Transcript DRAMA 4 - 2013 Tema: Dramalinjene på videregående skoler

n o r d is k d r amap e dag og i s kti ds s k r i f t
n ° o 4/ 2o1 3
Dr amalinjene på
Videregående
skoler
[
4
Redaksjonsutvalget
NORGE
Ingvild Birkeland
tlf: + 47 480 30 517
[email protected]
SVERIGE:
Ulla-Britt Eriksson
tlf: +46 730 20 0495 / +46 111 53 345
[email protected]
DANMARK:
THOMAS ROSENDAL NIELSEN
TELEFON: +45 26747363
[email protected]
leder
redaktøren
]
ISLAND:
Ólafur Gudmundsson
[email protected]
FINLAND:
Nina Dahl-Tallgren
TLF: +358 06-320 9334
[email protected]
– årgang 50 –
Drama
Nordisk dramapedagogisk
tidsskrift (50. årgang)
Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly
Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo
TLF: +47 976 66 361
[email protected]
www.dramaiskolen.no
FASTE SPALTER
MEDREDAKTØR FOR TEMANUMMERET:
ROLF EINAR ERIKSEN, FAGANSVARLIG I
DRAMA VED FYLLINGSDALEN VGS
05: LDS-leder: Åshild Vethal
Eier og utgiver
Landslaget Drama i Skolen (LDS)
Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo
Daglig leder
Kristine Storsve
[email protected]
Telefon: + 47 978 99 515
02: Redaksjonen
12: Portrettintervjuet: Nina Brodersen
26: Praksisintervjuet: Linda Moldal Andersen
39: Kontoret på pulsen: Kristine Storsve
MEDLEMSSERVICE:
Camilla Wang Norum
(jobber tirsdager kl 09.00-15.00)
[email protected]
Tlf: + 47 922 24 803
TEMA: DRAMALINJENE PÅ VIDEREGÅENDE SKOLE
Kontingent
(inkludert abonnement på
tidsskriftet DRAMA)
ordinære medlemmer: 390,studenter / pensjonister: 270,grupper / skoler / institusjoner: 550,bosatte utenfor Norge: 350,-
12: Ida Frisch: Kronisk engasjert
(portrettintervju med Nina Brodersen)
6: Rolf Eriksen: Sjefen for det hele
Layout
blunderbuss.no
18: Eldrid Schrøder Kvalvik og Endre Volden:
Kunsten å holde seg unna
Trykkeri
HamTrykk grafisk AS
22: Ingrid Lund: Med virkeligheten som pensum
LDS er tilknyttet FKS,
Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS)
[email protected]
www.fellesradet-fks.no
Vi takker alle bidragsytere
på det hjerteligste.
ISSN 0332-5296 DRAMA
26: Miriam Rose Sitkin Røsler: – Ha selvtillit!
(praksisintervju med Linda Moldal Andersen)
30: Nytt redaksjonsmedlem: Olafur Guðmundsson 31: Nye dosenter i drama:
Kari Mjaaland Heggstad og Barbro Rønning
32: Marit Wergeland Yates: Pangstart
36: Kristine Storsve og Karin Brunvathne Bjerkestrand:
Danning, forskning og krumspring
medlem av norsk tidskriftforening
www.tidskriftforeninga.no
Hva skjer på
de norske
dramalinjene?
Tilbudet om en egen studieretning i drama
og teater på videregående skoler er et særnorsk fenomen. Man kan ta teaterfag ved
gymnasene i de andre nordiske landene
også, men det er bare i Norge vi har et tilbud
med et så stort omfang av teaterfag i løpet av
skoleuken og gjennom alle de tre videregående trinnene (studieårene). Siden Landslaget drama i skolen har ønsket å se nærmere
på tradisjoner og praksis ved landets dramalinjer, er alle artiklene i temadelen norske i
dette nummeret. (Men DRAMAtidsskriftet
skal fortsatt ha en nordisk profil, altså - for
at fagtradisjonene i det forskjellige landene
fortsatt kan sammenligne seg med hverandre og for å styrke praksis og forskning
innen dramafaget i hele Norden.)
En rekke tidligere og nåværende elever ved
landets dramalinjer svarer i dette temanummeret på hva de har fått ut av å studere drama på videregående. Både fra de som har
fulgt teaterveien videre og de som har valgt
andre yrkesretninger er svarene nokså enslydende: De har stor glede av å være vante med
å kaste seg utpå, jobbe kreativt, snakke foran
[
Disse ferdighetene
er nyttige ikke bare
innenfor teatret.
]
forsamlinger, samarbeide – ferdigheter som
er nyttige ikke bare innenfor teatret, skulle
jeg tro?
Nina Brodersen blir beskrevet som ”en eksplosjon av en pedagog” og har vært en nøkkelperson i utviklingen av de norske dramalinjene slik de ser ut i dag. Ida Frisch har
portrettintervjuet Brodersen ved Hartvig
Nissens skole – skolen som kan omtales som
en vugge for dramalinjene. Det ble et forrykende og lekent møte som du kan lese mer
om på side 12 og utover.
Om man skal beholde tilbudet om et eget
studieprogram for drama på de videregående skolene er det viktig å vurdere innhold og
utførelse – og se til at dramalinjene beveger
seg i takt med samtiden, både hva gjelder hva
slags teater de lar seg inspirere av og hvilken
funksjon de har i forhold til å utdanne kompetente samfunnsborgere. I temanummeret
presenterer vi også en artikkel om det nyskapende studieprogrammet Inspiro ved Drammen videregående skole. Her har de et tilbud
om studiespesialisering innen drama, medier og entreprenørskap, hvor hovedsatsingen
er tverrfaglige teaterproduksjoner. Målet er
at undervisningen skal kjennes mest mulig
relevant for den virkeligheten elevene befinner seg i. Ofte trekkes lokalt næringsliv
inn i undervisningen gjennom samarbeid
med bedrifter. Oppdragene elevene løser
dekker kompetansemålene fra læreplanen,
men samtidig fokuseres det spesielt på å utvikle ”entreprenørielle” kompetanser: evne
og vilje til å ta initiativ, nytenkning og kreativitet, risikovilje, selvtillit, samarbeidsevne
og sosiale ferdigheter. Kanskje kan de ”tradisjonelle” dramalinjene la seg inspirere av
dette studieprogrammet?
/ Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
3
[
Interesseorganisasjonen Landslaget Drama i Skolen
(LDS) arbeider fagpolitisk for å fremme drama som
fag og læringsform.
LDS har rundt 1300 medlemmer i Norge og Norden;
enkeltmedlemmer, skoler (grunnskoler, kulturskoler,
videregående skoler, folkehøgskoler, høgskoler og
universiteter), barnehager, teatergrupper, produsenter,
teatre og museer.
Dramas
Alle medlemmer i LDS får låne manus gratis via Norsk
Teaterråds serviceorgan Dramas. Se mer på www.dramas.no
DRAMA – Nordisk dramapedagogisk tidsskrift
LDS utgir årlig 4 nummer av DRAMA – et fagtidsskrift
for dramapedagogisk debatt, faglig fordypning og
stimulering av praksis og forskning. DRAMA er godkjent
som vitenskapelig publiseringskanal på nivå 1.
Abonnement er inkludert i medlemskontingenten.
LDS selger også enkeltnummer og klassesett av tidsskriftet.
Neste
drama
1/2014 Kritikk i og av
drama/teater
Kontingent
Ordinære medlemmer (kr 390,-),
studenter/pensjonister (kr 270,-),
skoler/ institusjoner (kr 550.-),
medlemmer utenfor Norge (kr 350.-)
Se www.dramaiskolen.no for nyheter, kurs,
stillingsannonser, tips til praksis, med mer.
Kontakt Lds
Dalig leder i LDS:
Kristine Storsve (vikar i 50% stilling)
Mail: [email protected]
Tlf: + 47 978 99 515
Medlemsservice:
Camilla Wang Norum
(jobber tirsdager kl 09.00-15.00)
Mail: [email protected]
Tlf: +47 922 24 803
neste
nummer
]
Kurs
Kursprogram finner du på
www.dramaiskolen.no
Scenekort
LDS formidler scenekort (rabattkort) fra Norsk
Teater - og Orkesterforening (NTO) til medlemmer
som har minst 30 studiepoeng drama/
teater og arbeider med drama/teater til daglig.
Alle medlemmer får en egen profilside hvor
de kan legge ut informasjon om seg selv.
leder
Medlemsinfo :
Landslaget Drama i Skolen er ett av tre
medlemslag i sammenslutningen Fellesrådet
for kunstfagene i skolen (FKS). FKS er en rådgivende
og pådrivende instans overfor myndigheter, både faglig
og fagpolitisk.
Forum på www.dramaiskolen.no
I forumet kan medlemmene enkelt komme i kontakt
med hverandre for å utveksle synspunkter og erfaringer,
gi og få tips eller søke samarbeidspartnere.
IDEA
Ansvarlig redaktør for tidsskriftet DRAMA:
Hedda Fredly (jobber i 50% stilling)
Mail: [email protected]
Tlf: +47 976 66 361
Nr 1/2014 utkommer i starten av mars
Deadline redaksjonelt stoff: 30. januar.
Annonsemateriell: 15. februar
(eller kontakt redaktøren)
Ta gjerne kontakt med en representant
for redaksjonsutvalget.
Reservasjoner mot at tekst legges ut på
nett må meldes skriftlig til redaksjonen.
Innhold står for forfatternes egen
regning og uttrykker ikke nødvendigvis
tidsskriftets mening.
Ny satsing
på kunst og kultur
i opplæringen
I høst fikk vi ny regjering. Vi har vært spente på hvilke satsinger og hvilke endringer
innen skole- og kulturfeltet som ville komme. Kulturskoletimen, som mange har hatt
store forventninger til, forsvant med det
samme, men to av de siste satsingene til den
forrige regjeringen innen kultur og skole er
gledelig nok blitt stående og videreført. Den
ene er «Ludvigsen-utvalget» som skal utrede
fremtidens skole. Den andre satsingen fokuserer på kunst og kulturfaglig arbeid i skolen:
Med bakgrunn i Stortingsmelding nr. 20,
«På rett vei», nedsatte Kunnskaps- og Kulturdepartementet en ekspertgruppe i september for å kartlegge kunst- og kulturfaglige miljøer. Ekspertgruppens anbefalinger
skal bidra til å styrke et samarbeid mellom
utdannings- og kultursektor på alle nivå i
arbeid med barn og unge. Gruppen skal
vurdere hvordan arbeid med kunst og kultur kan styrkes, samordnes og koordineres
bedre på landsbasis og gi råd om oppgavefordeling for miljøene sentralt og regionalt. Gruppen skal også gi råd om hvordan
helhetlig satsing kan etableres. Dette betyr
at man skal beskrive hvordan forankring og
samarbeid kan etableres med ulike høgsko-
ler og universitet innen kunstfag og pedagogikk og hvordan lærerutdanningsregionene
fordeler og samarbeider om de estetiske
fagene på landsbasis. Tilbudene må være av
høy faglig kvalitet og må styrker virksomheten i barnehage, skole, kultursektoren og
i høyere utdanning. Vi spør: Er dette «musikk» i et dramafaglig øre, eller har vi grunn
til å være bekymret?
Daglig leder tok tidlig kontakt med kunnskapsministeren og meddelte at vi gjerne
ville delta i en slik ekspertgruppe. Dessverre var det ikke plass til flere enn de åtte
oppnevnte. Av disse har fem i utvalget musikkbakgrunn, en er litterat og en er fra det
visuelle kunstfeltet. Dans og drama er ikke
representert, og vi hadde selvsagt ønsket en
større kunstdidaktisk bredde i utvalget.
Da ekspertgruppen skulle ha sitt andre
møte i begynnelsen av november, ble Den
kulturelle skolesekken (DKS), Samarbeidsforum for estetiske fag (SEF), Fellesrådet for
kunstfagene i skolen (FKS), Seanse i Volda,
Senteret for kunst og kultur i opplæringen i
Bodø og Kulturskolerådet invitert til å møte
utvalget med 2 representanter hver. Undertegnede representerte FKS.
Leder i ekspertgruppen innledet med å
påpeke at de ønsket å være åpne og inkluderende, og at de ønsket samarbeid med
referansegrupper og andre aktører; - de ønsket kontakt med utdanningsinstitusjoner,
forskningsmiljøer og praksisfeltet. Skriftlige innspill fra alle impliserte var velkomne.
Ekspertgruppen hadde allerede invitert til
en større innspillskonferanse der mange
interessenter kunne delta. Når de valgte å
invitere oss i forkant av den store konferansen, var dette fordi vi representerer de miljøene som ekspertgruppen i første rekke var
blitt bedt om å vurdere for å forbedre koordineringen og den samlede innsatsen overfor skolen. Noen av oss undret oss over hva
dette utsagnet egentlig betydde. De andre
mer eller mindre dulgte «hentydningene»
om endring som ble ytret i løpet av samlingen, fikk oss til å innse at vi går spennende
tider i møte!
// Styreleder i LDS: Åshild Vethal
Telefon: +47 22 45 34 01
Email: [email protected]
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
5
[
Dramalinjene på videregående
tema
]
[
Dramalinjene på videregående
tema
]
Rolf Eriksen
MEDREDAKTØR FOR TEMANUMMERET. Dr amalektor og fagansvarlig i dr ama ved Fyllingsdalen
VGS, Bergen. Medforfatter av læreboken
Teater i Perspektiv, Thalia Forlag 2009. Tidligere
skuespiller i bl.a. BAK-Truppen. Fortinbr as Teater,
Hordaland Teater og Den Nationale Scene Sjefen for
det hele
Trenger vi egentlig fortsatt en egen studieretning
i drama på de videregående skolene? Hvis ja:
hvordan skal studiet se ut i framtida og hvilke
styrker kan det bygge på?
tekst: rolf eriksen
foto: BJØRN OLAV INDVÆR
De virkelige lederne er historiefortellere
(Nordstrøm og Ridderstråle i Funky Business 1999)
Kunnskap om og ferdighet i teater er et stort
fortrinn i dagens iscenesatte samfunn. Medier, politikk, produksjonen, næringsliv,
First House, Geelmuyden og Kise, merkevarer, kjente personer og forbilder – alt er
teatrale elementer. Hvem er det som iscenesetter hva? Hvem bestemmer hva som skal
iscenesettes? Hvilke historier er det som skal
fortelles? Hvem skal historiene fortelles til?
Hvem er egentlig sjefen for det hele?
Det dreier seg om iscenesettelse, publikumsanalyse, historiefortelling og ikke minst
skuespill. Det er de fleste enige om. Men det
er ikke akkurat dramafagene næringslivet og
styresmaktene alltid snakker om når skolen
skal løftes.
Litt historikk
Dramalinjen er den største suksessen i norsk
videregående utdanning noensinne (Per Storheim, representant for Utdanningsdirektoratet under åpningen av Nasjonal Fagkonferanse for Musikk-Dans-Drama i 2008)
6
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
Tilbudet om tre år med drama og teater på
videregående skole er ingen selvfølge. Det er
et resultat av iherdig innsats fra enkeltpersoner via Reform 94, til Kunnskapsløftet, til
dramalinjen ble beskrevet som ”den største
suksess i norsk videregående utdanning noensinne” bare få år etter at den nesten ble
fjernet fra utdanningskartet.
Det var ved Reform 94 vi fikk en egen studieretning for Musikk-dans-drama som
også ga generell studiekompetanse. Litt enkelt kan vi si at den gamle og tradisjonsrike
Musikklinjen ble utvidet til å omfatte også
dans og drama, med et felles førsteår. Etter
grunnkurs-førsteåret kunne elevene nå velge
om de ville gå videre på musikk, dans eller
drama. Drama hadde lenge før det vært et
tilbud på flere videregående skoler, men da
som et femtimersfag elevene kunne velge
som ett av sine studieretningsfag. Hartvig
Nissens skole i Oslo var en av de første med
et dramatilbud, allerede fra 1968. Denne videregående skolen har forøvrig fostret flere
generasjoner av fremtredende teaterfolk,
som Minken Fosheim, Maria Bonnevie,
Hege Schøyen, Juni Dahr Jacob Oftebro og
Kristoffer Hivju.
Under arbeidet med Kunnskapsløftet (20052006) hang studieretningen i en tynn tråd.
En grunn til dette var at den var vanskelig å
tilpasse den nye utdanningsstrukturen, hvor
målet var å ha færre programområder og at
alle fag skulle legges i femtimersblokker (a
45 minutter) -noe som igjen var en tilpassing til europeiske skoler. Spørsmålet var
om en fikk nok timer relatert til drama til
at man kunne kalle det et eget programområde. (Denne problemstillingen gjaldt dans
og musikk også, selv om kanskje det å slutte
med musikklinje satt lengre inne. Musikk
klinger ofte bedre i manges ører enn dans og
drama når det gjelder ”hva som er et fag”.)
Løsningen ble at kroppsøving som fellesfag
ble fjernet fra programområdet MDD og
ble erstattet med faget Bevegelse, som ble
lagt som programfag og ikke fellesfag. Denne ”hestehandelen” gjorde oss upopulære i
gymnastikkmiljøet en stund.
EKSPRESSIVT: Fra forestilingen Ripped ved Fyllingsdalen vgs 2010
(regi og foto: Bjørn-Olav Indvær)
[
– Dramalinjene er den største suksessen i norsk
videregående utdanning noensinne.
Per Storheim, Utdanningsdirektoratet
]
Undertegnede var på et møte på Linne hotell høsten 2003 i regi av Landslaget drama i
skolen, hvor daværende leder i utdanningskomiteen, Rolf Reikvam, kom med følgende
formaning: Nå må dere lærere slutte å diskutere noen få timer fra eller til. Det kan da ikke
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
7
[
Dramalinjene på videregående
tema
]
[
[
Likevel er det ikke tvil om at enkeltpersoner
i dramamiljøet, gjennom sine kunnskaper,
engasjement og kontaktflate, spilte en stor
rolle i kampen for å beholde en egen studieretning for MDD. En av disse er Nina Brodersen som blir portrettintervjuet i denne
utgaven av tidsskriftet DRAMA.
Teaterforestillinger og aktualitet
Jeg er muren som burde ha vært vekk (Fra En
midtsommernattsdrøm, William Shakespeare)
Jeg begynner å skrive på denne artikkelen 9.
november. Jeg tenker på Berlin 1989. Husker
Aleksander Langs oppsetning av En midtsommernattsdrøm i 1987 på Deutsches Theater som den gang lå i Øst-Berlin. Replikken
til Snute - Jeg er muren som burde ha vært
vekk og etter velgjort plikt går jeg nå bort hadde unektelig en undertekst alle i publikum oppfattet, og som de lo av og klappet
høyt og lenge for. Slik ble teatret så langt fra
museum som det kan komme.
DYRISK: Øyeblikk fra forestillinga Ripped, Fyllingsdaken vgs 2010
(regi: Bjørn Olav Indvær)
8
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
tema
]
Det dreier seg om å leve seg inn
i handlingen, men samtidig
beholde kontrollen.
være nødvendig å være så spissfindige (fritt
etter hukommelsen). Det han i realiteten sa
var at det å ha våre fag som et eget programområde ikke kunne være så viktig. Heldigvis
var det politikere på møtet som var mer enige med dramafolket når det gjeldt viktigheten av nettopp å ha et slikt tilbud. Jeg husker
at Høyres Olemic Thommesen omtalte kreativitet, nyskapning, samarbeidsevne, prosjektstyring, vår felles kulturarv, medier og
identitet som sentrale temaer for fremtidens
skole, og at han nærmest måtte forklare Reikvam behovet for vår studieretning. (Håper
den nye regjeringen merker seg dette)
IBSENS JENTER: Scene fra prosjektet Ibsendialoger ved Fyllingsdalen vgs 2012
(regi: Rolf Eriksen)
Dramalinjene på videregående
Året etter så jeg (også i Øst-Berlin) Maxim
Gorkij Theaters omarbeidede versjon av
Volker Brauns Tre Søstre, med den treffende
tittelen Die Übergangsgesellschaft. Når søstrene i siste akt til taktfast militær marsj sier
Nå drar de militære og bare vi blir tilbake,
og som hos Tsjekhov drømmer om å reise
til Moskva, blir det et klart forvarsel om hva
som skal skje få måneder senere. Teatrets
klassikere er ofte med på å kommentere og
speile samfunnet. Kjennetegnet på at de virkelig er klassikere er at de taler på tvers av
generasjoner og kan tolkes på nytt i nye sammenhenger.
Samtidsdramatikken på sin side speiler ulike
sider både ved samfunnet (som for eksempel
Tore Vagn Lieds forestilling Kill Them All på
Nationaltheatret, hvor Europas økonomiske
krise og dens resultater i en selvmordbølge
er tematikken) eller individet (som Liv Heløes Meet Me på Den Nationale Scene, hvor
vi møter ulike papirløse barneflyktninger
som nettopp har ankommet et asylmottak
og venter på dommen om å få bli i landet
eller ikke), Aktuelt og relevant som bare teatret kan være.
Å møte slike forestillinger er for våre elever
en måte å oppleve verden på som er kunst
og skole på samme tid. Virkeligere enn virkeligheten. Elevene ved dramalinjene ser
forestillinger og trener på å sette dem inn i
en sammenheng, knytte dem til verden og
til sin egen verden via et fagspråk. I tillegg
kjenner de også godt til hvordan skuespillerne arbeider med rollene sine og hvordan
det er å stå på en scene foran publikum. I
produksjonsfagene er klassikerbearbeidelser og samtidsdramatikk en viktig del av
undervisningen. Vi snakker her om et svært
kompetent teaterpublikum som på sitt vis
også er med å utvikle teaterkunsten videre.
Jeg glemmer aldri eleven min som begynte
å synge I’m a Barbie girl in a Barbie world.
Life in plastic, it’s fantastic når vi snakket om
tematikken i et Dukkehjem.
Teater, rollebevissthet og kommunikasjon
Du skodespelaren må framfor alle andre
kunstnar meistre kunsten å observere (Berthold Brecht, i Bjørge med flere i Teaterproduksjon 1 og 2 2009 )
]
Erna Solberg og Siv Jensen har overtatt viktige roller i det største og mektigste teatret,
nemlig Den norske regjeringen. De har pusset og øvd på sine replikker og fremfører den
på aristotelisk vis i overensstemmelse med
den verden der er i. Hvordan de spiller sine
roller og hvordan de tolker og kommuniserer med publikum, hvor samspilte de er, hvilke deler av manus de velger å stryke – er sentrale spørsmål for enhver samfunnsborger.
Sosiologen Erwin Goffman er i sin bok Vårt
rollespill (1992) opptatt av at vi alle spiller
forskjellige roller i livet. Shakespeare sier
som kjent at hele verden er en scene. Dramaelevene lærer både om sitt rollespill i
hverdagslivet og hvordan man spiller en rolle på scenen, og etter hvert problematiseres
forholdet mellom autensitet og teatralitet.
Stanislavskijs ide om de fysiske handlingers
metode er flittig benyttet: Hva er målet mitt
i denne scenen? Hva gjør jeg for å oppnå
dette målet? Og selvfølgelig: Det magiske
hvis - hva ville jeg gjort hvis jeg hadde vært
Hamlet og hadde funnet ut at min onkel har
drept min far og er sammen med min mor?
Dramafagenes mulighet for gjenkjenning og
empati går imidlertid lengre enn kun identifikasjon med roller i et teaterstykke. For eksempel Augusto Boals bildeteater og forumteater med fokus på å vise den undertryktes
situasjon, og hvordan den kan endres, utfordrer elevenes etiske bevissthet. Rollespill
hvor elevene prøver ut ulike løsninger på en
konflikt gjennom å spille ut ulike scenarier
er også sentralt i dramafagene. Denne typen
rolleidentifikasjon gir også eleven trening i
å sette seg inn i andres situasjon. Noe som
igjen kan gjøre det lettere å forstå og komme
i dialog med mennesker som har et annet
syn på verden enn eleven selv.
Stemmebruk, kroppsholdning, bruk av
blikk, plasseringer i rom - alt er en del av den
daglige treningen. Her er også bevisstheten
om hvem man snakker til sentralt. Under-
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
9
[
Dramalinjene på videregående
tema
]
[
blir det spesielt tydelig. Du skal ha tro på deg
selv og være trygg på deg selv og andre hvis
du skal kunne prestere på en scene. Du skal
også ha god innsikt i eget arbeid for å kunne
reflektere over dette og kunne motta og gjøre deg nytte av konstruktiv kritikk. Hvis en
ikke lykkes på en matteprøve er det matten
du ikke får til og det er dine matematikkunskaper det er noe i veien med. Når du får
høre at det du gjør på scenen ikke holder mål
kan det være vanskelig for den uøvde i faget
å skille mellom det du gjør og den du er.
Hvorfor trenger vi fortsatt en egen studieretning for drama på de videregående
skolene?
The arts position in the school curicculum
symbolize the young what adults BELIEVE
is IMPORTANT (National Arts Education
Association)
visningen dreier seg alltid om kommunikasjon på et eller annet nivå. Det å kunne stå
foran en forsamling og fremføre et budskap
og engasjere publikum er gjennomgående
i alle tre årene. Denne kunnskapen må en
kunne si det er stort behov for andre steder
enn bare i teatret.
Teatret som kollektiv kunstart:
Samarbeid og ledelse
Jeg vil betale mer for evne til å samarbeide
med andre mennesker enn for alle andre egenskaper (John D Rockefeller i Morten Emil
Berg: Ledelse en utfordring 1983)
Teater, som livet, er en kollektiv kunstart.
Tanken om enhetsskolen forutsetter at eleven lærer seg å opptre i et fellesskap. I parentes
bemerket er jo det også en forutsetning for
demokratiets eksistens. Dersom videregående skole ikke skal ende opp som en App man
kan laste ned undervisning fra, må vi lære å
være sammen, å lære sammen, og å utvikle
oss sammen – selv om vi har ulikt faglig nivå
og forskjellig bakgrunn. Hva slags samfunn
vil vi få når vi ikke lenger kan forholde oss til
mennesker som ikke umiddelbart er kompatible med oss selv - med samme interesser,
samme faglige nivå, samme læringsstil samme religiøse overbevisning og samme sveis?
10
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
Dramaelevene må møte deadlines, de må
samarbeide nært og målrettet i ulike grupper, og lærer tidlig at en fremføring sjelden
blir bedre enn det svakeste ledd, og at de
beste gjør de andre gode. Etter min mening
er det dette som er det aller viktigste vi driver med og som er dramalinjenes viktigste
oppgave. I våre fag som Teaterensemble og
Teaterproduksjon er dette en sentral del av
læringsmålene og elevene lærer det gjennom
å arbeide med teateroppsetninger.
Teatret som øving på livet:
Learning by doing
Opplæringens mål er å ruste barn, unge og
voksne til å møte livets oppgaver og mestre
utfordringer sammen med andre. Den skal gi
hver elev kyndighet til å ta hånd om seg selv
og sitt liv, og samtidig overskudd og vilje til
å stå andre bi. (Fra introduksjonen til den
generelle Læreplanen for grunnskole og videregående skole)
Når man skal lage noe, eller gjøre noe er det
lurt å prøve det ut først. Prøve å simulere virkeligheten – gjennom teater. I næringslivet
er rollespill flittig benyttet, som i den typiske
”Lederen som øver på å sparke en ansatt”.
Man trenes i hvordan man skal opptre og
hva en skal si ut fra ulike scenarier. Man får
replikker, lærer måter å snakke på, og blir
kurset i bevisst kroppsspråk. Selgeren lærer
å avdekke kundens behov, slik at han kan
tilby den rette hjelpen ut fra de behov han
har gjort kunden klar over at han har. Flere
yrkesgrupper, som for eksempel politi, leger,
flygere med mer, øver jevnlig på prosedyrer
gjennom rolespill.
Det dreier seg altså om å kunne se for seg
ulike scenarier. Hos oss vil det si å sette opp,
skrive eller improvisere frem ulike forestillinger. Altså å arbeide med kreative prosesser. Det dreier seg om å huske handlinger
og handle ut fra gitte omstendigheter. Om å
leve seg inn i handlingen, men samtidig beholde kontrollen. Hos oss å spille rollespill,
improvisere, gjennomføre et fortellerprogram, eller spille i en teaterforestilling.
I dette arbeidet har vi kroppen og stemmen
som instrument, hele tiden. Det spesielle
med å være skuespiller er at man på samme
tid er selve instrumentet og den som spiller
på instrumentet. Vi jobber derfor ikke bare
med skuespillerteknikk, stemmebruk, bevegelse, kreativitet, timing, samarbeidsevne
og andre ferdigheter. I tillegg må vi jobbe
med selve instrumentet. Selvutvikling blir
en selvfølgelig del av elevenes arbeid. Dette
gjelder forsåvidt alle skolefag, men hos oss
Mange er opptatt av at utdannelsen skal være
målrettet og nyttig. Den skal kunne brukes
til noe konkret. NHO har i flere fylker beskrevet MDD-faget som bortkastede skoleår
der du ikke får den kompetansen næringslivet trenger. Vi må derfor hele tiden jobbe
hardt og utvikle studieretningen vår videre
(noe vi alltid har gjort). Kunnskapsløftet har
gitt oss utfordringer med noen underlige
fagsammensetninger. For eksempel at en flere steder kan ta Teaterproduksjon fordyping
som en del av studiespesialisering uten å ha
hatt Teaterproduksjon i det hele tatt. (Andre
har sette spørsmålstegn ved hva fagområdet
”teaterkompaniet” har i Teater i Perspektiv
-faget å gjøre). Det er spennende at deler av
våre fag kan tilbys på andre studieprogram.
Likevel er det en fare for å svekke helheten
i faget.
Vi trenger et studieprogram for drama i kontinuerlig utvikling som ser hele videregående skole-løpet i en helhet, med mulighet
for en omfattende fordypning i teaterfagene.
Fremtiden blir trolig dominert av en mer
rendyrkning av de ulike programområdene,
og Drama (som en del av MDD) burde være
et spennende og relevant programområde
for fremtiden uansett regjering - får vi håpe.
Spørsmålet om vi trenger en studieretning for
drama på de videregående skolene burde vel
egentlig ikke ha vært nødvendig å stille. Eller?
Når vi snakker om næringsliv og kulturliv,
kan man få inntrykk av at det er kulturlivet
som trenger - og som nyter godt av – næringslivets støtte og velvilje. Men i realiteten forholder det seg motsatt. Det er næringslivet som
Dramalinjene på videregående
tema
]
Amrita
Acharia
er helt avhengig av kulturlivet. Det er kunstnerne, filosofene, vitenskapsmennene og arkitektene som har skapt den vestlige kultur vi
fremdeles påberoper oss å være en del av. (Per
Boye Hansen, operasjef for Den norske Opera og Ballett, på sin blog, 30. november 2013)
Litteratur:
Morten Emil Berg: Ledelse - en utfordring
NKS Forlaget, Oslo 1983
Einar Bjørge m fl: Teaterproduksjon 1 og 2,
Tell forlag, Oslo 2009
E. Eisner: The Arts and the Creation of
Mind, Yale University Press 2002
Jobber som: Skuespiller,
freelance. Aktuell med
hovedrollen i Oscarnominerte Jeg er din og
Tommy Wirkolas
Død snø 2
Gikk på: Kongsbakken vgs
1. Hvorfor valgte du å gå dramalinja på
videregående?
Jeg ønsket å dyrke og utvikle mine kreative
evner og samtidig ha en utdanning som ga
meg generell studiekompetanse. Jeg følte at
det ga meg mange muligheter innenfor et
stort yrkesfelt.
Erving Goffman: Vårt rollespill til daglig
Pax forlag, Oslo 1992
2. Har du fått bruk for dine erfaringer fra
dramalinja seinere i livet? Hvordan?
Kjell A Nordenstrøm og Jonas Ridderstråle:
Funky Business, Universitetsforlaget Oslo
2000
Etter videregående kom jeg inn på skuespillerutdanning i London. Mine erfaringer fra
dramalinja gjorde at jeg lettere kunne tilpasse meg en slik utdanning: jeg hadde meg
meg mange ressurser å bygge på fra vgs-tiden
min. I ettertid har jeg fått meg representasjon i Norge, Storbritannia og USA og har
jobbet internasjonalt med film, tv og teater.
Dramalinja ga meg tro på min kreativitet og
utviklet meg både som skuespiller og til et
drevent menneske.
Udir.no: Den generelle læreplanen for
opplæringa, (http://www.udir.no/upload/
larerplaner/generell_del/generell_del_
lareplanen_bm.pdf)
Yngvill
Kolset Haga
Jobber som: Freelance
filmcaster
Gjekk på: Dramalinja ved
Inderøy videregående
skole 1996-1999
1. Hvorfor valgte du å gå på dramalinja på
videregående?
Fordi eg ville bli skodespelar. Og fordi det
var fantastisk å få lov til å jobbe seriøst med
teater i tre heile år på videregående.
2. Har du fått bruk for dine erfaringer fra
dramalinja seinere i livet? Ja, og eg trur ein bruker erfaringane frå dramalinja ubevisst uansett kva ein ender opp
med å gjere.
Hvordan?
I min jobbsamanheng, no til dømes som
filmcaster, jobber eg både med manus og
regi og er ofte motspelar. Inga ulempe å ha
vore mykje på golvet sjølv og å ha jobba så
mykje med kreative prosessar.
* Enqueten fortsetter på side 17
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
11
[
Dramalinjene på videregående
tema
]
[
Dramalinjene på videregående
tema
]
fa s t SPALTE i d r a m a :
« p o r t r e t t i n t e r vj u e t»
Ida Frisch
Dukkespiller, skribent og
teaterpedagog. Bachelor i Dr ama og
Teaterkommunikasjon fr a HiOA.
Kronisk
engasjert
• p o r t r e t t i n t e r vj u e t •
• p o r t r e t t i n t e r vj u e t •
Gjennom sin førti år lange karriere har Nina Brodersen
provosert og begeistret utallige elever. Det utømmlige
engasjementet har satt preg på norske dramalinjer –
også utenfor hennes andre hjem, Hartvig Nissens skole.
tekst: Ida Frisch
foto: Vilde Iren Borse
Nesten før vi får satt oss ned i de røde sofaene på Hartvig Nissens videregående skole, snakkes det om Nina. Et fyrverkeri, en
kraft, den fødte pedagog. Bysten av henne
nede i entreen er et håndfast bevis på hennes over førti år lange virke i skolesystemet,
med en utømmelig energi og engasjement
for dramafaget. Og når Nina ankommer,
forstår vi fort hvorfor hun beskrives med
superlativer. Allerede før ytterklærne er av,
har hun rukket å fortelle om hennes egen
musikalske skolegang ved Hartvig Nissen,
om hennes kommende forestilling med
Hellerud teaterverksted og at vi etterpå må
huske å gå ned på det gamle kontoret for å
se på bilder.
Med tindrende blå øyne forteller hun, i setninger uten punktum eller komma, om hennes vei gjennom studietiden som ender i en
cand.mag. som 24-åring og fast stilling som
dramalærer ved ”Nissen” allerede fra 1971.
12
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
En stilling hun, ved siden av utallige andre
prosjekter, skulle beholde i hele 42 år. Nå er
hun pensjonert på andre året, men hun klarer ikke å holde fingrene av fatet. Fortsatt
leder hun Nissenkoret, er med på å sette opp
julekonsert, og fungerer som – med hennes
egne ord – et slags husspøkelse.
Navn: Nina Eleonore Brodersen
Aktuell med:
(For portrettintervjuet) Høyt
elsket dramalinjelærer ved
Hartvig Nissens skole siden 1971,
har vært sterkt involvert i
utviklingen av dramalinjene slik
de ser ut i dag
– Ja, nå sitter jeg her, ånden som går igjen
levende, ler hun.
Hellerud teaterverksted
Rosa sykkel og utømmelig engasjement
Utdanning: Drama hovedfag
Nina Brodersen er, som tidligere elever og
medarbeidere beskriver henne, et kapittel
for seg selv. Med knallrosa sykkel til alle
årets tider og en helt egen evne til å provosere og engasjere, har Nina loset utallige
elever gjennom videregående skole på dramalinjen. Hun beskrives som en eksplosjon
av en pedagog som lever seg ekstremt inn i
stoffet hun formidler. Med et temperament
og en vilje til å få elevene til å stå for egne
(Akkurat nå) Forestilling med
Alder: 68
(1993, NTNU), musikk og historie
mellomfag, norsk grunnfag (1968,
UiO). lederutdannelse ved skolen
for Psykodrama. Mangeårig lektor
ved Hartvig-Nissen VGS.
Tittel: Lektor, revyinstruktør,
medlem av læreplangruppa for
reform 94, korleder for koret på
HARTVIG NISSENS SKOLE.
Dramaspesialitet: Musikkteater og
pedagogisk teater
SPRELL LEVENDE HUSSPØKELSE: Nina Brodersen tilbake i sitt andre hjem, Hartvig Nissens skole:
- Jeg er ånden som går igjen levende, flirer hun
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
13
[
Dramalinjene på videregående
tema
]
[
[
• p o r t r e t t i n t e r vj u e t •
dag som pedagog må man kunne stå på et
podium og spille ut sin rolle, trekke til seg
oppmerksomheten og det man vil formidle.
Dette er Nina eksepsjonelt god på.”
Julius viftes etter hvert avgårde, før neste
kollega blir dratt ned i sofaen. Det er Per
Arne Øiestad, korpianist og tidligere medarbeider i utviklingen av fagplanene til
Kunnskapsløftet 2006. Per Arne må også
posere, og deler ut flere varme ord om Nina.
Det er som å skulle intervjue en gammel
gjeng venner, og det er nok akkurat det de
er. Miljøet blant lærere og elever på Nissen har flere ganger blitt trukket fram som
uvanlig godt og inkluderende.
– Når man leser om eller snakker med andre om deg, er det engasjementet og den
brennende viljen for drama som nevnes
igjen og igjen. Hvordan våkner du opp med
det samme engasjementet hver dag?
Nina samler seg igjen, og vi kommer inn på
det store arbeidet hun har lagt ned for lærerplanene i Reform 94.
Uten å mukke nevner Nina trangen til å drive med drama samt hennes kristentro som
to hovedgrunner til hennes menneskelige og
kreative engasjement.
La oss spole tilbake til 1994. Det er OL på
Lillehammer, nordmennene vinner det som
er å vinne, det er 20 minus ute og Nina sitter inne med bronkitt og en stor bunke høringspapirer til den kommende reformen.
Sammen med Tove Ilsaas Pharo og Kari
Beate Lilleås, er Nina en av hovedpersonene
bak dramalæreplanen i Reform 94.
– Samt mine fantastiske medarbeidere! formelig roper hun, og vinker Julius, nåværende leder av Nissenkoret, til seg.
– Kom hit Julius, og bli med på et bilde. Jeg
blir intervjuet, skjønner du.
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
]
Nina drar den ungarske konsertmesteren
med seg ned i sofaen hvor han får værsågod
å smile pent. De komplimenterer hverandre
for det gode samarbeidet de har hatt gjennom flere år. Julius lener seg over bordet
og sier at ”musikk er romantikk. Nina har
en egen evne til å framkalle følelser hos
elevene, hun er den fødte skuespiller. Hver
Kompetansebegrepet
– Det var viktig for oss å sette fokus på kompetansebegrepet. Vi ville at elevene skal gå
ut av den videregående skole med spesifikk
kompetanse – de må kunne noe! Det å kunne
formidle et stoff, å kunne håndtere seg selv i
et større kreativt nettverk, det er egenskaper
man vil kunne nyte godt av i senere arbeidsliv. Jeg har hatt mange elever som har ringt
tilbake og sagt at det de lærte i dramatimene
her på Nissen er noe de fortsatt bruker i sin
nye arbeidshverdag, selv om de ikke jobber
]
innenfor teaterfaget. Det er viktig at man
ikke stagnerer i teaterfagbegrepet, det må
kunne romme mer enn å lære seg å levere
replikker. Kan man presentere sine ideer,
samarbeide med andre og fungere godt i ensemblesituasjon, har man fått en kompetanse
som er mye verdt i videre arbeidsliv.
Nina fortsetter å snakke om kompetanse og
sosialt samspill mens hun drar oss bort til
kaffemaskinen.
• p o r t r e t t i n t e r vj u e t •
Etter samtale med tidligere Nissen-elever
har jeg fått høre at de i Ninas timer har bygget slott av pulter, gått rundt i Oslos gater
med masker og ropt lungene tomme. Som en
tidligere elev formulerer det: ”Hun har ikke
bare lært bort drama gjennom undervisningen – hun var dramaundervisningen. Vi fikk
kunnskapen i form av spenstige og uforutsigbare sesjoner. Da vi hadde prøver i Ninas
timer trengte vi aldri å øve på pensum, vi
bare kunne det – og kunnskapen sitter som
spikret den dag i dag.”
14
tema
Å kunne formidle et stoff og å kunne
håndtere seg selv i et større kreativt
nettverk, er egenskaper man vil nyte godt
av i arbeidslivet.
meninger og estetiske valg, har hun nok
opplevd å bli beskrevet både med pluss- og
minustegn bak navnet.
MINNER: (Nede til venstre:) Nina ved hytta/minihuset i Drøbak, der hun har tilbrakt mange ferier. (Midten til høyre og over): Nina Brodersen har regissert en rekke
revyer, deriblant et tjuetalls ved Drøbak Studiescene. Da hun satte opp revyen Fan Tutte i 1981 var det som den første kvinnelige instruktøren av UKE-revyen i Trondheim
noen sinne.
Dramalinjene på videregående
– Se her, er den ikke topp moderne!
Vi trykker oss til en automatisk kaffe hver,
setter oss ned igjen i de røde sofaene og klarer så vidt å holde tråden fra der vi slapp.
– Det har vært så mange mennesker, så mange prosjekter, sier Nina.
– Et av dine større faglige prosjekter har
vært Drama og samfunn-faget?
– Ja, det er mitt teaterbarn. Jeg var med på
å utvikle læreplanene i Reform 94, og fikk
satt sammen en solid fagplan. Drama og
samfunn omfatter også pedagogikken og
formidlingen i teaterfaget. Jeg sa til min
gamle kollega Solhild Linge at ”Solhild,
nå må vi passe på preposisjonene.” Det må
være teater med barn, ikke for barn. Barna
og ungdommene skal selv være medvirkende og medskapende. Vi må få dem inn i den
kreative prosessen, og gjennom denne typen
arbeid vil våre elever kunne bli bedre rustet
som lærere, organisatorer og kreative samarbeidspartnere.
Og det gikk som Nina ville med preposisjonene, Drama og Samfunn ble innført i Reform 94, den pedagogiske og formidlende
delen ble tatt med inn i teaterfaget.
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
15
[
Dramalinjene på videregående
tema
]
[
Dramalinjene på videregående
tema
]
Tanita
Skyttermoen
Guldbrandsen
Går på: TREDJEÅRSSTUDENT
ved skuespillerlinjen på
Nina svarer:
Mountveiw i London
Siste kulturopplevelse: Persona
Fyllingsdalen vgs 2008-2011
Gikk på: Dramalinjen ved
av Ingmar Bergmann
Faglig-politisk arbeid: Drama-isamfunn, at det skal være mer
kreativitet tilstede i samfunnet
og at elevene som kommer ut av
videregående skal ha forståelse
for det sosiale samspill og evne
til kreativt samarbeid.
Hva drømmer du om: Om å leve
lenge og om å ha tid til meg selv.
At det skal være like ryddig
rundt meg som det jeg har det
i hodet. Om å gå på ski alene! Og
jeg drømmer om at alle de gode
prosjektene som er satt i gang
skal gå videre.
[
Nå må vi passe på preposisjonene, her.
Det må være teater med barn og
ungdom, ikke bare for dem.
]
Hva gjør deg sint: At folk er
sneversynte og mangler evne til
å være fleksible
Fremtidsønsker: At mange
blomster skal få blomstre. At
alle skal få en plass i samfunnet,
at vi alle kan blomstre på vår
• p o r t r e t t i n t e r vj u e t •
unike måte.
– Hva med søkertallene til dramalinja? Har
de gått opp eller ned?
– Nå til dags, i konkurransesamfunnet, er
flere og flere arenaer en slags audition. Da
er dramafaget ypperlig å ha med seg for da,
som jeg har nevnt tidligere, evner man å formidle seg selv og stoffet på en tydelig måte.
Også i samhandling med andre mennesker.
Man får evnen til å sette språk på det man
vil formidle, det er viktig. I forhold til søkermasse har Hartvig Nissen alltid hatt stabile
søkertall, men jeg tror generelt det har blitt
mer ”in” med teater. Det er veldig gledelig å
se at det er interesse for faget.
POPULÆR: For sin årelange innsats for dramalinja på Hartvig Nissens skole har
Nina Brodersen blitt hedret med en byste i inngangspartiet.
Teknologi og Kunnskapsløft
– Du som har jobbet med drama i så mange
år må ha en oversikt over fagets utvikling.
Kan du si noe om hvordan dramafaget har
forandret seg opp igjennom disse årene?
– Jeg vil si den største forandringen har
vært at data, multimedia og den teknologiske kommunikasjonen har gjort sitt inntog i
faget. Ved teknologisk kommunikasjon og
informasjonsflyt har elevene blitt mer de-
16
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
laktige, data gjør virkelig alt lettere. Det er
interessant å se hvordan man også trekker
inn multimedia i selve forestillingene, vi har
på mange måter brutt ut av titteskapsscenen.
I forestillinger der man før observerte lukkede univers, er forestillingene nå mer åpne,
dette genererer flere muligheter for elevene
og deres måte å formidle stoffet på. Jeg ser
også at det er flere gutter som er interesserte
i dramafaget, dette er veldig hyggelig.
Tolv år etter Reform 94 skulle læreplanene
løftes i et stort Kunnskapsløft. Det ble satt
fokus på matematikk, lesing og skriving,
samtidig som et knippe engasjerte mennesker kjempet med nebb og klør for å beholde
dramafaget i skolen.
– Ja, vi kjempet hardt der. Jeg er stolt over
å ha fått beholde Drama og Samfunn som
obligatorisk fag. Dette er et viktig fag som
åpner opp for personlig utvikling for alle, og
man kan bruke disse kunnskapene både om
man jobber med teater, i NRK, som journalist, i det hele tatt – i alt kontakt med andre
mennesker og i samarbeidssituasjoner.
– Hvordan vil du si Kunnskapsløftet bar
med seg de faglige visjonene fra Reform 94?
– I Reform 94 jobbet vi hardt for forholdet
mellom by/land og teateret. Det har vært et
poeng å få teateret ut til der hvor folk bor.
Det må kunne være mulig å profittere på nærkulturen, samt drive aktiv kulturformidling.
Dette er beholdt i Kunnskapsløftet, noe som
er positivt. Man ser stadig en større interesse
for spel og historisk-tradisjonelt teater, også
tuftet på lokale historier. Det er positivt, for
det kan engasjere folk til å drive med teaterproduksjoner der de bor.
Et annet aspekt Nina trekker fram ved overgangen til Kunnskapsløftet, er at allmennfaglige elever også har fått mulighet til å velge
dramafag i sitt studieløp.
– Jeg har flere ganger hatt meget positive opplevelser med allmenelever som har fått muligheten til å velge dramaproduksjon i sitt studieløp. Dette er jo fantastisk! På denne måten
kan de også tilegne seg noen av dramafagets
kvaliteter og positive egenskaper.
Et dykk i arkivet
Vi får se i gamle utklippsbøker hvor Nina har
samlet bilder fra tidligere forestillinger, fra
hytta på Drøbak, og fra instruksjon av ulike
teatergrupper. De mange blinkskuddene for-
sterker bildet av en engasjert dame med en
stor kjærlighet for dramafaget, med et stort
pågangsmot og evne til å gjennomføre.
Etter en times samtale har Nina så vidt rukket å drikke kaffen sin, hun har for det meste gestikulert, fortalt, ledd og trukket gamle
og nåværende kolleger ned i sofaen for å ta
bilder. Vi pakker sammen utklippsbøkene og
fotografiene, går ut i gangen for å finne bysten
av Nina plassert ved en av skolens trapper.
– Nei så gøy! Se nå, jenter.
Nina har funnet frem en gammel pult fra
Hartvig-Nissens tidlige dager, drar den inntil
sin egen statue og poserer villig. Vi kan ikke
si oss mer enig i Ninas kollegaer; hun er et
fyrverkeri.
Vel ute i skolegården får vi med egne øyne
se den sagnomsuste rosa sykkelen, rusten og
skranglete.
- Det er ingen som vil ta den vet du, så den
beholder jeg år etter år. Er den ikke flott? utbryter hun og ler seg inn i et av skolens bygg.
Forstår vi Nina rett, skal ”ånden som går
igjen” frekventere Hartvig Nissens skole i
enda noen år, med korledelse og engasjert
tilstedeværelse i skolens mange klasserom.
1. Hvorfor valgte du å gå dramalinja på
videregående?
Jeg valgte det fordi jeg var fast bestemt på å
bli skuespiller og ville få så mye forberedelse
og allsidig erfaring som mulig, så dramalinjen på vgs var et opplagt valg.
2. Har du fått bruk for dine erfaringer fra
dramalinja seinere i livet? Hvordan?
Definitivt! Jeg går nå på en teaterhøyskole i
London, og takket være den grundige utdannelsen dramalinjen gav meg innen så mange
forskjellige felter innen drama har jeg følt meg
veldig forberedt og kompetent her. Vi gjorde
for eksempel et TiU-Shakespeare-prosjekt før
sommeren og siden jeg hadde erfaring med
denslags allerede fra Fyllingsdalen ble jeg
både skuespiller og regi-assistent.
Christopher
Hurlen
Studiested: Fagerlia
videregående skole
Dramalinja 2012 - 2015
1. Hvorfor valgte du å gå dramalinja på
videregående?
Rett og slett fordi det var den eneste linja som
var av interesse. Jeg klarte ikke å se for meg
selv gå tre nye år på “vanlig skole.” Samtidig
var ingen yrkesrettede linjer av noen interesse.
Jeg fikk høre om dramalinja for første gang, da
“videregående skole” ble et viktig tema i begynnelsen av 10. klasse. Da jeg omsider fikk litt
mer informasjon om hva de gjorde på dramalinja (gjennom bekjente og hospitering) ble jeg
fanget. Kunne ikke tenke meg noe annet! Det
var nytt og spennende.
2: Hvordan tror du du vil anvende det du
lærer på dramalinja seinere i livet?
Jeg går i 2. klasse akkurat nå, og kan vel
trygt påstå at jeg ikke er den samme personen som jeg var for ett og et halvt år siden.
Jeg har lært en god del nytt om meg selv, og
kommer til å ta med meg ting som: stemmebruk - holdning - gruppearbeiderfaring menneskekontakt - sjølinnsikt - å være mer
utadvent. Jeg ser på livet med et annet blikk
enn jeg gjorde før, og må vel takke en klasse
fylt med sterke personligheter og en ganske
så filosofisk lærer for det.
a m a21
n r . o 4 _ 2 o1 3
* Enqueten fortsetter d
pår side
17
[
Eldrid
Schrøder Kvalvik
Dr ama- og teaterlærer
ved Fagerlia videregåendeskole i Ålesund.
Master i dr ama og teater
fr a NTNU. Styrelder i
Norsk fagr åd for MDD.
Dramalinjene på videregående
tema
]
[
Dramalinjene på videregående
tema
]
Endre Volden
Dr ama- og teaterlærer,
Fagerlia videregående skole,
Ålesund. Utdanning fr a
NTNU, jobber i tillegg som
freelance instruktør og
kursholder
Kunsten å
holde seg unna
Elevene i tredjeklasse drama har laget teater for
ungdom. Helt selv. Vi lærerne plasserte oss på sidelinjen
i de seks ukene prosessen varte. Det førte til mange ahaopplevelser og mye læring – både for elevene
og lærerne.
tekst: Eldrid Schrøder Kvalvik og Endre Volden
Elevene lå strødd rundt om i teatersalen da
vi kom inn. ”Vi har ingenting å vise, vi står
helt fast.” Utmattelsen og fortvilelsen lyste ut
av øynene på dem. Det var fem uker siden
devised-prosjektet startet.
I fem uker hadde elevene brukt 19 teatertimer i uka til å lage ei forestilling helt selv.
Vi lærere fungerte som igangsettere og veiledere, men aller mest som observatører.
Elevene hadde mange ideer og utkast, de
hadde vist fram sekvenser og fått respons fra
målgruppen.
Men så ville de forkaste alt. Én uke før
premiere.
Ja, vi hadde lyst til å gå inn og hjelpe dem.
Kanskje kunne vi sagt noen oppmuntrende ord om at det de hadde ikke var så ille.
Kanskje vi kunne gitt dem ideer, regi og fått
dem over kneika. Men vi gjorde ikke det, vi
sa lykke til og tipset dem om at det var mulig
å jobbe på kveldstid.
Intensivt prosjekt
I masteroppgaven Mellom styring og frihet
– om lærerrollene i teaterpedagogisk ledelse
18
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
(Kvalvik 2012) ble det forsket på hvordan
lærerrollene påvirket elevenes selvstendighet. En av teaterproduksjonene som ble undersøkt var en devised-produksjon i faget
Teaterproduksjon fordypning 2. Den gangen gikk prosjektet over et lengre tidsrom,
men med færre timer i uka. I oppsummeringen ble det vektlagt at en mer intensiv
produksjonsperiode som inkluderer alle
teaterfagene var ønskelig.
Høsten 2013 er første gang vi har kunnet
gjennomføre en devised-produksjon som et
intensivt prosjekt ved dramalinja på Fagerlia
videregående skole. Etter at Kunnskapsløftet ble innført har dette vært vanskelig å
få til, grunnet kravet om at elevene må ha
tatt fremmedspråk på ungdomsskolen for å
kunne velge teaterproduksjon fordypning
i tredjeklasse. De elevene som ikke hadde
fremmedspråk på ungdomsskolen, har i år,
på eget initiativ, tatt fremmedspråk som privatist. Dermed har det blitt ryddet plass til
å en mer intensiv prøvetid for devised-produksjonen.
resultat AV STREVET: Fra forestillinga Hashtag: Facebook har kuttet strømmen og koser
seg med popcorn.
Devised-prosjektet
• 3. klasse drama ved Fagerlia vgs. i
Ålesund har i 6 uker arbeidet med å
lage teater for ungdom. Vi har brukt
DEVISING som arbeidsform.
• Devised teater jobber ofte med et
ikke-litterært utgangspunkt. Metoden
kjennetegnes av en demokratisk
struktur hvor alle er med på
utformingen av det sceniske, gjerne
gjennom improvisasjon, reasearch,
eksperimentering.
• Medvirkende fag er Teaterproduksjon 2, Teaterproduksjon fordypning 2, Teater og bevegelse 2, Drama og
samfunn og Teater i perspektiv 2.
Oppgaven:
– DERE SKAL LAGE TEATER FOR UNGDOM.
Lag en teaterforestilling med varighet
på mellom 20 – 30 minutter. Klassen
skal dele seg inn i to grupper før dere
fordeler de ulike ansvarsområdene
som regissør, scenograf osv. Hver
gruppe skal, i to økter, samarbeide med
en 8- og 9-klasse som har valgfaget
sal og scene. Denne gruppen blir deres
referansegruppe. og elevene er booket
inn som publikum tirsdag 19. november.
Dramalinjas svenneprøve
På mange måter ser vi lærere på devised-pro-
sjektet som dramalinjas svenneprøve. Klarer
de å anvende de ferdighetene de har opparbeidet seg i løpet av årene ved dramalinja? Klarer
de å håndtere mindre eller større kunstneriske og gruppedynamiske utfordringer? Tør de
forske og prøve ut nye ting? Hvordan takler
de utfordringen det er å lage en egenprodusert forestilling av en viss størrelse?
I løpet av de to første årene på dramalinja
ved Fagerlia vgs har elevene lært seg teaterets håndverk gjennom arbeid med flere
teaterproduksjoner. I første klasse har de
en større produksjon hvor læreren tar en
tydelig lederrolle. I andreklasse må de klare
seg mer på egenhånd, men læreren har fortsatt hovedansvaret for sammenheng og det
kunstneriske resultatet. I tredjeklasse skal de
blant annet prøve seg helt på egenhånd. De
skal selv lage konsept, fordele produksjonsroller, jobbe fram og gjennomføre en forestilling. Læreren fungerer da som en observatør og tilbaketrukket veileder.
Rammene for devised-prosjektet var klare:
Vi ga dem en målgruppe og tidspunkter for
dramapedagogisk praksis med denne mål-
gruppen. Forestillingsdatoene var klare og
publikum var allerede booket inn til premieren. Før elevene slapp fri hadde vi også en
introduksjon av devising som arbeidsform,
en presentasjon av psykologisk og pedagogisk teori om målgruppen, og vi ba dem
forfatte sine egne teatermanifester. Fra det
tidspunktet de delte seg inn i grupper var
målet at de skulle klare seg mest mulig på
egenhånd.
Frislippelsen
I starten av prosjektet var elevene i lykkerus.
De koste seg med å styre tiden og arbeidsmetodene selv og følte de hadde svært god
tid til premiere. De uttrykte at arbeidet gikk
bra og at det var positiv stemning i arbeidsrommene. Flere elever uttrykte stor glede
ved å få benytte sin egen kunstneriske nerve uten hele tiden å ha en lærer tilstede som
skal vurdere om arbeidet er bra eller ikke. I
et spørreskjema elevene fikk utdelt mot slutten av forestillingsperioden reflekterte en av
elevene slik rundt prosessen: ”Vi står helt
fritt og bare fantasien setter grenser”.
Klassen valgte å dele seg i to grupper. Gruppene utviklet seg forskjellig i løpet av produksjonsperioden. Den ene gruppa fløt i en
vennskapelig rus hvor de nøt å få til å skape
kunstnerisk uten å krangle. Den andre gruppa gikk rakst inn i en noe mer konfliktfylt
fase hvor de ikke klarte å bestemme seg for
ideer å spinne videre på.
”Vi er så ulike og har vidt forskjellige meninger om hvordan drømmeforestillinga
skulle bli”, ”Det har vært veldig vanskelig å
bli enige. Vi har ikke klart å ta valg”. ”Det har
vært veldig vanskelig. Siden vi har jobbet såpass selvstendig har det vært tendenser til at
vi har stått fast”.
Elevene slet med å komme seg videre. For oss
lærere handlet det mye om å klype seg i armen, bite seg i tunga og holde kjeft. Det var til
tider utfordrende. Det fristet å gripe inn, korrigere og ta styring for å få dem på ”rett kjøl”.
Mellom styring og frihet
En tilbaketrukket lærerrolle bringer også
med seg en del utfordringer. Noen elever
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
19
[
Dramalinjene på videregående
tema
]
[
Våre direkte tilbakemeldinger kom kanskje
overraskende på elevene. De hadde ikke
forventet at vi skulle tre inn i en korrigerende regissørrolle på dette tidspunktet. Fra
vårt ståsted var tilbakemeldingene gitt fordi
vi ville elevene vel. Med enkle grep kunne
forestillingene bli mye bedre. I ettertid ser
vi at vi kunne gjort dette annerledes.
Jens Remfeldt (2013) har forsket på teaterlærere i gymnasieskolan i Sverige. Han har
spesielt vært opptatt av forholdet mellom
lærernes initiativ og stimulans og elevenes
muligheter til å skape selvstendig. Han deler lærerrollen inn i fire posisjoner avhengig av hvor stor drivkraft lærer og elev har
i produksjonen. I sin forskning peker han
på utfordringene med å veksle mellom de
ulike lærerposisjonene: ”Det kan uppstå
missförstand och otydlig kommunikation
när läraren växlar mellan rollerna. Eleverna
som inte uppfattar nye spelregler kan missuppfatta lärarens respons och impulser och
situationen kan bli irriterad istället för konstruktiv” (Remfeldt, 2013:39). Nettopp dette
opplevde vi da vi plutselig begynte å gi mer
direkte tilbakemeldinger til elevene. Kritikken ble heller oppfattet som irriterende og
forstyrrende enn konstruktiv.
HARDKJØR: Scene fra forestillinga Verdens beste forestilling:
Gjengen dynker Martin. Symbol på gruppeprosessene både i arbeid og forestilling?
[
Det å være i gørra og tåle å kjempe
seg gjennom vanskelige situasjoner,
gir læring. Men det koster.
kunne nok tenke seg at vi var mer styrende
i prosessen. Som én elev skrev i etterkant av
forestillingene: ”Lærerne kunne ha gitt oss
litt mer veiledning, sånn at vi ikke sto så
mye fast, og de kunne ha hjulpet oss litt oftere. Men da hadde det kanskje ikke vært så
lærerikt likevel? Men i alle fall deiligere for
oss elevene”. Denne eleven er inne på noe
vesentlig i forholdet mellom styring og frihet. Hadde vi hjulpet dem mer ville kanskje
produksjonen blitt mer effektiv i forhold til
å komme raskest mulig til mål, men elevene
hadde kanskje ikke lært like mye.
Når vi lærere først har plassert oss i en rolle hvor vi gir stor frihet og selvstendighet
til elevene, kan det gi visse utfordringer å
tre inn i en mer dominant posisjon senere
i prosessen. Dette merket vi spesielt mot
20
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
slutten, under fremvisningene av forestillingene. Fram til da hadde ikke vi lærerne gitt
så mye direkte tilbakemeldinger på hva som
fungerte eller ikke. Elevene hadde underveis
i prosessen små visninger for medelevene og
oss lærere. Det ble gitt tilbakemeldinger på
disse visningene, men det var medelevenes
tilbakemeldinger som fikk størst plass. Vi
fokuserte mest på å stille spørsmål som kunne få elevene til å reflektere rundt valgene
de hadde tatt. Men nå som vi satt sammen
med et publikum i salen fikk vi behov for å gi
mer direkte kommentarer. Vi ville gjøre dem
oppmerksomme på hva som ikke fungerte,
slik at de kunne endre dette til neste forestilling. Det skjedde nærmest som en refleks
siden dette er noe vi har for vane å gjøre i
andre teaterproduksjoner. Tilbakemeldingene fra oss var på detaljnivå: ”Mia var bakpå
]
hele forestillingen, i sofasekvensen var hun
ikke synkron med Morten”. ”Vi kjedet oss
gjennom veggsekvensen fordi alt gikk i samme tempo”, ”Vi skjønner ikke rollen til Trine.
Den passer ikke inn. Kutt den”. Vi ble overrasket over elevenes reaksjoner:
”Mellom forestillingene fikk vi mye nedbrytende kommentarer, noe som var ei påkjenning for gruppa og for meg personlig”, ”I
grunnen var det ganske greit å være så selvstyrte og at lærerne bare nå og da kom og
gav oss tilbakemelding. Men det er slitsomt
når de fleste av tilbakemeldingene (mellom
forestillingene) var negativt retta, i større
grad enn oppløftende, når vi begynte å miste
troa på oss selv. Men vi er blitt mer selvstendige, og det er jo bra”.
I samtale med regissøren i den ene gruppa
i etterkant av forestillingene, viste det seg at
også hun mente den ene tilbakemeldingen
fra oss var berettiget. Hun hadde derimot
vurdert det slik at hun ikke kunne pirke på
alt i denne fasen fordi det ville gå ut over
medelevenes motivasjon og eierforhold til
produktet. Den innsikten og varheten for
skuespillerne hadde ikke vi opparbeidet oss
i løpet av denne prosessen og vi burde kanskje holdt oss unna også her.
Kom de i mål?
Når vi setter i gang et devised-prosjekt er vi
ikke garantert at elevene kommer i mål. Selv
om publikum er booket inn på forhånd tar
vi risikoen med at de kanskje ikke klarer å
lande et produkt.
Denne gangen fikk begge gruppene ferdigstilt en forestilling for sitt publikum, selv
om det for den ene gruppa var på hengende
håret. At en slik prosess koster blod, svette
og tårer og at det kan bli konflikter som er
vanskelige å takle innad i gruppa er vi forberedte på. Av den grunn har vi valgt å legge
devised-produksjonen til høstsemesteret i
tredjeklasse slik at vi har god tid til reflek-
Dramalinjene på videregående
tema
]
sjon og etterarbeid i etterkant. I tillegg er det
viktig å presisere at dette er bare ett av flere
teaterprosjekter de har på tredje klassetrinn.
De har fortsatt god tid på å prøve å feile i
teaterarbeidet.
Sara
Figenschau
Går på: Tredjeåret
på dramalinja ved
Kongsbakken vgs.
Refleksjon og læring
Vi er nå inne i etterarbeidsfasen av devisedproduksjonene, og det er sjelden vi hører
at elevene er så tydelige på hva de har lært.
Elevene har nettopp gjennomført en muntlig forsvaring av forestillingene eksamen og
holder i disse dager på å skrive fordypningsoppgave som blant annet inneholder analyse og refleksjoner.
I de muntlige refleksjonene i etterkant av
forestillingene var elevene svært bevisste på
hva de hadde lært. Alle hadde stort eierforhold til det kunstneriske resultatet, de var
stolte over å ha skapt noe sammen – noe de
mente var viktig. Elevene reflekterte rundt
hva det var som fikk dem til å være kreative
og hvordan de klarte å produsere kunstnerisk materiale. Erfaringer i gruppeprosesser og samarbeid ble trukket frem som den
mest verdifulle kunnskapen de sitter igjen
med.
En elev uttrykte at ”Jeg er mest stolt over at
vi ikke sluttet på dramalinja hele gjengen.
For på et tidspunkt var vi så lei at vi omtrent
spydde av tanken på teatersalene eller ved
synet av hverandre”. Det å være i gørra, det å
kjempe seg gjennom vanskelige situasjoner
for så å oppleve flytsituasjoner og mestring,
det gir læring. Læring og erfaring man ikke
kan lese seg frem til i en bok. Men det koster.
1. Hvorfor valgte du å gå på dramalinja på
videregående?
Jeg valgte å gå på drama vgs først og fremst
på grunn av min interesse for revy. Jeg ville
ta videre det å spille skuespill, og lære meg å
beherske andre typer teater enn bare revyen.
Dramalinja var en fin mulighet for dette, i og
med at det er et heldekkende studie av forskjellige teatertyper.
2: Hvordan tror du du vil anvende det du
lærer på dramalinja seinere i livet?
Gjennom de ulike dramafagene lærer vi i tillegg til å spille teater – kommunikasjon, samarbeid, lederevne og det å prate foran folk. Dette er nyttige egenskaper innenfor mange yrker,
og det er hovedsaklig dette jeg vil ta med meg
videre og anvende i et nytt studie.
Ingrid
Heggli
Nåværende tittel og
arbeidssted: Daglig leder,
Statens barnehus Ålesund.
Gikk på: Fagerlia vgs,
Ålesund 1995-1997
1. Hvorfor valgte du å gå på dramalinja på
videregående?
I disse dager er elevene utslitte. De trenger,
og lengter etter, en pause fra intensivt samarbeid og de formelig skriker etter ”vanlig
undervisning”. En liten pause skal de få før
det braker løs igjen. Så får vi se om vi lærerne mestrer kunsten å holde oss unna neste
gang.
Jeg valgte grunnkurs musikk, dans og drama, og at det ble drama de siste to årene, er
nok noe tilfeldig. Jeg likte ikke å få karakterer
for pianospillinga på musikklinja, jeg hadde
en inspirerende lærer i drama førsteåret, og
jeg hadde lyst å flytte fra Kristiansund (hvor
jeg tok grunnkurset).
Litteratur:
2. Har du fått bruk for dine erfaringer fra
dramalinja seinere i livet?
Kvalvik, Eldrid Schrøder (2012): Mellom
styring og frihet – om lærerrollene i teaterpedagogisk ledelse. Masteroppgave i drama og
teater ved NTNU Trondheim.
Remfeldt, Jens (2013): Teaterpedagogik på
gymnasieskolans estetiske program. Sju teaterlärare samtaler om sin undervisning.
Stockholms Universitet.
Ja! Jeg har jobbet som leder i snart ti år, og
jeg har stor glede av å være vant til å kaste
meg utpå, ta sjanser, ha fokus på min person og å kunne snakke foran forsamlinger.
Jeg har også glede av det privat, da teater og
drama disse årene ble en del av meg, og gir
meg energi og inspirasjon.
* Enqueten fortsetter på side 25
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
21
[
Dramalinjene på videregående
tema
]
[
Dramalinjene på videregående
tema
]
INGRID LUND
LEKTOR I DRAMA OG TEATER,
DRAMMEN VIDEREGÅENDE SKOLE
MED VIRKELIGHETEN
SOM PENSUM
ACTION! Ida-Kristin Johnsen markerer
overgangen mellom to fiksjonslag
(foto: Nora Alice Green)
KREATIV KONFERANSE: Elevene i Vg3
spiller rollespill for lærerstudentene på HiOA
(foto: Ingrid Lund)
GENERALPRØVE: Før forestilling flyttes
scenen til den store idrettshallen
(foto: Ingrid Lund)
FORESTILLING: Daniel Samuelsen, Emilie
Kartomten og Alisa Unhur er gjengmedlemmer
(foto: Nora Alice Green)
FARLIG VENNSKAP: Alisa Unhur
inviterer Hanna Pettersen inn i gjengen
(foto: Nora Alice Green)
SUKSESS: Fokus UB ble kåret til Beste sosiale
entreprenør under NM for Ungdomsbedrifter 2013
(foto: Ungt Entreprenørskap Norge)
Drammen videregående skole tilbyr utdanningsprogrammet
Inspiro – studiespesialisering med drama, medier og entreprenørskap.
Tverrfaglige teaterproduksjoner og kreative oppdrag utgjør en stor
del av undervisningen.
TEKST: INGRID LUND
Våren 2011 leverte jeg min masteroppgave
i drama og teater ved NTNU: Strategi eller
utopi? Anvendt teater og entreprenørskap
i utdanningen. I oppgaven undersøkte jeg
samsvaret mellom tverrfaglige teaterproduksjoner og Kunnskapsdepartementets
entreprenørskapsstrategi, og hvordan det
lot seg realisere i praksis. I forbindelse med
forskningsarbeidet kom jeg i kontakt med
daværende dramalærer Elisabeth Hunnestad på Inspiro og fikk innsikt i deres visjon
for utdanningsprogrammet. I dag jobber jeg
selv som dramalærer på Drammen videregående skole, og får være med på å skape en
praksisorientert skolehverdag for elevene
mine.
Mindre eksamensfokus, mer tverrfaglighet
Høsten 2009 ble utdanningsprogrammet
Inspiro startet opp på Drammen videregående skole. I spissen for initiativet stod
Guro-Mette Hedemark, Anne Kristine
Eggen Lervik og Elisabeth Hunnestad,
22
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
faglærere i henholdsvis entreprenørskap og
bedriftsutvikling, medie- og informasjonskunnskap og drama. Lærerne hadde vært
engasjert i Ungt Entreprenørskap og opplæring i ungdomsbedrift i flere år. Med Inspiro
ønsket de å fjerne seg fra den eksamensfokuserte undervisningen man ofte finner på studiespesialiserende utdanningsprogram, og i
stedet gjøre undervisningen mer relevant for
elevene i den virkeligheten de befinner seg
i. Visjonen var at de skulle få mulighet til å
jobbe med virkeligheten som pensum. Veien
for å nå målet ble tverrfaglighet.
På Inspiro er potensialet for praktisk arbeid
og tverrfaglig undervisning stort på grunn
av den spesielle fagsammensetningen. Utdanningsprogrammet er i utgangspunktet
bygd opp som generell studiespesialisering,
men i tillegg til allmenne fellesfag har elevene fem timer teaterensemble i uka i Vg1.
I Vg2 og Vg3 har de fem timer teaterproduksjon fordypning, fem timer medie- og
INSPIROS ORDLISTE
Oppdrag: Et tverrfaglig prosjekt
der problemstillingen bestemmes
i samarbeid mellom elever og
lærere.
Kurs: Teoretisk undervisning i
aktuell tematikk eller praktisk
opplæring i en teaterform eller et
medieprogram som er nødvendig for
å løse oppdragene.
Oppdragsdokument: Elevene
får utdelt et dokument som
inneholder tema, involverte fag og
læreplanmål, dokumentasjonskrav,
tidsfrister og tilgjengelige
ressurser.
Fremdriftsplan: Utarbeides av
elevene for hvert oppdrag.
Overtid: Å jobbe utenom skoletiden.
Overtid avspaseres senere.
Side på Facebook: Inspiro ved
Drammen VGS
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
23
[
Dramalinjene på videregående
tema
]
[
Dramalinjene på videregående
tema
]
Benedicte
Tvedt
Pedersen
Går på: Norges
HANDELSHØGSKOLE,
NHH, Bergen
Gikk på: Fyllingsdalen
[
VI VIL gjøre undervisningen
mer relevant for elevene i den
virkeligheten de befinner seg i.
]
APPLAUS! Ingrid Andersen instruerer publikum (foto: Nora Alice Green)
informasjonskunnskap og fem timer entreprenørskap og bedriftsutvikling. Disse programfagene er obligatoriske, det vil si at de
ikke kan velges bort, men følger med utdanningsprogrammet som en «pakke».
Undervisningsmetoder som benyttes, er teaterproduksjoner, ungdomsbedrift og andre
kreative oppdrag. Graden av tverrfaglighet
varierer fra oppdrag til oppdrag, og både
fellesfag og programfag kan være involvert.
I tillegg trekkes ofte lokalt næringsliv inn i
undervisningen gjennom samarbeid med
bedrifter. Oppdragene elevene løser dekker
kompetansemålene fra læreplanen, men
samtidig fokuserer vi spesielt på å utvikle
entreprenørielle kompetanser: evne og vilje
til å ta initiativ, nytenkning og kreativitet,
risikovilje, selvtillit, samarbeidsevne og sosiale ferdigheter.
I det følgende ønsker jeg å beskrive noen
utvalgte oppdrag.
Å bli kastet ut i det. Årets Operasjon Dagsverk, Hvem bryr seg?, gikk til Redd Barnas
arbeid for voldsreduksjon i skolen i Guatemala, Honduras og Mexico. Elevene i Vg1
fikk i oppdrag å lage en teaterforestilling basert på tematikken fra prosjektet. Forestil-
24
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
lingen skulle vises under et kveldsarrangement for familie og venner der alle inntekter
skulle gå til OD.
Involverte fag var teaterensemble, samfunnsfag, norsk, geografi og engelsk. Undervisningen i denne typen oppdrag blir
som regel lagt opp slik at lærerne starter
øktene med et kort kurs i aktuell tematikk
eller metode. I teaterensemble holdt jeg kurs
i idéutvikling, dramaturgi, skuespillerkompetanse og ansvarsområder i teaterensemblet. Deretter jobber elevene med oppdraget
etter fremdriftsplanen de selv har utarbeidet, og mottar veiledning underveis.
Etter å ha søkt opp fakta og fortellinger om
vold blant ungdommer i Latin-Amerika,
begynte arbeidet med å utvikle historier
som kunne spilles ut på scenen. Klassen ble
delt i fire teaterensembler, der alle ansatte
fikk hvert sitt ansvarsområde: daglig leder,
markedsføring/økonomi, regissør, manus,
lys/lyd, kostyme/sminke og scenografi/rekvisitt. De fire teaterensemblene skapte hver
sin korte forestilling, samtidig som klassen
i fellesskap jobbet mot arrangementet med
å sette opp budsjett, skaffe sponsorer, lage
plakater, selge billetter og markedsføre, som
en kulturbedrift.
Resultatet ble fire teaterforestillinger forankret i virkeligheten (hovedkomitéen i OD
var publikum og godkjente innholdet), samt
inntekter som dekket godt over minstebeløpet til OD. Og elevene mente de hadde vokst
både faglig og personlig av å bli kastet ut i
det.
Fra skilsmisse til suksess
I Vg2 etablerer elevene ungdomsbedrifter
gjennom faget entreprenørskap og bedriftsutvikling. Siden oppstarten av Inspiro har
flere av ungdomsbedriftene valgt å bruke
elementer fra drama og teater i sine forretningsideer.
En av dem er Fokus ub, som før sommeren
ble kåret til Norges beste sosiale entreprenør
og deretter kom på en 3. plass i Europamesterskapet. Ungdomsbedriften har hatt flere
oppslag i media siden oppstarten i fjor høst.
Og selv om en ungdomsbedrift vanligvis
avvikles etter ett skoleår, har Fokus ub på
grunn av sin suksess fått lov til fortsette sitt
arbeid i Vg3.
Elevene i Fokus ub holder inkluderende
foredrag for foreldre, terapeuter, psykologer og andre fagfolk der de forteller om sine
erfaringer ved å være skilsmissebarn. For å
øke forståelsen og skape interesse benytter
de seg av rollespill. Rollespillene er basert
på syv ulike situasjoner som ofte viser seg
i skilsmissehjem, blant annet dårlig kommunikasjon mellom foreldre og introduksjon av ny partner. For elevene har det
vært viktig å bruke humor slik at de korte
rollespillene ikke oppleves fornærmende
eller formanende.
praksis ved å lede dramaøvelser og entreprenørielle øvelser der lærerstudentene ble invitert opp på scenen. I tillegg presenterte de
en ungdomsbedrift og viste et rollespill. Som
lærer opplever jeg at elevene blir mer klar
over utviklingen sin ved å formidle refleksjoner om egen læring. Og tilbakemeldingen
fra lærerstudentene fra HiOA var at elevene
inspirerte dem.
Kreative konferanser
Muligheter for drama
I Vg3 får elevene i større grad enn de to
første årene ansvar for selv å utarbeide problemstillinger for de ulike oppdragene. Samtidig fokuserer vi på å la elevene sette ord på
hva som skiller undervisningen på Inspiro
fra ordinær studiespesialisering, og lære metodene videre til aktuelle målgrupper.
Flere videregående skoler i Norge har de
senere årene begynt å tilby programfag fra
musikk, dans og drama til elever på studiespesialiserende utdanningsprogram. Jeg mener dette er en av de store mulighetene vi har
til å styrke de estetiske fagenes plass i skolen.
Nylig dro elevene i Vg3 til Oslo for å delta
på en konferanse for lærerstudenter i regi av
hovedorganisasjonen Virke og Høgskolen i
Oslo og Akershus. Målet med konferansen
var å motivere lærerstudentene til å bruke arbeidslivet som læringsarena gjennom
bruk av entreprenørskap. Elevene fra Inspiro
satte opp et program for dagen og ledet konferansen. De fortalte om Inspiro og hvilke
læringsstrategier vi benytter, og viste det i
Når det gjelder rammefaktorer, kan man på
skoler som ikke er tilrettelagt for dramafag,
støte på utfordringer. På Drammen videregående skole har vi dramaundervisningen i
en gammel gymsal, og forestillinger spilles
i deler av en stor idrettshall. Det krever en
ekstra innsats når det gjelder planlegging,
rigging og gjennomføring, men det fungerer.
Og elevene lærer mye av å lete etter kreative
sceneromløsninger. Det dreier seg om å se
mulighetene – og gjøre noe med dem.
videregående skole
2008 - 2011
1. Hvorfor valgte du å gå på dramalinja på videregående?
Drama var det naturlige valget for meg
da jeg skulle velge videregående skole,
selv om jeg i utgangspunktet ikke hadde noen planer om å drive med drama
på profesjonelt plan. For meg framsto
drama som en litt mer spennende og
gøy måte å komme seg gjennom videregående enn vanlig studiespesialiserende. Jeg fikk holde på med hobbyen
min på skolen, samtidig som jeg oppnådde generell studiekompetanse, og
dermed fikk et godt grunnlag for å studere også andre ting enn drama videre.
Jeg hadde dessuten hørt på forhånd at
det var et godt miljø og godt samhold
på dramalinja, noe som senere viste
seg å stemme.
2. Har du fått bruk for dine erfaringer fra dramalinja seinere i livet?
Hvordan?
Selv om jeg nå studerer noe helt annet,
ville jeg aldri byttet bort de tre årene
på dramalinja ved Fyllingsdalen vgs.
Jeg tror man kan dra nytte av dramaerfaring nesten uansett hvilken studieretning/yrke man velger. For eksempel
er det å stå på en scene og snakke foran en forsamling, og evnen til å tenke
kreativt, viktige egenskaper i veldig
mange sammenhenger. På dramalinja
fikk jeg trene på dette i et uhøytidelig
og inkluderende miljø. Senere har jeg
fått bruk for disse egenskapene både
i studiesammenheng og i forbindelse
med engasjement i studentforeningen
ved NHH.
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
25
[
LDS-kurs
]
[
LDS-kurs
]
Fa s t s pa lt e i DRAMA :
PRAKSISINTERVJUET
Miriam Rose Sitkin Røsler
Adjunkt med utdannelse fr a Bergen
Teaterskole, cand.mag. fr a UiO, og PPU fr a
HiBU. Ansatt ved Spikkestad ungdomsskole
der hun underviser i norsk, musikk og
valgfaget Sal og Scene.
• PRAKSIS INTERVJUET •
• PRAKSIS INTERVJUET •
– Ha
selvtillit!
Er det i det hele tatt mulig å lære opp folk til å
undervise i drama i løpet av et 16 timers langt kurs?
Linda Moldal Andersens løsning er å gi en oppskrift på
en klassisk forestillingsprosess, og oppfordre lærerne
til å øse av den kompetansen de faktisk har.
TEKST: Miriam Rose Sitkin Røsler 26
«10-9-8-7-6-5-4-3-2-1!» Vi stormer mot
hverandre for å forsøke å stille oss i sirkel,
mens kursholder Linda kommanderer videre: «Ikke bra nok. Bytt plasser! 10-9-8-7…»
Ivrig bytting av plasser og et nytt forsøk på
å stå pent i en ring før hun er ferdig med å
telle ned. «6-5-4-3-2-1. Fint, da kan vi starte.» Linda Moldal Andersen demonstrerer
tydelig lederskap når hun holder kurset Produksjon for sal og scene.
fingerspissene. Dette er ikke uttalte mål for
kurset, men blir en viktig del av det hun formidler gjennom kurset.
Mange av kursdeltakerne er lærere på ungdomstrinnet som nylig har begynt å undervise i valgfaget Sal og scene. Dette valgfaget
ble innført i ungdomsskolen i forlengelsen
av Stortingsmelding nr. 22, 2010-2011: Motivasjon - Mestring – Muligheter.
LDS kurset Produksjon for sal og
I en av salene i underetasjen til Det Norske
Teatret er rundt 25 lærere samlet for å få tips
og råd til hvordan vi kan undervise i drama,
og i valgfaget Sal og scene. God struktur
og tydelig klasseledelse er «grunnleggende
lærerferdigheter» som Linda behersker til
«Målet med meldingen er å gi elevene på ungdomstrinnet økt motivasjon for styrket læring
og bedre læringsresultater. (…) For å motivere
elevene til økt innsats må opplæringen og skolehverdagen være praktisk, variert, relevant
og utfordrende.» (1.)
improvisasjonsøvinger som kan
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
Kurset Produksjon for sal
og scene
• 18. – 19. september i år arrangerte
scene for andre gang
VÆR TYDELIG!: Med bare halvannen time i uka til å lage en sceneproduksjon må øktene være effektive. Linda Moldal Andersen gir
kudsdeltakerne tips til hvordan de kan legge opp timene i Scene og sal-valgfaget. (Bilde fra fjorårets Sal og scene-kurs) (foto: Ellen Stokland)
• Kursholder var Linda Moldal
Andersen
• I tillegg lærte skuespillerne
Ingunn Øyen og Kristin
Grue bort enkle drama- og
brukes som verktøy for å gjøre
elevene tryggere, mer spontane og
kreative.
• Kurset rettet seg mot alle som
underviser i det nye ungdomsskole-valgfaget Sal og scene
Økt valgfrihet gjennom innføring av valgfag var altså en av strategiene myndighetene
ønsket å bruke for å nå målet om økt motivasjon og bedre læring blant elevene i ungdomsskolen.
Valgfaget Sal og scene er en spennende måte
å forsøke å nå dette målet på. Da læreplanen
forelå våren 2012 var en av målbeskrivelsene
i innledningen at «Valgfaget Sal og scene skal
bidra til å fremme toleranse og tillit gjennom
skapende samhandling. Elevene skal oppdage
og utforske sine kreative evner fra idé til praktisk gjennomføring og formidling.» Valgfaget
har to målområder med overskriftene Skape,
nærmere beskrevet som ”prosessen fra idé til
produksjon”, og Formidle, oppsummert som
”møtet mellom aktør og publikum”.
Høsten 2012 hadde svært mange ungdomsskoler et tilbud om valgfaget Sal og scene,
men mange lærere opplevde nok at de man-
glet tilstrekkelig kompetanse til å gjennomføre en produksjon. Landslaget drama i skolen (LDS) tilbyr derfor årlig et skreddersydd
kurs for denne lærergruppen.
LDS-kurset har som mål å tilby én mulig
«oppskrift» på hvordan man kan gjennomføre valgfaget, både med hensyn til strukturering av hver enkelt time og av hele
skoleåret frem mot en produksjon. Moldal
Andersen hadde lagt opp kurset med mange
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
27
[
[
• PRAKSIS INTERVJUET •
[
– De ønsket seg et kurs for lærere som underviser i faget Sal og scene på ungdomskolen. Jeg måtte lage et kurs både for de med og
de uten teaterundervisningserfaring. Kurset
skulle vare to dager, hvorav en halv dag skulle ledes av skuespillere på Det Norske Teatret. På kurset ville jeg fokusere på prosessen
i et forestillingsarbeid, og gi eksemepler på
fremgangsmåter både med og uten manus. I
tillegg ville jeg vise ulike øvelser som fremmer trygghet og kreativitet hos elevene.
Gjennom hele kurset prøvde jeg å gi et metaperspektiv på selve måten jeg underviser og
strukturerer øktene. Målet var at deltakerne
på kurset kunne kjenne på å være i elevrollen samtidig som de lærte øvelsene, men at
de også reflekterte over undervisningsmetoden.
– Hva synes du om at grunnskolen nå tilbyr
valgfaget Sal og scene?
– Jeg synes det er et kjempefint tilbud. Jeg
hadde selv valgfag drama og dans på ungdomskolen, og husker at jeg gledet meg
veldig til disse øktene. Faget fremmer kreativitet, samarbeidsevne og løsningsorientert
tenking, og vil for mange elever være et fag
der de får brukt seg selv på en annen måte
enn i andre fag. Det er et fag som kan øke
elevenes mestringsfølelse og det er fint at det
ikke har en ”fasit”, men at de kan kjenne en
frihet i egen skaperevne. Det tror jeg barn og
unge behøver.
– Jeg er derimot noe mer skeptisk til at det er
vurdering i disse fagene på dette nivået, spesielt hvis lærerne som blir satt til å undervise
ikke føler at de er kompetente nok for å gjøre
en slik vurdering.
– Hva er den viktigste kompetansen en lærer
i valgfaget Sal og scene må ta med seg inn i
undervisningen?
– En lærer som underviser drama og teater
bør ha flere kvaliteter. Man må ha evnen
til å lede en kreativ prosess der man ivaretar elevenes innspill samtidig som man kan
samle trådene. Man bør være inspirerende
og ha evnen til å bruke elevenes fantasi på en
strukturert og tydelig måte. Pedagogisk sett
bør man tenke en prosess skritt for skritt der
hver del bygger på hverandre, og man bør ha
fokus på hva elevene har fått til for å skape
trygghet hos hver enkelt og i gruppen.
For å kunne vurdere en kreativ prosess, er
det viktig at elevene vet hva som vurderes og
at selve prosessen er en stor del av evalueringsgrunnlaget.
Sist men ikke minst kommer den faglige kompetansen inn. Dette gir læreren en
større bredde i sin undervisning, og bedre
muligheter til å utnytte elevenes potensial.
Jeg synes det er veldig fint at for eksempel
musikklærere bruker sin ekspertise hvis de
blir satt til å undervise dette faget. Hvis man
bruker det man kan og det man brenner for,
kommer man langt. Hvis man i tillegg skaper rom for elevens kreativitet på en strukturert måte tror jeg det er mange muligheter
selv for en lærer uten mye teatererfaring.
]
– Du har komprimert en treårig bachelorgrad
i drama til et kurs på 16 timer. Da måtte du
nødvendigvis plukke ut noen få fragmenter. Hva
la du vekt på da du planla dette kurset for oss
lærere?
Jeg prøvde å sette meg inn i situasjonen til
lærerne som underviser i dette faget. De har
1,5 time i uka, noe som er veldig lite. Jeg har
selv mange års erfaring med amatørteatergrupper der jeg med en økt i uka på et 15
økters semester har satt opp diverse forestillinger. Jeg vet at øktene må være effektive og
at prosessen må være målrettet. Jeg prøvde
å spørre meg selv hva jeg selv hadde behøvd
å lære dersom jeg var en lærer i denne situasjonen? Jeg kom da fram til at jeg ville fokusere på en ”oppskrift” på en forestillingsprosess med og uten manus. Jeg fokuserte
også på organisering og strukturering av undervisningen og hvordan ulike øvelser kan
sette i gang elevens kreativitet. En forestilling trenger ikke være et manus der alle har
hver sin rolle. Det er flere veier til Rom. Jeg
ville at lærerne skulle gå ut fra kurset med
ny selvtillitt og mange ideer for hvordan de
kunne gå løs på faget sitt. Det føler jeg at jeg
oppnådde.
– På kurset ble det ganske tidlig tydelig at
mange av lærerne/deltakerne ønsket seg verktøy for å evaluere og sette karakterer på elevene. Hvilke tanker gjør du deg om dette?
– Jeg ser at evalueringsverktøy er et behov,
og at det å evaluere klokt er vanskelig for en
ufaglært lærer. Å kunne vurdere en elev faglig krever at du også har faglig kompetanse,
noe som er selvfølgelig i andre fag i skolen.
En mattelærer vurderer ikke en historieprøve eller omvendt. Derfor er jeg skeptisk til
[
LDS-kurs
]
Hvis man bruker det man kan og det man
brenner for, kommer man langt.
at man på dette nivået skal vurdere elevene
med karakter.
Når det er sagt - skal man først karaktervurdere en elev er det viktig at eleven er klar
over hva som blir vurdert. Flere ledd i prosessen kan være del av den helhetlige vurderingen. Elevene kan for eksempel i tillegg
til sin egen rolle ha hatt et spesifikt ansvarsområde (koreografi, musikk/lyd, kostyme,
manus, inspisient osv). Man kan også vurdere elevenes evne til å gi de andre konkrete
tilbakemeldinger, hvordan de har tatt del i
den kreative prosessen, hvordan de har jobbet med rollen sin (her kan man ha spesifikke skriftlige og praktiske rolleoppgaver)
og hvordan de har fulgt de etiske retningslinjene. Etter en forestilling/visning kan
man også vurdere deres refleksjonsevne i et
skriftlig refleksjonsnotat. Har man i tillegg
før en forestillingsperiode hatt en teoretisk
workshop (for eksempel dramaturgi, regi,
Stanislavskij-teknikker, scenografi), kan
dette også vurderes – altså hvordan de klarer å trekke den teoretiske kunnskapen over
i det praktiske. Jeg pleier også å gi mine
elever oppvarmingsansvar (for eksempel to
og to sammen hver uke). Dette kan også gi
grunnlag for vurderingen.
Man trenger altså ikke ha veldig mange
forestillinger i løpet av et år for å oppnå et
bredt evalueringsgrunnlag. Man kan isteden vurdere flere aspekter innenfor samme
periode.
– Et av målene fra Kunnskapsløftet er at
elevene skal kunne «(…)utvikle og formidle
egne ideer til en produksjon». Kan du gi et
eksempel på hvordan du løser dette målet
dersom elevene setter opp et kjent stykke med
manus og roller?
– Et stykke kan settes opp på hundre forskjellige måter. Dette kommer helt an på regissørens konsept. Dersom elevene skal sette
opp et kjent stykke, vil måten man velger å
løse det scenisk gi rom for elevens kreativitet. Hvilken teaterform skal vi velge? Kanskje
man har lyst til å bruke mime? Eller hva med
å bruke skyggeteater eller dukketeater i noen
av scenene? Kanskje vil man gjøre om et
manus til en musikal? Eller legge inn scener
som typisk gammeldagse ”stumfilm-scener”
med Charlie Chaplin-musikk? Kanskje deler
av scenene kan gjøres i fortfilm eller slow
motion? Frysbilder? Vil man bruke en eller
flere fortellere? Kanskje man har lyst til å dublere noen av rollene slik at de fremstår som
sterkere? (La oss si at det er en scene der en
elev skal møte rektor. Her kan man velge å
dublere rektor slik at man får 6 rektorer. Disse kan snakke i kor, og kanskje ha en rap?)
Eller hva med en koreografi til skremmende
musikk?
Scenografien kan man også eksperimentere
med. Man kan gå for ”realistiske” bord og
stoler, eller svarte kasser som kan brukes til
alt. Eller kanskje er skuespillerne selv scenografien (som i Lecoqs ”tegneseriemime”-teknikk)? Lyset kan også eksperimenteres med.
Elevene kan bruke projektor, lysbilder, lommelykter, ulike farger i lyskasterne. Og så
videre, og så videre. Mulighetene er uendelige! Et manus sier ikke hvordan det ferdige
produktet skal se ut. Det er et utgangspunkt.
Vi har en fortelling – hvordan vil vi løse det
scenisk?
]
forkant av dette kan du ha hatt noen workshoper der dere har eksperimentert med forskjellige teknikker (som ovenfor). Dersom
du ikke har tid til dette, kan du for eksempel
gi hver gruppe i oppgave at de må inkorporere de teknikkene du ønsker at de skal bruke. Etter denne oppgaven kan elevene observere hverandre og bestemme seg for hvilke
teknikker de har lyst til å bruke i sitt endelige
regikonsept for den store forestillingen.
• PRAKSIS INTERVJUET •
– Du ble hyret inn av Landslaget drama i skolen. Hva var deres bestilling av deg?
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
]
Jeg ville at lærerne skulle gå ut
fra kurset med ny selvtillitt og mange
ideer for hvordan de kan
gå løs på faget
praktiske øvelser, diskusjon og erfaringsdeling. Gjennom at kursdeltakerne får prøve ut
øvelsene selv, samtidig som det er satt av tid
til refleksjonen rundt hvordan øvelsene kan
brukes og hva man kan oppnå med dem, får
man gode verktøy og ideer til egen praksis.
28
LDS-kurs
– Hvordan var tilbakemeldingene fra deltakerne på kurset?
– Jeg opplevde at kursdeltakerne forlot kurset med en større selvtillitt og flere verktøy
som de hadde lyst til å prøve ut på elevene
sine.
–Er det noe du tenker at du vil endre dersom
du skal holde kurset en annen gang?
– Jeg vil, dersom det er tid til det, gi enda flere eksempler på hvordan en kreativ prosess
kan vurderes, og hvilke vurderingssituasjoner/ hva slags vurderingsgrunnlag vi kan ha
i dette faget.
Det kan for eksempel være lurt at man før
en forestillingsperiode med et kjent manus
deler elevene opp i grupper og lar dem lage
en kortversjon av hele stykket (eller noen
scener) der de får bruke ulike teknikker. I
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
29
[ nytt medlem ]
NYE DOSENTER
i draMA
Kari Mjaaland Heggstad har vært ansatt ved
Høgskolen i Bergen (HiB) siden 1987. Hun
har omfattende undervisningserfaring på alle
nivåer og pedagogisk utviklingsarbeid/-virksomhet av høy kvalitet og med nyskapende
verdi. Komiteen skriver at Heggstad ”i mange
år har vært en markant skikkelse i drama-/teatermiljøet, ledet prosjekter, drevet frem tverrfaglig samarbeid og nettverksbygging, bidratt
til å utvikle samarbeid med kulturlivet og til
utvikling av nye studietilbud”, som blant annet masterstudiet i dramapedagogikk ved HiB
(2000) og prosjektet ”Drama på nett” (2003).
Hun underviser nå hovedsakelig ved masterutdanningen og ved fordypnings- og påbyggingsenhetene i drama.
Nytt islandsk
redaksjonsmedlem
Olafur
Guðmundsson
KARI MJAALAND HEGGSTAD
HAR FÅTT OPPRYKK TIL DOSENT VED
HØGSKOLEN I BERGEN PÅ BAKGRUNN AV
sitt KUNSTNERISKE, PEDAGOGISKE OG
FORSKNINGSFAGLIGE VIRKE.
Fra og med denne utgaven av DRAMA er Olafur Guðmundsson
ansatt som islandsk redaksjonsmedlem. Han etterfølger Rannveig
Kristjánsdóttir som har sittet i redaksjonen siden 2012.
Olafur jobber for tiden som dramalærer ved Menntaskólinn ved
Hamrahíð, en videregående skole i Reykjavik. Han er utdannet
skuespiller ved Iceland Academy of the Arts (tidligere teaterhøgskolen på Island), hvorfra han ble uteksaminert i 1989. I 1995-96
trente han et år ved École International de Theatre de Jaques Lecoq i
Paris. Han har også en mastergrad i anvendt drama fra Goldsmith’s
College i London (uteksaminert i 2009).
Fra 1989 til 2003 arbeidet Olafur i all hovedsak som skuespiller, og
regisserte og underviste litt på siden. Fra 2003 har han arbeidet fulltid som dramalærer, først ved Hlíða School, en barne- og ungdomsskole i Reykjavík, og nå ved Menntaskólinn ved Hamrahlíð. Han
jobber også deltid som lærer i islandsk for utlendinger.
Av annen arbeidserfaring kan nevnes at han holder empowerment-kurs for sosialt marginaliserte barn og og dramabaserte selvrealiserings-workshops for voksne. Han var med på å starte den
islandske drama- og teaterorganisasjonen FLISS, Féag um Leiklist
í Skólastarfi, og var den første formannen i foreningen.
Tidsskriftet DRAMA og Landslaget drama i skolen gleder seg til
å samarbeide med Olafur, og takker Rannveig Kristjánsdóttir for
hennes gode innsats i redaksjonen.
BARBRO RØNNING
HAR FÅTT OPPRYKK TIL
DOSENT VED NTNU. KOMITEEN
FRAMHEVER HENNES INNOVATIVE
OG KOMPETENTE KUNST- OG
UNDERVISNINGSPRAKSIS GJENNOM
EN ÅRREKKE.
30
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
Heggstad er lærebokforfatter og har publisert en rekke artikler og kapitler i tidsskrift og
antologier, både nasjonalt og internasjonalt.
Hennes forsknings- og utviklingsarbeid holder
høyt nivå og er rettet mot drama og teater i et
vidt perspektiv; det favner høgskole- og universitetssektoren, skole, barnehage og kulturlivet. Komiteen trekker særlig fram Heggstads
Barbro Rønning har en cand.mag-grad fra Universitetet i Trondheim (nå NTNU) i 1977 og
cand.philol-grad ved Universitetet i Oslo (UiO) i
1990, og har utdanning i Somatic Body Therapy
fra The Body Dynamics Institute i København i
2000. Rønning har kunstnerisk erfaring blant annet som dramaturg ved Trøndelag Teater og som
regissør ved Hedmark Teater og Oslo Nye Teater.
Hun kan vise til omfattende undervisningserfaring fra forskjellige institusjoner, og har siden
1991 vært fast ansatt ved Institutt for kunst- og
medievitenskap ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU) som lektor i
drama. Her deltar hun nå i forskningsprosjektet
PerFormativitet - et tverrfaglig satsningsområde
opprettet for å undersøke hvilken rolle performativitet spiller i samtidskunst, kommunikasjon
og kunnskapsdannelse. Av øvrige forskningsprosjekter kan nevnes: KRITT- Kreative Prosesser
i Tverrfaglige Team, et prosjekt under NTNUs
Tverrfaglige satsing 2003-2007. Her var hun prosjektleder og redaktør for den første KRITT-boka: Flyt- en nøkkel til kreativitet og innovasjon.
Hun var også prosjektleder og regissør for Høyblokka – Minneforestilling – en rituell collage ba-
FoU-arbeid om synliggjøring av barnehageperspektivet og barns dramatiske lek, betydningen av kunstbasert forskning i dramafaget,
utforskning av Jon Fosses dramatikk og fokuset på den teoretiske og historiske analysen av
TIU-tradisjonen. Heggstads internasjonale
DICE1-deltagelse, hvor hun ledet den norske
forskningsgruppen, samt hennes faglige engasjement i forskningsprogrammet Kunstfagdidaktikk er viktig for fagets fremtid.
Komiteen berømmer ”Heggstads evne til nytenkning, tverrfaglige perspektiv og kunstbaserte formidlingsformer, som vi ser i blant annet
monologprosjektet [ved masterutdanningen i
drama] ved HiB og Fosse-dramatikk-satsningen ved Shanghai Theatre Academy”.
Komiteen som vurderte Kari Mjaaland Heggstads søknad, besto av professor Rikke Gürgens Gjærum (leder)
fra Høgskolen i Harstad, professor Aud Berggraf Sæbø
fra Universitetet i Stavanger og dosent Eva Österlind fra
Universitet i Stockholm.
1
DICE (Drama Improves Lisbon Key Competences in
Education) – EU-prosjekt, 2008-2010
sert på materiale fra livet i høyblokka ved St.Olavs
hospital. Rønning har publisert en rekke artikler
både nasjonalt og internasjonalt, og kan dokumentere omfattende kunstnerisk utviklingsarbeid og nyskaping innen feltet.
“Rønning’s efforts in these projects as intiative taker, coordinator, researcher and artistic co-worker bear witness to a high level of expertise”
Rønnings hovedanliggende er å frambringe det
nye konseptet ”The organic performance maker”
som et ledd i utviklingen av en ”sårbarhetens dramaturgi”. Om dette skriver komiteen: /…/ there
is no question that this is an exciting and visionary project with artistic results and potential at
an international level”, og de konkluderer: “The
applicant documents an innovative and extremely competent practice, which has the necessary
quality and breadth for the docent position”.
Komiteen som vurderte Barbro Rønnings søknad besto
av professor Karen Kipphoff, Akademi for scenekunst i
Fredrikstad (leder); professor Janek Szatkowski, Aarhus
Universitet; førstelektor Anne Eriksen, Universitetet
i Tromsø og professor Tor-Helge Allern, Høgskolen i
Nesna.
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
31
Marit Wergeland Yates
Lektor i teater/dr ama,
Universitetet i Agder. Kunstneriske
leder i Teater via Alma
Pangstart
Hvilke konsekvenser får det for studentenes arbeidsmiljø når de kastets
på dypt vann fra første dag?
tekst: marit wergeland
- Hva er ”hybride, performative” uttrykk?
Spørsmålet kommer fra en av studentene i
diskusjonen rundt Knut Ove Arntzens artikkel «Mellom estetikk og kontekst». Det er
tredje undervisningsdag med de nye studentene på drama årsenhet og første års faglærerstudie i drama/teater ved Universitetet i
Agder (UiA).
I år har jeg bestemt meg for å begynne undervisningen et annet sted enn jeg pleier.
Etter å ha undervist i mange år, har jeg stadig oftere sett nytten av tidlig å få etablert en
klassekultur hvor utforskende samtaler og
dialog preger kommunikasjonen. De gangene jeg har en studentgruppe som tør å stille spørsmål og som fra starten godtar at vi
ikke jakter på de ”rette svarene”, opplever jeg
en helt annen interesse for å våge seg inn i
fagets mange muligheter – både i teori og i
praktisk uttrykk.
Vår første samtale om hva teater er ender i
en diskusjon om vi trenger et publikum for
at det skal være teater? Er det nok at utøverne er publikum for hverandre? Parallellen til
barns lek kommer opp, hvor barna er hverandres publikum og det ikke er meningen at
noen andre skal se leken. Men er det teater
hvis voksne gjør det samme? Hvilke elemen-
32
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
ter må være til stede for at noe kan betegnes
som et kunstnerisk uttrykk? Vi snakker om
hvor mange ulike måter man kan få impulser til å lage teater. I forlengelsen av dette blir
studentene delt inn i grupper på tre. De får
i oppgave å gjøre research på den japanske
kunstneren Yayoi Kusma og presentere en
idéskisse til et scenisk forløp.
Lettere skremt og delvis uforstående til
oppgaven forsvinner studentene på jakt etter en pc for å google Yayoi Kusama. Når vi
møtes igjen er alle nervøse for å presentere
ideene sine i redsel for å avsløre at de ikke
har skjønt oppgaven. Det blir en variert seanse med mange og ulike ideer om hvordan
studentene ser for seg å lage en forestilling
på bakgrunn av det de nettopp har funnet
ut. Men når vi oppsummerer på slutten av
dagen er det erkjennelsen av hvor ulike startpunkt alle gruppene har funnet som er det
mest inspirerende. Det er tatt utgangspunkt
i Kusamas livshistorie, i relasjonen mor/datter, i Kusamas mentale helse, i overskridelse
av rom, farger og former, og i fysiske bevegelser. Studentene undrer seg over hvordan
de kunne få seks så ulike presentasjoner uten
at det var avtalt? Samtidig har de fått øynene
opp for potensialet som ligger i å gjøre research; at det er en viktig og engasjerende del
av kunstneriske prosesser.
En kunstners univers. Neste dag møtes vi på
Sørlandets Kunstmuseum. Museets konservator og formidler tar oss med for å se Yayoi
Kusamas utstilling. Vi får vite at Kusama er
japansk og 84 år gammel. Hun er fortsatt
aktiv og en av verdens mest ettertraktende
kunstnere. Hun har en mental lidelse som
hun har hatt siden hun var barn, og de siste
35 årene har hun frivillig bodd på en mentalinstitusjon i Japan. Men hver dag går hun til
sitt atelier hvor hun har flere assistenter som
hjelper henne og legger til rette for at hun
kan fortsette å jobbe.
Kusamas signaturmerke er polkadotten. Selv
har hun uttalt at prikkene er en måte for
henne å utforske sitt ståsted i verden på, der
hun selv er en prikk blant uendelig mange,
en mikroskopisk bestanddel i et stort univers. Kusama reiste til New York i 1958 og
sikret seg en sentral plass blant tidens fremvoksende amerikanske avantgarde. I tillegg
til billedkunst, begynte hun å eksperimentere med myke skulpturer, installasjoner og
happeninger.
POLKADOT: Totalinnstallasjonen Dots Obsession – Love Transformed into Dots (Yayoi Kusama)
vekket nysgjerrighet og skaperkraft hos dramastudentene ved Universitetet i Agder.
Utstillingen vi ser er en totalinstallasjon med
tittelen Dots Obsession – Love Transformed
into Dots. Vi går inn i Kusamas installasjon,
et rom fylt av store rosa badelignende baller
med sorte prikker. Kusama selv opptrer i en
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
33
Samtalen blir ivrig og flere hiver seg på. Den
handler om hvor viktig de syns det er med
kunst, og hvor ille det er at kunst og teater
ikke får plass og status i grunnskolen.
Vi går videre til at gruppene forteller om
hvordan opplevelsene fra Kunstmuseet har
påvirket de opprinnelige skissene til de sceniske forløpene deres, og hvilke av Jakobsens
billedvever de har valgt og hvorfor. For noen
av gruppene har den opprinnelige skissen
tatt en helt annet retning, mens andre har
funnet billedvever som har forsterket og/
eller videreutviklet den veien de allerede
var inne på. Studentene får beskjed om at de
skal velge et lite utsnitt fra ideskissen og jobbet den ut praktisk. De må ta en avgjørelse
på hva som vil være spennende å fokusere
på åmed tanke på de muligheterer og begrensninger som ligger i tid og rom og hvem
og hva de har til rådighet for iscenesettelsen.
Løsninger som ikke kan planlegges. De
følgende visningene blir på mange måter
en eksemplifisering av samtalene og undringene vi har hatt med utgangspunkt i artiklene. Det jeg blir mest imponert over er
alvoret og konsentrasjonen studentene gjennomfører visningene med.
HEV SEG UTPÅ: Studentene på drama årsenhet og første års faglærerstudie i drama/teater ved UiA.
videoprojeksjon dekket av prikker mens hun
spiser blomster. Den ene av ballene kan vi gå
inn i. Alle vegger og tak er dekket av speil.
I taket henger flere rosa baller med prikker,
og speilene gjør at det blir uendelig mange
av dem.
Vi går rundt og ser på ballene og prikkene og
hører på Kusamas messende stemme. Men
det er først når museumsformidleren forteller oss hvordan barn inntar rommet, at vi
for alvor begynner å undersøke og prøve ut
mulighetene i installasjonen og rommet som
helhet. Det var for eksempel ingen av oss
som i utgangspunktet tenkte på at vi kunne legge oss på gulvet under en av de store
ballene og oppleve dem fra det perspektivet.
Eller at vi kunne presse oss inn bak den største av ballene, hvor du får følelsen av å bli
trengt opp i et hjørne omringet av rosa og
sorte prikker. Etter en stund gjør de sterke
fargene og kontrastene at øynene våre ser
prikker overalt. Det er ganske krevende. For
et øyeblikk tenker vi at vi opplever hvordan
det må være å være Kusama og se prikker
overalt.
Nye impulser. Studentene har fått beskjed
om at de skal bruke utstillingen til å videre-
34
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
utvikle ideene de la frem for klassen dagen
før. Med utgangspunkt i det de allerede vet
om Kusama kan de finne ut mer fra museets formidler, og/eller de kan anvende selve
kunstverkene hennes for å komme videre i
eget prosjekt. Fordi vi trenger en time-out
fra Kusamas univers, går vi tilfeldigvis inn i
utstillingen vegg-i-vegg med tekstilkunstneren Else Marie Jakobsen, som har et fullstendig annerledes uttrykk.
Jakobsen lever ikke lenger, men ville vært
akkurat like gammel som Kusama. Jakobsens kunst kjennetegnes av formspråket som
var mest formålstjenlig for den tematikken
og det budskapet hun ønsket å formidle, og
det er derfor oftest konkret og direkte. Hun
hadde et bredt samfunnsengasjement, og
gjennom billedteppene kom hennes holdning til politikk – både lokal, nasjonal og
internasjonal – til uttrykk. Jakobsen problematiserte blant annet kvinneperspektiv
og undertrykkelse, og hennes holdning var
preget av hennes kristne livssyn.
For oss var hver enkel billedvev på utstillingen en nesten utømmelig kilde til
historiefortellinger. Sterke, vakre, fargerike,
skremmende og fengslende uttrykk hvor
kunstverkenes tittel i seg selv var igangsetting for fantasi og undring. Disse to kunstnerne, Kusama og Jakobsen, er begge krevende og samfunnsengasjerte, men i helt
ulike formuttrykk. Fristelsen ble for stor
til ikke å benytte seg av muligheten til å
bli inspirert fra også Jakobsens kunstverk.
Dermed utvidet jeg studentenes oppgave
til at hver enkelt gruppe skulle velge seg en
av Jakobsens billedvever, og bruke impulser
fra denne til å utvide det allerede skisserte
sceniske forløpet som var basert på research om Kusama. Det var også nå studentene
fikk utlevert Knut Ove Arntzens artikkel,
samt Mette-Line Pedersens artikkel «Hvorfor trenger vi egentlig kunst?». Så overlot jeg
studentene til seg selv, og tenkte at nå har jeg
kastet dem ut på dypt vann og vi er bare på
dag to! Forhåpentlig ville de ikke resignere.
Nysgjerrige studenter. Dermed er vi tilbake
der jeg startet, dag tre med diskusjon rundt
artikkelen til Arntzens «mellom estetikk og
kontekst». Jeg er så glad for at studentene
spør! Hva menes med stilisering? Hva vil det
si at virkemidler og arbeidsprosess blir dekonstruert eller brutt opp slik at de sceniske
virkemidlene blir likestilt med hverandre?
Første visning var en sekvens bygget opp av
synkroniserte stiliserte bevegelser gjennomført av tre studenter. Bevegelsene blir akkompagnert med rytmiske lyder, men etter
hvert går både lyd og bevegelse i oppløsning.
Den neste gruppen hadde laget en fortelling
om prikker, hvor historien fortelles baklengs. I gjennomføringen var en student forteller, mens to studenter visualiserte innholdet i historien med bevegelser. Det vi hørte
og det vi så samsvarte, selv om innholdet ble
meningsløst siden det ble fortalt baklengs.
Jeg ba den første studentgruppen komme
opp igjen på scenen for å gjenta delen av
forløpet hvor bevegelsene var synkrone med
akkompagnerende rytmiske lyder. Mens de
loopet denne sekvensen, ba jeg de to studentene fra den andre gruppen gjennomføre
den baklengse historien i bevegelser. Dette
for å vise at når man som publikummer blir
utfordret av simultanitet i uttrykket, kan det
oppstå nye betydninger. Nå ble det ikke lenger ord som styrer hvordan man skal tolke
bevegelsene, men bevegelsene får stå for seg
selv og bli utgangspunkt for at den enkelte
kan ilegge det de ser og hører sin egen betydning.
Jeg lar de tre studentene med de synkrone bevegelsene fortsette på scenen, mens
fortelleren med baklengshistorien kobles
på. Umiddelbart blir fortelleren influert av
rytmen og lyden til sine medstudenter. Historien får pauser i takt med rytmen, og den
i utgangspunktet meningsløse historien får
plutselig noe poetisk over seg. Uten at det
er innøvd tilpasser studentene seg til hverandre slik at ord, bevegelse og rytme flyter
fram og tilbake. Når det opphører, blir det
helt stille. Studentene selv er litt overrasket
over helheten som plutselig oppstod.
Slik fortsatte vi gjennom alle de små forløpene, og til slutt hadde vi en rekke spennende
scener til en større visning.
Utforsking i lite format. Så hva har vi
egentlig gjort med de sceniske forløpene i
forhold til slik de så ut i utgangspunktet? Vi
har plukket dem fra hverandre og satt dem
sammen på nye måter. I liten skala har vi
både dekonstruert og laget hybrider.
Med utgangspunkt i en kunstner og hennes
performative uttrykk har studentene funnet
inspirasjon til scenisk materiale - som deretter ble utfordret av en annen kunstner og
hennes performative uttrykk. Selv om det
Arntzen skriver om i sin artikkel er i et helt
annet format enn det jeg og studentene nettopp har gjennomført, oppstår det plutselig
en annen forståelse av det vi nettopp har
diskutert
Jeg er ikke i tvil om at denne litt brå introduksjonen til faget allerede har ristet studentene sammen som gruppe. De har vært nødt
til å bli kjent og samarbeide fra første stund.
Alle har måttet gjøre noe de aldri har gjort
før. Det tror og håper jeg det kan komme
mye spennende ut av i fortsettelsen.
Kilder:
Knut Ove Arntzen «Mellom estetikk og
kontekst» publisert 11.01.13
www.scenekunst.no
Mette-Line Pedersen «Hvorfor trenger
vi egentlig kunst» publisert 18.07.13
Aftenposten
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
35
Kristine
Storsve
Daglig leder
i LDS
Karin
Brunvathne
Bjerkestrand
Nestleder i LDS
Danning,
forskning og
krumspring
Nettverkskonferansen i Bergen i november hadde et variert
innhold: Bokslipp med champagne, demokrati via drama og
en ”John Dewey” som kryper ut av nøkkelhull og proklamerer
”Do not shit on yourself anymore!”
tekst: Kristine Storsve, Karin Brunvathne Bjerkestr and
Foto: Dag Ove Vareberg, Høgskolen i Bergen
DOODLEIDOO. DOODLEIDEE: John Dewey (Bjørn Rasmussen) spratt ut av et nøkkelhull og holdt
åpningstale til deltakerne på nettverkssamlingen.
Den 6. november inviterte dramaseksjonene
ved Høgskolen i Bergen og NLA Høgskolen
til nasjonal nettverkskonferanse for høgskole- og universitetsansatte i drama-/teaterfag.
Tema for konferansen var institusjonelt og
tverrinstitusjonelt samarbeid, FOU og fagpolitikk.
Møte med ”John Dewey”
En nettverkskonferanse gir mulighet for inspirasjon, faglig påfyll, nyttig diskusjon og
informasjon. Åpningen av konferansen bød
på et møte med brennaktuelle John Dewey,
som kom ut av et nøkkelhull («keyhole») i
professor Bjørn Rasmussens skikkelse. Budskapet var like aktuelt som for over 80 år
siden og dessuten var barten imponerende:
Av mange viktige poeng kan vi her referere
følgende fra John Deweys tale:
Therefore my message to you is this: Do not
shit on yourself anymore. Do not hide as teachers with no artistic credit. Do not hide
within the arts to serve as powerless refugees
in society. Do Act the thoughtful actions, re-
36
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
late to the world through the encounters that
your playful medium provides. Doodleidoo.
Doodleidee.
The arts belong to humanity /…/and provides
the necessary languages, climate and forms to
create knowledge and meaning and therefore
should take part in public education.
(Sitat: John – Bjørn Rasmussen – Dewey)
Institusjonelt samarbeid:
Teater som danning
Når årets vertskap også kunne presentere en
ny bokutgivelse med champagne før lunsj,
var det helt klart duket for et sprudlende
møte i Bergen. Presentasjon av forskningsprosjektet, som har involvert alle ansatte i
drama ved HiB, er imponerende og inspirerende. Antologien Teater som danning er
et resultat av fellesløft i faggruppen, hvor alle
har levert artikler basert på egen fagpraksis;
som utøvende kunstner, kunstpedagogisk
undervisningspraksis og knyttet til profesjonell teaterinstitusjon. Alle artiklene er
fagfellevurdert, og vi fikk en meget levende
presentasjon fra de fleste av bidragsyterne til
antologien.
FELLESLØFT: Forskningsprosjektet
Teater som danning har involvert alle de
ansatt i drama ved HiB,
Tverrinstitusjonelt samarbeid:
Nasjonalt forskningsprosjekt
Etter en sonderingsperiode i løpet av 2013
nærmer det seg oppstart for det nasjonale
FoU-prosjektet «Drama/teater og demokrati». På nettverksmøtet orienterte professor
Rikke Gürgens Gjærum om prosjektet, og
inspirerte til refleksjon og innspill omkring
forskningsprosjektets fokusområder.
Hovedproblemstilling lyder slik: «Hvordan bidrar praksis i drama- og teater til å danne det
demokratiske menneske, og hvordan bidrar
teatrale opplevelser til demokratiforståelse?»
Det nasjonale prosjektet knytter an til demokrati på tre måter:
nal evaluering av valgfaget Produksjon for
sal og scene, som elever på mange av landets
ungdomsskoler kan velge. Les mer om fagrådet på www.uhr.no
Prosjektets tre retninger er videre forankret i
tre ulike hovedområder:
1. Medborgerskap og mangfold
1. Demokrati og form. Det poetiske rommet
2. Virkningsstudier i utdanningssektoren
2. Demokrati og den sosiale dimensjon i
det skapende arbeidet
3. Økologi og etikk1
3. Demokrati og tematikk
Noen fagpolitiske perspektiver
På dagsorden var også kunstfagenes plass i
dagens barnehagelærerutdanningen (BLU),
presentasjon av Nasjonalt senter for kunst
og kultur i opplæringen (KKS) og en gjennomgang av hvordan de forskjellige mastergradsstudiene i drama/teater er lagt opp ved
de fire høgskolene/universitetene som tilbyr
en master i Norge.
Nasjonalt fagråd ble presentert av Anne
Bjørkøy. Hun trakk fram at fagrådet blant
annet har på agendaen et ønske om en nasjo-
En innholdsrik dag ble avrundet med deilig
fiskesuppe på Nøsteboden; et sjarmerende
sted med historisk sus. Takk til dramaseksjonene ved HiB og NLA for en interessant,
kjekk og godt gjennomført konferanse. Neste gang møtes vi til nettverkskonferanse på
Høgskolen i Oslo og Akershus!
1: Dersom du ønsker å delta, henvend deg til
Trude Lethun Birkelund for påmeldingsskjema
og eventuelt andre spørsmål.
10.02.2014 er fristen for å sende inn utfylt skjema
til knutepunktskoordinator:
[email protected]
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
37
[
lds
k u r s 2 014
[ pulsen ]
]
KUR
6.-8.m S
ars
SKAL DU UNDERVISE
I LEVENDE KULTURARV?
Landslaget drama i skolen og Høgskolen i Oslo og Akershus
arrangerer 6.-8. mars 2014 kurs for lærere som skal undervise i
valgfaget Levende kulturarv på ungdomsskoletrinnet.
Følg med på www.dramaiskolen.no for oppdatert info om
kursholdere, sted, pris og påmelding. KUR
S
4. feb.
HVORDAN SKRIVE LETTLEST
OG INSPIRERENDE?
Synes du det er utfordrende å fange praktiske og kunstneriske
erfaringer ned på papiret på en lettforståelig og inspirerende måte?
4. februar 2014 inviterer Landslaget drama i skolen til dramafaglig skrivekurs i
Oslo. Ansvarlig redaktør i DRAMA Hedda Fredly gir tips til skriveprosessen og til
ferdigstilling av tekster.
Gratis for alle LDS-medlemmer! Meld deg inn nå. Send en mail til
[email protected].
Følg med på www.dramaiskolen.no for oppdatert info om innhold, sted og påmelding.
12. – 14. mars arrangerer Landslaget drama i skolen et nytt kurs for
lærere som underviser i Teaterproduksjon-faget på videregående skoler.
Som en del av kurset vil man også ta opp vurdering i faget.
38
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
[
pulsen
Da er 2013 snart historie og det er klart både
for tilbakeblikk og nyttårsforsetter.
Siden siste Kontorpuls har LDS vært på farten og blant annet deltatt på nettverkssamling og innspillskonferanse.
Nettverkssamlinga for drama- og teaterfag
i høgskole- og universitetssektoren kan dere
lese om på side 36 i dette nummeret.
Teaterproduksjon 1 og 2
Hold av dagene og følg med på www.dramaiskolen.no og medlemsmail
for oppdatert informasjon.
kontoret på
KU
12.-14. RS
mars
Ekspertgruppen for kunst og kultur i opplæringen, oppnevnt av Kunnskapsdepartementet, arrangerte nylig innspillskonferanse
på Hønefoss. Mange aktører var inviterte
og alle hadde mye på hjertet. En konferanse
i regi av både Kunnskapsdepartementet og
Kulturdepartementet med ønske om innspill fra alle deltakere, ble det selvfølgelig
knyttet store forventninger til. Ekspertgruppa har et spesielt fokus på kulturopp-
Nedgangen i PISA-målte ferdigheter
i matematikk kan føre til en
del støy på linja
læringen utenfor skolen, som Kulturskolen
og Den kulturelle skolesekken (DKS). Dette
gjør det enda tydeligere at LDS’ engasjement for å synliggjøre skolen som en arena
for den kulturelle grunnmuren er viktig.
Mange vektla sentrale faktorer som mangfold og demokrati på konferansen. Skal
man ta mangfold, demokrati og den kulturelle grunnmuren på alvor, må alle kunstfagene med i skolen!
I denne sammenhengen må vi derfor også
følge med på Ludvigsen-utvalget, et utvalg
for framtidens skole, som skal vurdere i
hvilken grad skolens innhold dekker de
kompetanser som elevene vil trenge i et
framtidig samfunns- og arbeidsliv. Innspill
til dette utvalget vil kanskje bli spesielt viktig etter at siste PISA-resultater ble presentert. Nedgangen i resultatene i matematikk
]
her til lands kan kanskje føre til en del støy
på linja, slik at mangfoldet og kompleksiteten i fag, læring og undervisningsmetoder i
skolen forsvinner i et rop om at: ”Vi hakke
tid, for vi må vinne PISA…”. Vel, la oss jobbe for at 2014 blir et år hvor drama- og teaterfaget kommer tilbake i lærerutdanningen
og videre inn i alle landets klasserom.
Min vikarperiode som daglig leder for LDS
avsluttes når 2014 ringes inn, så jeg vil her
takke for meg. Det har vært givende og gledelig å passe pulsen på LDS-kontoret. Ønsker Kari Strand hjertelig velkommen tilbake fra fødselspermisjon.
Ønsker dere alle en fredelig og god jul!
// Daglig leder i LDS (vikar): Kristine Storsve
d r a m a n r . o 4 _ 2 o1 3
39
B
returadresse:
Landslaget Drama i Skolen
Postboks 4727 Sofienberg / 0506 Oslo