt kopplat till Vygotskijs teorier om att barn (egentligen alla)
har en potentiell utvecklingszon som kan utvecklas om de får ett stöd av någon som kan
mer eller tillsammans med någon som stöttar ens lärande (Säljö 2000, Vygotskij 1978).
36
Det här är också något som nämns inom literacyområdet, att barn genom stöd av andra,
tillsammans med andra utvecklar sin literacyförmåga (Skoog 2012). I de barngrupper
som de intervjuade lärarna arbetar finns barn i varierande åldrar, mellan ett och sex år.
En del grupper i studien har barn mellan ett och sex år, andra mellan två och fyra eller
tre och sex år. Flera av förskollärarna upplever att variationen av åldrar betyder att det
finns en ojämlikhet i barnens kunskaper som ger en utveckling hos barnen. Vygotskij
(1978) har beskrivit just det här fenomenet där ojämlikheten i kunnandet är en
förutsättning för att en rörelse inom utvecklingszonen ska ske, för att ett lärande ska
komma till stånd krävs enligt Vygotskij att någon kan mer än de andra (Säljö 2000,
Vygotskij 1978). Genom att förskolan har grupper som ofta har barn i varierande åldrar
skapas på så sätt möjligheter för barn att möta någon som kan mer och som kan stötta
ens lärande.
7.1.2 Genom barnets intressen
Att barns egna intressen kan vara ett stöd för att utveckla skriftspråket är en uppfattning
som finns, men förskollärare upplever att det är svårt att använda dessa intressen utan
att skapa osämja eller orättvisor mellan barnen. Att förskollärarna ser barns egna
intressen från hemmiljön som problematiska har konstaterats i tidigare studier (Fast
2007, Hedges 2011). Fast (2007) konstaterar att lärarna i hennes studie tycker att
leksaker som barn tar med sig hemifrån gör att det skapas en ojämlikhet mellan barnen,
att det blir orättvist att vissa barn har en del populära leksaker och andra barn har dem
inte. Samma synsätt har även påträffats i denna studie men med ett tillägg att det finns
en önskan att kunna köpa in material som är kopplade till barns intressen inom
populärkultur som till exempel filmer eller leksaker men att det inte, på ett enkelt sätt
går att köpa in dessa leksaker på grund av de avtal som görs med leverantörer av
material till förskolan. Det finns särskilda kataloger från vissa utvalda leverantörer som
förskolor och skolor handlar sitt material från. Innehållet i dessa kataloger uppfattas
vara traditionella leksaker, inte något som barn idag har hemma. På så sätt kan man säga
att det ger en ny dimension till vad Fast (2007) kom fram till om förskollärarna som inte
lät barns egna intressen från hemmet föras in i förskolan. Förskollärarna i denna studie
däremot var intresserade och villiga att köpa in de leksaker som var bekanta för flera
37
barn, om de kunde få tag i dem utifrån förskolans beställningskataloger. Katalogerna för
förskolan ger en signal om vad som kan betraktas som förskolematerial men också vad
som inte är det. Förskollärarna beskriver sina upplevelser av hur barnen i varierande
grad tar med sig leksaker till förskolan och hur detta kan användas för att ”köpa”
kompisar och det kan uppfattas som att det i första hand är orättvisan som är problemet
och inte vilken typ av leksak som det handlar om. Problemet är på så sätt att leksakerna
är populära hos barnen och att det genom att barn tar med sig dessa hemifrån skapar
konflikter som kanske inte skulle uppstå om materialet fanns i förskolan? Att
personalen uppfattar att barns intressen är viktiga framgår i intervjuerna, vilket utgår
från en sociokulturell syn på lärande, men det finns ett problem för barnen att deras
egna intressen från tidigare erfarenheter från hemmet inte tas till vara. ”Individen
handlar med utgångspunkt i de egna erfarenheterna och av vad man medvetet eller
omedvetet uppfattar att omgivningen kräver, tillåter eller gör möjligt i en viss
verksamhet” (Säljö 2000, s 128). Det kan vara så att förskollärarna i studien agerar med
utgångspunkt i de egna erfarenheterna och på så sätt medvetet eller omedvetet bedriver
en verksamhet som inte tar tillvara på det som barn redan är intresserade av och det som
barn redan kan. Lärarna i intervjuerna har på så sätt makten att tillåta eller inte tillåta att
barn får möjlighet att utvecklas genom sina intressen hemifrån. Här kan Pramling
Samuelsson och Pramlings (2008) tankar om hur förskolan kan utveckla sin didaktik
genom att se att barnens förmågor inte är knutna till vissa tillfällen och att förskollärare
i förskolan måste få syn på den kunskap som barn har, oavsett var den kommer från.
Det skulle i så fall betyda att lärarna i förskolan skulle samtala med barnen om deras
intressen och lyssna på barnen, ta reda på vad det är barnen redan kan för att genom det
utveckla förskolans arbete inom literacyområdet. Det finns också uppfattningen att
förskolan ska komplettera med att inte ha det som barn är intresserade av i hemmet utan
istället erbjuda något annat, vilket enligt Fast (2007) kan utesluta vissa barn med ett
annat kulturellt kapital hemifrån än det som barnen möter i förskolan. De här barnen får
på så sätt tidigt veta vilket kulturellt kapital som förskolan godkänner och vilket som
inte anses höra till förskolans arena för lärande.
38
7.1.3 Genom att delta i högläsning av böcker
Att högläsning av böcker är viktigt är en uppfattning som delas av alla lärarna i studien.
Förskollärare gav uttryck för att de upplever att lässituationerna som uppstår i förskolan
oftast sker med för många barn samtidigt vilket inte alltid ger en positiv läsupplevelse
för de barn som deltar. Inom det sociokulturella perspektivet anses meningsfullheten
vara av stor vikt för barns lärande, att de aktiviteter som barn deltar i är meningsfulla.
Förskollärare i studien upplever att det finns stunder av högläsning i förskolan som inte
ger en positiv läsupplevelse på grund av att det är för många barn som deltar eller att
barn som deltar inte finner stunden meningsfull. Det här kan, anser jag vara ett problem
om barnen deltar i aktiviteter med högläsning som inte uppfattas som meningsfulla för
de barn som deltar. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv lär vi oss något i alla
situationer som vi deltar i, vare sig det är negativt eller positivt för oss (Björklund
2008). Det kan på så sätt betyda att barn istället för att utveckla sin literacyförmåga får
en negativ uppfattning av böcker och högläsning. I stället för att skapa nyfikenhet, lust
och intresse för böcker och läsandet skapar man en motvilja mot böcker och
lässituationer, vilket kan vara förödande för en del barn. Det förekommer också en
uppfattning om att samtalet om boken är av vikt, att det är en social aktivitet att läsa en
bok. Det här är något som Björklund (2008) har sett i sin undersökning om hur barn
erövrar och uttrycker sin litteracitet. Barns möjligheter att få berätta men också vuxnas
initieringar att berätta och samtala är en del av barns literacyutveckling. På en förskola i
studien fanns en särskild soffa där barnen själva arrangerade lässtunder. De äldre barnen
läste för de yngre, det var något som hade börjat spontant och som barnen själva hade
kommit på eftersom det var den platsen som de vuxna satt på och läste för barnen.
Björklund (2008) beskriver att kontexten hjälper barnen att förstå vad och hur de ska
göra, på sätt skapas en miljö där barn får stöd av de rutiner som lärarna har byggt upp.
39
7.1.4 Genom bokstäverna i det egna namnet
Förskollärarna uppfattar att användandet av barnens egna namn i text och på lappar som
syns i verksamheten är en viktig del för barnens utveckling inom literacyområdet. Att
synliggöra namnen och att samtala om de bokstäver som finns i dem upplevs som en del
av förskolans uppdrag. Att använda sig av text som är meningsfull för de enskilda
barnen är något som stämmer väl överens med det sociokulturella perspektivet, där
meningsfullheten för barnet ses som centralt, precis som man inom emergent
literacyforskningen ser meningsfullheten som en grund för att utvecklas (Skoog 2012).
Barnets egna namn och kamraters namn uppfattas som meningsfullt för barnen av
förskollärarna till skillnad från de ord som man sätter upp på olika saker i rummet, som
till exempel bord eller lampa. Förskolan har inte någon lång tradition av att arbeta med
olika ämnen som man gör i skolan (Pramling Samuelsson & Pramling 2008). Detta
kunde märkas i hur de intervjuade förskollärarna uppfattar sitt arbete gällande barns läsoch skrivutveckling. Uppfattningen finns att förskolan inte har som uppgift att lära barn
att läsa och skriva utan att det är skolans uppgift. Förskollärare i studien uppfattar att
arbetet med läsande och skrivande bygger på att barnen känner lust och intresse för
skrivande och läsande. Det här kan vara ett problem, om det är så att en del förskollärare
utgår från att intresset för bokstäver, skrivande och läsande ska finnas hos barnet först
och inte aktivt arbetas med av lärarna. Då vill jag påstå att de barn som inte själva är
aktivt intresserade eller som får ta del av läsandet och skrivandet i hemmiljö inte får
samma möjligheter som de barn som har det här intresset med sig från hemmet.
Ingen av de intervjuade uppfattar att det arbete som de gör har någon koppling till
skolans arbete, snarare motsatsen. Det finns en syn på att i skolan måste barn skriva sitt
namn, till skillnad från förskolans verksamhet där barn får lära sig att läsa och skriva
men bara om de själva har ett intresse. Ur ett literacyperspektiv kan man ställa sig
frågan om de uppfattningar som förskollärarna uttryckte utgår från en kognitiv syn på
barns literacyutveckling, att det handlar om att det är individuella faktorer som styr och
att det handlar om en speciell tidpunkt hos de enskilda barnen då de kan sägas vara
mogna för att utveckla de tekniska färdigheterna att läsa och skriva (Skoog 2012).
Förskollärarna hänvisar också till skolans mål gällande barns läs- och skrivutveckling,
på så sätt finns också en uppfattning att barns utveckling inom området styrs av vad
skolans mål är. I ett sociokulturellt literacyperspektiv finns ingen gräns mellan förskola
40
och skola, barn lär sig något inom literacyområdet genom sociala praktiker vilket
betyder att alla barn är någonstans i sin literacyutveckling, även om man inte börjat att
rent tekniskt forma bokstäver eller läsa kompisarnas namn.
7.1.5 Genom stöd av dator, tv och iPad
Det förekommer uppfattningar om att vissa barn kan behöva använda sig av dator, tvprogram eller iPads för att utveckla sina literacyförmågor. Här syftar pedagogerna på
särskilda program gällande just läsande och skrivande, ingen av de intervjuade tar upp
barns egna intressen av till exempel tv-program, dataspel eller appar till iPads som ett
stöd för deras läsande och skrivande. Att barn kan lära sig något nytt genom att använda
egna tidigare erfarenheter som stöd skulle kunna vara ett sätt för att skapa intresse för
skriftspråket. Att förskolan på så sätt skulle använda den naturliga drivkraften som finns
för lärande genom att använda något som barnet känner igen, till exempel tv-program
eller leksaker som barn har hemma och sen tillföra något nytt, som till exempel texter
och symboler (Skoog 2012). Genom att börja i något som barn känner igen från sitt
kulturella kapital i hemmiljön såsom figurer i dataspel, tv-program eller appar på iPads,
skulle förskollärarna kunna utveckla barns literacyförmåga. Genom att använda något
som barnen redan känner igen, skapar man ett intresse för något nytt (Skoog 2012), i det
här fallet skulle det kunna vara bokstäver och text. En av de intervjuade upplever att ett
tv-program som barnen ser, ett UR-program om bokstäver har skapat intresse för
skriftspråket men ingen upplever att barns intressen för olika media kan användas som
en del av barns läsande och skrivande. Genom att inte ta reda på och ta vara på det
intresset som barnen redan har inom dataspel, tv-program eller appar missar lärarna de
möjligheter som finns för lärande med utgångspunkt i vad barnet redan kan, vet och är
intresserad av (Fast 2007).
41
7.1.6. Genom att text är synlig i förskolans miljö
Det framkommer i denna studie att förskolans miljö upplevs som en viktig del för att
skapa intresse, genom att både bild och text är synlig i förskolan skapas ett intresse för
skriftspråket. Det här synsättet kan sägas vara typiskt för hur man inom emergent
literacy ser att barn i förskoleåldern tidigt upptäcker texter och symboler i sin miljö
(Ivarsson 2008). Den här uppfattningen bygger på att man tänker sig att litteraciteten
hos barn är under ständig utveckling och att förskolan på så sätt genom att synliggöra
texter som är relevanta och meningsfulla för barnen kan utveckla deras literacyförmåga.
Förskollärarna ger uttryck för att de uppfattar att de texter som finns på väggarna
gällande olika temaarbeten skapar ett intresse för bokstäver. Någon förskollärare
upplever att skyltar i förskolan och mjölkförpackningens texter är en del av det som kan
hjälpa barn att utveckla deras literacyförmåga. Björklund (2008) konstaterar i sin studie
att en rik miljö där bild och text är synlig i förskolan är en förutsättning för barns
literacyutveckling, men också att de bilder och texter som finns i förskolan är
meningsfulla för barnen, att de bygger på barnens intressen. Lärarna i studien upplever
att barn utvecklar sin läs- och skrivförmåga genom att alfabetet, texter och bilder är
synliga i förskolan. En förskollärare har satt upp barns och förskollärares namnlappar
tillsammans med den bokstav som namnet börjar på vilket kan ses som ett sätt att
koppla alfabetet till något som barnen själva är intresserade av istället för de
traditionella bilderna och orden som till exempel apelsin på bokstaven A och bok på
bokstaven B. Det finns både bilder och texter i miljön enligt förskollärna som handlar
om barnens verksamhet, vilket är något som man inom emergent literacyforskningen ser
som en bra förutsättning för barn att utveckla sin literacyförmåga (Clay 2001).
7.2 Sammanfattande slutsats
Studiens frågeställning är: Vilka aktiviteter arbetar förskollärare i förskolan med för att
skapa intresse, nyfikenhet och förståelse för skriftspråket hos barn i förskolan?
I studiens resultat beskrivs förskollärarnas upplevelse av fenomenet literacy och
sammanfattningsvis gällande studien kan sägas att en del av de aktiviteter som lärarna
42
använder sig av bygger på ett sociokulturellt synsätt. Lärarna upplever att det är barns
lust, nyfikenhet och intresse som står i centrum, men gäller det alla barns intressen? När
det gäller just barns egna intressen verkar det finnas en tradition av vad som hör hemma
i förskolan och vad som, av olika orsaker inte, hör hemma i förskolan. I studien
uppfattar jag att lärarna får använda egna erfarenheter, idéer och uppfattningar för att
styra sin verksamhet. Om förskollärarna använder sig av sitt eget förnuft istället för en
genomtänkt pedagogik så möter barnen en förskola som styrs av förskollärares
personliga tankar och normer och inte av en genomtänkt pedagogik. Jag uppfattar efter
denna studie där förskollärare gett uttryck för hur de ser på fenomenet literacy att
förskolan är i behov av stöd för att utveckla arbetet med barns literacyutveckling genom
en väl genomtänkt didaktik.
43
7.3 Metoddiskussion
Jag har i studien ställts inför olika val, till en början att välja en metod som kan hjälpa
mig att förstå mer om det fenomen som studien undersöker. I tidigare forskning inom
literacyområdet har observationsstudier varit dominerande, med en etnografisk ansats
har exempelvis Fast (2007) och Björklund (2008) velat ta reda på mer inom området.
Inom etnografin ingår både observationer, samtal och intervjuer och materialet som
forskaren får är ett mycket rikt material. Valet föll på att inte observera vad lärarna
faktiskt gör utan vad de berättar om sitt arbete. En avvägning har gjorts när det gäller
vilka möjligheter som finns när det gäller en uppsats som ska vara klar på tio veckor.
Studien fokuserar dessutom på förskollärarnas livsvärld, deras uppfattningar och därför
är intervjun det bästa sättet att få en djupare kunskap om fenomenet literacy. Det här gör
att jag inte kan säga att det är så här som lärarna arbetar med att skapa intresse för barns
skriftspråk, utan studiens resultat visar hur lärarna uppfattar att de arbetar inom området.
Eftersom studien inte har någon ambition att generalisera resultatet föll valet på ett
slumpmässigt urval (Denscombe 2009). Intresset är att finna en variation av
uppfattningar och inte en essens och därför har fenomenografin valts som ansats istället
för exempelvis fenomenologin som söker efter en essens. Det här valet av ansats
betyder inte att jag har fått syn på alla de variationer av uppfattningar som förskollärare
har och studien har inte heller värderat vilken uppfattning som är minst vanlig eller mest
vanlig. På så sätt finns ingen essens att finna i studiens utfallsrum, endast en variation
av uppfattningar. Det kan ses som en nackdel att inte kunna presentera ett område som
är signifikant för allas uppfattningar i studien, en essens, för att genom det området
kunna förstå helheten bättre. Jag anser att för förskolans utveckling inom området är en
undersökning som kan ge en större förståelse inom varje kategori i studien av större vikt
än en eventuell gemensam essens. På så sätt finns en variation av uppfattningar som fler
personer kan känna igen sig i än en essens som riskerar att bli för övergripande.
44
8. Vidare forskning
Studien har sökt svar på vilka uppfattningar som förskollärare har när det gäller att
skapa intresse, nyfikenhet och förståelse för skriftspråk. Jag anser att det framför allt är
tre områden som skulle vara intressanta att utforska vidare.
Ett område som är intressant för vidare forskning är på vilket sätt högläsning i förskolan
uppfattas och används av barnen. Med utgångspunkt i att det finns en uppfattning i
studien att en del barn inte ser högläsningen som meningsfull kan det vara av intresse att
både observera barn i förskolor och samtala med barn om deras uppfattningar om
böcker. Genom att följa ett antal barn med varierande intresse för högläsning, under en
längre tid skulle man söka svar på: Vilka aktiviteter av högläsning deltar barnen i? Hur
uppfattar barn själva dessa situationer? Hur utvecklas barns intresse för böcker över tid?
Att barn utvecklar sin literacyförmåga genom sina egna intressen är forskningen
överens om. När de intervjuade lärarna nämner olika intressen hemifrån handlar det om
actionfigurer, dataspel och starwars-lego, flygplan och bilar. Dessa intressen uppfattas
av mig som leksaker som till största del ses som leksaker som pojkar leker med. Det här
är ett område som skulle vara intressant att studera närmare. Dels genom att studera den
miljö som förskolan erbjuder och dels samtala med både lärarna och barnen skulle svar
sökas gällande om det pojkarnas intressen hemifrån som är problemet? I samband med
det kan barnens åsikter ställas i centrum, det vill säga hur uttrycker sig flickor och
pojkar gällande det faktum att det kan finnas intressen som de har hemma men som inte
finns i förskolan/skolan – är det ett problem?
Med utgångspunkt i att meningsfullheten är viktig för barns lärande inom
literacyområdet behöver barnen uppfatta verksamheten som meningsfull. Det här bör
betyda att det material som finns i förskolan ska uppfattas som meningsfullt för barnen
som befinner sig där. Frågor som bör ställas är: Vilket material finns i de kataloger som
förskola/skola får köpa in material från? Hur påverkas lärarna av det utbud av material
som finns i de kataloger som de får köpa in material från? Ger katalogerna ett riktmärke
om vilka intressen som ska finnas representerade i en förskola/skola? Finns det en
variation i innehållet?
45
Referenser
Björklund, Elisabeth (2008): Att erövra litteracitet. Små barns kommunikativa möten
med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Göteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis, Göteborg studies in educational sciences, 270.
Chung, Mi-Hyun & Nitecki, Elena (2013): What is not covered by the standards: How
to support emergent literacy in preeschool classrooms. The Language And
Literacy Spectrum, 23, s 46-56.
Clay, Marie M (2001). Becoming literate the construction of inner control. Birkenhead
Auckland New Zealand: Heinemann Education.
Dahlgren, Lars Owe & Johansson, Kristina (2009): Fenomenografi. I Andreas Fejes &
Robert Thornberg, Red. Handbok i kvalitativ analys, s 122-135. Stockholm:
Liber.
Denscombe, Martyn (2009): Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i
möte med förskola och skola. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala
studies in Education, 115.
Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (2009): Kvalitativ forskning och kvalitativ analys.
I Andreas Fejes & Robert Thornberg, Red. Handbok i kvalitativ analys, s 13-37.
Stockholm: Liber.
Guo, Ying; Justice, Laura M; Kaderavek, Joan N & McGinty, Anita (2012): The
literacy environment of preschool classrooms: contributions to children´s
emergent literacy growth. Journal of research in reading, 35(3), s 308-327.
Gustafsson, Bengt; Hermerén, Göran & Petterson Bo (2011): God forskningssed.
Vetenskapsrådets rapportserie 1:2011. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Hermansson, Carina & Jennfors, Elisabeth (2013): Hur bokstaven V kan springa, och
bli en skog. I Ingrid Pramling Samuelsson & Ingegerd Tallberg Broman, Red.
Barndom, lärande och ämnesdidaktik, s 119-128. Lund: Studentlitteratur.
Hedges, Helen (2011). Rethinking Sponge Bob and Ninja Turtles: popular culture as
funds of knowledge for curriculum co-construction. Australasian Journal of Early
Childhood, 36(1), s 25-29.
46
Ivarsson, Lena (2008). Att kunna läsa innan skolstarten. Läsutveckling och
lärandemiljöer hos tidiga läsare. Umeå: Umeå universitet, Pedagogiska
institutionen, 87.
Johansson, Magnus (2009): Forskarens ståndpunkt i den fenomenografiska forskningen.
Ett försök att formulera en egen position. Pedagogisk forskning i Sverige 14(1), s
45-58.
Kvale, Steinar & Brinkman, Svend (2009): Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Larsson, Staffan (1986): Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi. http://liu.divaportal.org/smash/get/diva2:253401/FULLTEXT01.pdf [Hämtad 2014-03-05]
Lpfö98/2010, Läroplan för förskolan. Reviderad 2010. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Marton, Ference & Both, Shirley (2000): Om lärande. Lund: Studentlitteratur.
Patton, Michael Quinn (2002): Qualitative Research & Evaluation Methods. Thousand
Oaks, London, New Delhi: Sage Publications.
Pramling Samuelsson, Ingrid & Pramling, Niklas (2008): Erfarenheter från
genomförande i praktiken. I Ingrid Pramling Samuelsson & Niklas Pramling, Red.
Didaktiska studier från förskola och skola. s 153-167. Malmö: Gleerups.
Skolverket (2010). Perspektiv på barndom och barns lärande. En kunskapsöversikt om
lärande i förskolan och grundskolans tidigare år. Stockholm: Fritzes.
Skoog, Marianne (2012). Skriftspråkande i förskoleklass och årskurs 1. Örebro: Örebro
universitet, Örebro Studies in Education, 33.
SOU 1997:157. Att erövra omvärlden. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Szklarski Andrzej (2002): Den kvalitativa metodens mångfald. Skilda ansatser – skilda
tolkningsintentioner. Rapport från Institutionen för Pedagogik Nr 15:2002.
Högskolan i Borås.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Prisma.
47
Unemar Öst, Ingrid (2014): Forskningsprocessen II-kvantitativa data. Webbföreläsning
i kursen ”Pedagogik på avancerad nivå”, Örebro Universitet, Institutionen för
humaniora, utbildning och samhällsvetenskap. [Hämtad 2014-03-12].
Vygotskij, L.S (1978): Mind in Society. The Development of Higher Psychological
Processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Wahlström Ninni (2012): Mellan leverans och utbildning. Om lärande i en mål- och
resultatstyrd skola. Göteborg: Daidalos.
48
Bilaga 1
Intervjufrågor
(De frågorna som är markerade med fet stil är mina huvudfrågor, som har ställts i varierande stil. Övriga
frågor har inte används till alla deltagare)
Vad har du för utbildning?
Hur länge har du arbetat som förskollärare?
Vilken ålder är det på barnen som du arbetar med?
Hur många år är du?
Jag är intresserad av hur du arbetar och hur du resonerar när det gäller förskolans
uppdrag att utveckla barns intresse för skriftspråk?
Kan du berätta för mig hur du arbetar för att få barn intresserade av att läsa och
skriva?
Har du något exempel? Kan du berätta mer om det?
Har du använt något särskilt material eller metod för att barn ska utveckla sitt
intresse för att läsa och skriva?
I såfall – hur använder du det? Om inte – hur kommer det sig? Finns det särskilt
material som du skulle kunna använda?
Använder du barns intressen inom till exempel dataspel, filmer, tv-program och
leksaker för att uppmuntra deras läsande och skrivande?
Får barnen ta med sig sina leksaker hit? Vad tycker du om barns leksaker, dataspel och
intressen som de har med sig hemifrån? Är de bra för barn?
Om du fick göra om något i din verksamhet för att utveckla arbetet med barns
läsande och skrivande, vad skulle du göra då?
Kan du berätta mer? Hur menar du? På vilket sätt kommer det att förändra
verksamheten?