Transcript Hent pdf af artiklen her - Klinisksygepleje

60 ◆ Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 3 ∙ 2014
ORIGINALARTIKEL
Deltagelse i prosjekt i praksisstudiet – en læringsarena for
­sykepleiestudenter?
Participating in a project during the practical module – a learning experience for nursing
­students?
➤➤ There is supposedly a gap between theoretical and practical knowledge in nursing. N
­ ursing
students experience this gap moving from the educational to the clinical arena. The purpose of
this study was to examine whether a project between the educational and the clinical sector
may be a learning arena that bridges the gap between theory and practice. The study is in the
hermeneutic tradition and has a qualitative design with focus group-interviews. The results
showed that the students who participated in the project more easily could transfer theoretical
knowledge into practice. They became reflected discussants and discovered that combining the
two kinds of knowledge gave the best result.
Keywords: nurse student, nursing practice, theory – practice gap, knowledge and development,
focus group interview.
Grethe Heidi Bjerga, Bente Rossavik, Marianne Kro Gausel, Margareth Gilje Heggland og
Kirsten Lode
Introduksjon
I en veiledningspost på et sykehus ble studenter invitert med i et aksjonsforskningsprosjekt om sykepleiedokumentasjon. Vi
ønsket å utforske hvilken betydning studentens deltagelse i et prosjekt, hvor både lærer
og ansatte fra praksis deltar, kunne ha for
læring. I møtet med studenter uttrykker de
ofte at kunnskapen de har med seg fra utdanningsstedet, er forskjellig fra kunnskapen i
praksis.
Innsiktsbasert profesjonell praksis er en
praksis basert på kunnskap og innsikt. I inn-
Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 60
sikten finnes såvel klokskap, faglig skjønn og
dømmekraft. Innsikt utvikles gjennom tidligere forståelse i møtet med nye erfaringer hvor
fagkunnskap sammen med refleksjon relateres
til en konkret situasjon (1). Gjennom stadig
nye erfaringer vinnes innsikt. Det sansende og
forstående forenes i det faglige skjønnet. Profesjonell praksis bør representere flere kunnskapsområder: Erfaringsbasert kunnskap,
teoretisert praksis, teoretisk og vitenskapelig
kunn­skap sammen med klokskap og skjønn.
Relasjonene mellom de ulike kunnskapssøylene i samspill med erfaringer gjør at klokskap
og innsikt kan utvikles (1). Sykepleierstuden-
03/07/14 15.06
Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 3 ∙ 2014 ◆ 61
tene møter praksis med generell kunnskap,
og de har behov for å gjøre egne erfaringer.
For å kunne utvikle innsikt og klokskap, bør
erfaringene konkretiseres og reflekteres over,
gjerne sammen med erfarne sykepleiere og
lærere. Pasientsituasjonene representerer det
komplekse og unike. Handling krever dømmekraft, som kun kan utvikles gjennom erfaringer i praksis. En teoretisert praksis er en
kunnskapsform hvor handlinger i praksis utøves på bakgrunn av profesjonell kunnskap og
faglige refleksjoner (1).
Den kunnskapen studentene har, er relativt ny. Uten at den blir praktisert, blant annet
gjennom bekreftelse i praksis, kan den føre til
at man sosialiseres til det som er gyldig kunnskap ved en sengepost. Flere slike erfaringer
kan føre til at studentene opplever at det de
lærer i utdanningen, er lite relevant i praksis
(2). Det eksisterer et gap mellom teoretisk og
praktisk kunnskap, her kalt teori – praksisgap.
Forskjellene kan være hensiktsmessige når
dette gapet skaper refleksjoner. Begreper som
takt eller utakt er brukt til å beskrive denne
forskjellen (2). Lærere og profesjonsutøvere
er i takt hvis de har lik vektlegging av for eksempel kompetanse. Takt er ikke alltid idealet;
å være i takt kan også tyde på stagnasjon. En
utakt kan være produktiv, hvor spørsmål reises og diskusjoner oppstår.
Alsvåg (1) skriver at hvis man opphever
spenningen mellom teori og praksis, kan det
føre til en avprofesjonalisering. Å være profesjonell vil si at man kan kombinere fagkunnskaper, etisk holdning og handling i møtet
med pasienter. Hver enkelt pasientsituasjon i
praksis er unik. Ved kun å anvende teoretisk,
vitenskapelig kunnskap, hvor spenningen
mellom teori og praksis er opphevd, kan man
Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 61
skape en teknologi for praksis. Hvis derimot
sykepleierstudenten i møtet med den erfarne
sykepleieren reflekterer over deres ulike kunnskaper, kan det bidra til utvikling av innsikt og
skjønn.
Læring skjer gjennom å delta i et fellesskap
(3), og som deltakende er vi både værende i og
skapende av vår verden. Deltakelse er sentralt
i å skape kunnskap og ses på som en prosess.
Å tenke slik om læring kan relateres til Aristoteles’ kunnskapsformer, hermeneutisk kunnskapssyn og Polaniys begrep om taus kunn­
skap. Grunnlaget i en slik forståelse av læring
er et utvidet kunnskapsbegrep der praksis og
teori, aksjon og refleksjon utgjør en helhet (4).
Også språk sammen med en felles situasjonsforståelse er viktige faktorer i læring. Læring
og utvikling skjer i en sosial samhandling hvor
samspill, samtaler, diskusjon og refleksjon er
sentrale elementer i læringsprosessen (3). Be­
grepet situert læring brukes om læring som
skjer situasjonsnært gjennom deltagelse i
prak­
sisfeltet. Læring handler om kunnskap
som kan overføres på tvers av ulike situasjoner
og kontekster (2,5).
Aksjonsforskning som metode egner seg
godt til å studere disse læringsprosessene for­
di kunnskapsutvikling, implementering, endret praksis og utvikling av teorier er sentrale
begreper i metoden (6). I prosessen etableres
undersøkelses- og refleksjonsfellesskap hvor
meninger og hensikt med egen praksis undersøkes og belyses (4). Forskningen kan bidra til brobygging og møtepunkter mellom
praksis og teori (7).
Hensikten med studien var å utforske hvilken betydning deltakelse i et aksjonsforskningsprosjekt kunne ha for studentenes læring. I studien søkte vi å svare på to spørsmål:
03/07/14 15.06
62 ◆ Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 3 ∙ 2014
1. Hvilke opplevelse av læring beskriver stu­dentene som deltar i aksjonsforskningspro­
sjektet?
2. Hvilke utfordringer møter sykepleiestudentene når kunnskapen skal anvendes i
prak­sis?
Metode
Aksjonsforskningen foregikk ved en kirurgisk
sengepost på et universitetssykehus. Sengeposten er en veiledningspost for sykepleierstudenter. Intensjonen med veiledningsposter er
å etablere et forpliktende samarbeid med sykehus og universitet og å utvikle et læringsmiljø
som kjennetegnes ved veiledningskompetanse, ansvarlighet og fellesskap. Samarbeidet skal
stimulere til refleksjon, fagutvikling og forsk­
ning innenfor sykepleiefaget.
Datainnsamling
Studentene ble informert og invitert til å være
med i aksjonsforskningsprosjektet i praksisforberedende møte. Som deltager i prosjektet
ble de også forespurt om å delta i fokusgruppeintervjuer ved avslutning av praksisstudiet. Intervjuene ble gjennomført studieåret
2009/2010 og tatt opp på bånd og transkribert. Det ble gjennomført fire fokusgruppeintervjuer, ett for hver studentgruppe. Til sammen deltok 27 studenter fra både 2. og 3. året
i utdanningen. Som intervjuere introduserte
vi to temaer for studentene. Ett tema var sykepleierstudentenes opplevelse av læring ved
deltakelse i aksjonsforskningsprosjektet, hvor
læreren fra utdanningsstedet og sykepleiere
i praksis samarbeidet om et faglig tema. Det
andre temaet handlet om hvilke utfordringer
Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 62
sykepleierstudentene møtte når kunnskapen
deres skulle anvendes i praksis.
Selve gjennomføringen av intervjuene og
analysen av data ble utført av to forskere, én
fra utdanningen og én fra praksis. Vår rolle
som intervjuere var å holde fokus på temaet i
gruppen, stille åpne og oppklarende spørsmål
og å gi deltagerne mulighet for å utdype og
klargjøre sine syn. Vi erfarte hvordan meninger utviklet seg gjennom diskusjoner og refleksjoner i gruppene. Data ble skapt gjennom
intervjuene, når informantene satte ord på opplevelser og erfaringer (8).
Dataanalyse
Første trinn i analyseprosessen var naiv lesing, hvor det ble søkt etter meninger i teksten.
En første mening som oppstår fordi man har
forventninger til teksten, ble etablert. I neste
fase ble ulike temaer identifisert ved å studere meningen i enkelte utsagn og avsnitt. Nye
spørsmål til våre temaer ble stilt, sammenlignet og det ble trukket ut mønster som det
ble arbeidet videre med. Eksempler på temaer
som ble trukket ut fra tekstene var: Økt trygg­
het i forståelsen av forskjeller mellom teori og
praksis samt oppmerksomhet på sammenhenger mellom sengepostenes organisering
og kvalitet på sykepleiedokumentasjonen. Vår
forforståelse var preget av de ulike rollene vi
hadde til studentene, som påvirket fokus og
tolkning. Ved å ha med ulike perspektiver ble
tolkningene nyansert og styrket. Gadamers
hermeneutiske sirkel dannet grunnlaget for
forståelsesprosessen, hvor delene og helheten
interagerte med hverandre, og det skjedde en
utvikling i forståelsen av hele teksten (9,10).
Neste steg i prosessen var å velge ut de gjennomgående temaene som kunne relateres til
03/07/14 15.06
Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 3 ∙ 2014 ◆ 63
hele teksten og temaene i studien. I tolkningen
ble det viktig å løfte fram den enkeltes utsagn
og gruppenes mangfoldige uttalelser om tema.
Utvikling av en ny forståelse mellom forsker
og tekst skapte delte forståelser, såkalte horisontsammensmeltninger, som bidrog til nye
innsikter (11,12). I løpet av leseprosessen ble
temaene lagt inn i to hovedkategorier. Den
ene var studentenes opplevelse av læring, den
andre var møtet mellom studentens kunnskap
og praksis.
Etiske overveielser
Studien er gjennomført i samsvar med forskningsetiske retningslinjer med hensyn til anonymisering, og det ble innhentet informert
samtykke fra studentene som ble intervjuet.
Pasientopplysninger ble ikke registrert eller
lagret i noen deler av studien. I forhold til stu­
dentene hadde vi flere roller: ansvarlige for
studien og praksisveileder. Vi var bevisste på
maktaspektet både med tanke på posisjon og
roller. For at studentene skulle føle seg mest
mulig frie til å uttale seg i fokusgruppeintervjuene, ble intervjuene utført etter studentens sluttevalueringssamtale.
Presentasjon av funn
På bakgrunn av dataanalysen av fokusgruppeintervjuene var to temaer framtredende, og vi
har valgt å fokusere på to hovedkategorier:
1. Opplevelse av læring gjennom deltagelse i
felles prosjekt.
2. Studentenes kunnskaper utfordres når de
skal anvendes i praksis.
Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 63
Opplevelse av læring gjennom deltagelse i
felles prosjekt
Studentene lærte hvordan en behandlingsplan
kunne brukes som et verktøy for å planlegge
og å kvalitetssikre sykepleie til pasienten. De
erfarte at sykepleiediagnosene måtte individualiseres og tiltakene konkretiseres for å tilpasses den enkelte pasients behov for sykepleie.
Studentene sier at de lærte hensikten med å
evaluere. Et gjennomgående funn er at studenten ble tryggere i å dokumentere sykepleie.
Eksempler de gir, viser at de tok mer selvstendig ansvar for å dokumentere tilstanden hos
egne pasienter og ble tryggere på egen kompetanse.
“Jeg lærte å holde behandlingsplanen oppdatert og å avslutte tiltak som ikke gjelder.
Det ble veldig klart for meg, dette med å
endre planen. Du går hjem, og du vet at behandlingsplanen er oppdatert.”
Studentene uttrykte læring i å bruke behandlingsplanen som et verktøy for å planlegge sykepleien gjennom gode arbeidsrutiner. Dette
førte til at de fikk tid til å dokumentere:
“Det viktigste er å begynne tidlig å dokumentere og ikke rett før du skal gå hjem.
Hvis man starter morgenen med å lese behandlingsplanen, vet vi hva vi skal gjøre, og
det blir lettere når vi skal dokumentere. Du
vet hva du går ut fra, og endringer blir mer
synlige. Hvis du skriver litt etter hvert, får
du også tenkt mer gjennom det du skriver.
Hvis du skriver i siste liten, blir det fort at
du ikke bruker behandlingsplanen, men
bare skriver rapport, og du kan glemme
ting.”
03/07/14 15.06
64 ◆ Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 3 ∙ 2014
Studentene ble utfordret på egen kunnskap
om dokumentasjon ved å delta i diskusjonene, der begrunnelsene for endringene ble etterspurt og diskutert. Studentene deltok mer
i diskusjoner på sengeposten etter deltagelse i
aksjonsforskningsprosjektet. De oppdaget at
retningslinjene om dokumentasjon i praksis
sammenfalt med universitetets undervisning
om dokumentasjon. De beskrev hvordan de
fikk bekreftet egen kunnskap og at den også
var gjenkjennelig og gyldig i praksis. En student uttaler: “Nå tør jeg faktisk å si i fra, og da
bruker jeg å si at i dokumentasjonsprosjektet
ble vi enige om sånn og sånn”.
Men studentene diskuterte også hvor vanskelig det var å skrive gode behandlingsplaner.
Det begrunnes i ulike meninger om hva som
skal inn i en behandlingsplan. Studentene opplevde det da utfordrende å argumentere for
egne meninger.
“Det er utrolig forskjellige meninger om
hva som skal skrives. Jeg møtte en pasient
som hadde sterk dødsangst. Pasienten fikk
ikke sove på kveldene og gikk rundt i sengeposten. Noen i personalet mente da at det
skulle vi ikke skrive om i behandlingsplanen, fordi pasienten var innlagt for en operasjon og ikke for angsten. Men jeg mener
at det er en sånn sammenheng, og at det er
veldig viktig å være oppmerksom og bevisst
på dette når du treffer pasienten om kvelden. Du vil da møte pasienten på en annen
måte.”
Studentene reflekterte og vurderte hvordan
sykepleien kunne kvalitetssikres gjennom dokumentasjon. I samtlige intervjuer kom det
fram at studentene oppdaget at det var mang-
Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 64
ler i en del behandlingsplaner. De vurderte
også konsekvensen av, og stilte spørsmål ved,
om de da kunne stole på behandlingsplanen
i planlegging av sykepleie til pasienten. I dokumentasjonen var det mest fokus på tekniske
prosedyrer, og studentene etterspurte dokumentasjon av pasientens opplevelse og pasientens grunnleggende behov:
“De store tingene er operasjon, thoraxdren
og dren. Det sier ingenting om alle tingene
rundt. Diagnosen som går igjen på alle er:
Effektiv gjennomføring av behandlingsopplegg. Sykepleien blir ikke individualisert
i dokumentasjonen. Det at en pasient ikke
har akkurat den samme opplevelse som en
annen, gjenspeiles ikke i dokumentasjonen.”
Men her i praksis er de mer opptatt av om dette er det aktuelle, det som faktisk er pasientens
mål, problemer og tiltak. Videre om det er realistisk og gjennomførbart. Vi skal ikke skrive
hundre ting som å file negler, stelle bein osv.
når man vet at det faktisk ikke skjer i løpet av
et sykehusopphold hvor pasienten er i 3 døgn,
selv om tiltakene er aldri så gode og velmenende.
Studentenes kunnskaper utfordres når de
skal anvendes i praksis
I fokusgruppeintervjuene under temaet studentenes forståelse og kompetanse til å overføre ny kunnskap til praktisk handling, kom
det fram tildels motstridende uttalelser. Vi
opplevde at studentene gikk sterkt ut med at
det var stor forskjell på hvordan man lærte å
dokumentere sykepleie på skolen og hvordan
man dokumenterte i praksisfeltet. Videre i
03/07/14 15.06
Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 3 ∙ 2014 ◆ 65
diskusjonen endret det seg til at det var noe
forskjell, som de ga konkrete eksempler på.
“Så det er litt annerledes, jeg kan ikke si
hvordan, men jeg føler det er helt annerledes. Jeg føler at det jeg lærte på skolen var
unødvendig. Men det er klart at hvis jeg
ikke hadde lært om mål og tiltak på skolen,
så kunne jeg ikke dokumentert. Men evalueringen er annerledes.”
Gjennom diskusjon og refleksjon beskrev studentene ulikheter i måten de dokumenterte
på, men også at ulikhetene ikke nødvendigvis var motstridende. Flere oppdaget hvordan
deres generelle teoretiske kunnskap kunne
gjenkjennes og anvendes i praksis.
“Jeg tror det er veldig bra å ha et slikt
prosjekt sammen, for da kan vi sammen
med andre finne fram til gode ting å skrive,
kunne spørre om ting du er i tvil om. Men
jeg lærte at det er litt andre måter å gjøre
det på i praksis enn på skolen.”
“På skolen lærte vi jo teorien omkring behandlingsplanen, og den er jo den samme i
alle poster.”
Studentene opplevde at samarbeidet mellom
skole og praksis hadde betydning for utvikling
av trygghet og bekreftelse av deres kunnskap.
“Det har kanskje ført til litt mer enighet. At
det ikke er slik at i praksis er det sånn og
på skolen gjør vi sånn. Det har vi opplevd
ganske mye før. ”
Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 65
“Det har vært bra at sykepleierne har vært
med i prosjektet. Jeg føler meg mer trygg
og ivaretatt når jeg vet at kontaktsykepleier har vært på samme møte. Vi har vært
sammen om noe hvor begge har gjort noen
oppdagelser.”
På et prosjektmøte var ikke lærer eller studentkoordinator med, noe som førte til at studenten sa:
“Vi hadde ingen fra skolen eller studentkoordinator med, og det savnet vi. Vi studenter er liksom skolen, og dere er et mellomledd. For når det vi har lært på skolen
krasjet med praksis, så begynte vi nesten å
tvile på det vi hadde lært, og da kunne dere
støttet oss.”
“Gjennom dette prosjektet opplever jeg at
det ikke er så store forskjeller mellom sko­
len og praksis likevel. Overgangen fra student til å være nyutdannet sykepleier er
kanskje ikke så stor likevel. Jeg har lest noe
forskning på det, hvordan de nyutdannede
sykepleiere har det.”
Studentene opplevde ulikhetene mellom utdanningen og praksisfelt forskjellig. Noen ble
usikre på egne kunnskaper, mens andre sa at
det stimulerte dem til å kunne faglig begrunne og å ta egne valg. Studentene viste til reelle
forskjeller mellom det de lærte på skolen og
det de møtte i praksisstudiene. Det var vanskelig for studentene å anvende sin kunnskap
i møtet med situasjoner med en annen kontekst:
03/07/14 15.06
66 ◆ Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 3 ∙ 2014
“Ja, vi får beskjed om ikke å ta med tiltak
som alle vet man gjør. Sånn som under sår,
så er tiltakene å sjekke dren, sjekke bandasje og sånn. Når vi sjekker drenet, sier sykepleierne at det er en selvfølge at vi ser etter
mengde, at vi sjekker bandasjen, slik at det
trenger ikke å stå i behandlingsplanen.”
Diskusjon
Studentenes deltagelse i aksjonsforskningsprosjekt ble beskrevet som en god lærings­
arena, hvor det opplevde gapet mellom kunnskapen i utdanningen og i praksis ble belyst
gjennom refleksjon og deling av kunnskap.
Studentenes opplevelse av læring
I komplekse situasjoner utfordres sykepleieren daglig, både faglig og menneskelig. Det
kreves både kunnskaper, ferdigheter og holdninger sammen med tilstedeværelse av et sanselig nærvær. Situasjoner i praksis kan være
uoversiktlig og sammensatte og vil kreve ulik
kunnskap. I dette praksisfeltet trer sykepleierstudenten inn med ny teori og med begrensede erfaringer.
Forskjeller mellom teoretisk kunnskap og
praktisk kunnskap kan oppleves som frustrerende, og studentene fester mest lit til det de
ser og lærer i praksisfeltet (13). Men forskjeller
kan også bidra til kritiske holdninger m
­ ellom
studenter og sykepleiere, noe som kan bli
en læringsbarriere (14). I resultatene fra vår
studie kom det fram at studentene opplevde
forskjeller som skapte usikkerhet om hva som
var gyldig kunnskap, og dette ble en b
­ arriere
for læring. I aksjonsforsknings-prosjektet
var diskusjon og refleksjon over pasientens
Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 66
behandlingsplan sentral. Det utviklet seg et
fellesskap preget av kunnskapsdialoger, hvor
sykepleiere og studenter bidrog med ulike
perspektiver. Læreren kunne stimulere studentene til å hente fram teoretisk kunnskap
fra pensum. Studentene hadde nye kunnskaper og erfaringer og bidrog med spørsmål og
undring til det etablerte. De ansatte delte erfaringer og begrunnelser for sine valg. Det var
en god læringsarena hvor ulike kunnskapssøyler, den erfaringsbaserte kunnskapen og den
teoretiske kunnskap ble koplet sammen med
skjønn og klokskap. Dette er en beskrivelse av
en teoretisert praksis, en situasjonsnær, situert
læringsarena hvor en lærer å forstå, gjenkjenne og skjelne det en ser, kjenner og lukter. En
lærer å sette inntrykkene inn i en faglig sammenheng for så å kunne handle profesjonelt.
For å kunne opptre profesjonelt må man kunne
leve i spenningsfeltet mellom teori og klinisk
praksis. Profesjonaliteten ligger i spenningsfeltet og relasjonene mellom søylene (1). Den
opplevde forskjellen mellom teori og praksis
ble synligjort ved ulikheter i studentenes teorikunnskaper og sykepleiernes erfaringskunnskaper. I prosjektmøtene oppstod diskusjoner
som stimulerte til at handlinger og valg måtte
begrunnes. Den uartikulerte kunnskapen ble
artikulert og skapte mulighet til å se, tolke og
å stille kritiske spørsmål ved egne handlinger
(15,16). Deltagelse i et prosjekt kan ses på som
en gitt mulighet til deltagelse i et praksisfellesskap (3). Resultatene våre viste at studentene
ble tryggere og mer selvstendige og fikk økt
handlingskompetanse gjennom deltagelse i
aksjonsforskningsprosjektet.
03/07/14 15.06
Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 3 ∙ 2014 ◆ 67
Studentene utfordres når kunnskapen skal
anvendes i praksis
Det kan være motsetninger mellom det sykepleierstudentene lærer i et klasserom og det de
erfaringer i praksis. Det som vektlegges i utdanningen kan være i utakt med praksisfeltets
krav (2).
En utfordring i profesjonsutdannelsen er
hvordan man utvikler et godt samspill mellom
teori og praksis. I faglig fokusert refleksjon er
det oftest teori som relateres til praksis. Johansen og Fredriksen (17) stiller spørsmål i sin artikkel om profesjonsutdanningen i større grad
burde vært mer basert på kunnskap fra praksis, og er det slik at teoretisk viten og praktisk
viten er og skal være to vidt forskjellige ting?
Teori som skaper nysgjerrighet, kan være en
forståelsesramme for praktiske situasjoner,
men kan ikke overføres direkte eller synliggjøre kompleksiteten i praksis. De konkluderer i
artikkelen med at teori og praksis kan ses på
som to “kontrasterende stemmer” i utdanningskonteksten, som hver for seg og i dialog
kan bidra til utvikling av den profesjonelles
identitet. Et slikt syn kan oppgradere praksis
og minske hierarkiene mellom arenaene (17).
Studentene har i løpet av studiet tilegnet seg mye teoretisk kunnskap, men det er
vanskelig å overføre kunnskapen til praksis
(2,13,18,19). Våre funn viser at studentene
opplevde et gap mellom egne teoretiske kunnskaper og utfordringene de møtte ved sengeposten. De uttrykte at til tross for forklaringer
på for eksempel sykepleiedokumentasjon, var
det vanskelig å forstå, gjenkjenne og å anvende egne kunn­skaper om dokumentasjon. Vi
tolker dette som at studentene trenger hjelp til
å gjenkjenne de generelle kunnskapene i komplekse situasjoner. I diskusjon og refleksjon
Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 67
over praksis har sykepleieren og læreren en
viktig rolle i å hjelpe studentene til å relatere
og synliggjøre deres generelle kunnskaper i
spesifikke situasjoner. Funn fra fokusgruppeintervjuene viste at studentene ikke klarte å
anvende den generelle kunnskapen, men funnene viste også at uten denne kunne de ikke
ha dokumentert eller vurdert f.eks. sykepleiedokumentasjon. Ved å etterspørre og å be dem
konkretisere forskjellene viste resultatene at
det ble et mer nyansert, forståelig og konkret
bilde.
Alsvåg (1,20) og Lyngsnes og Rismark (3)
beskriver kunnskap som skapes gjennom del­
tagelse og erfaring i praksis, som en type kunnskap det ikke er mulig å tilegne seg gjennom
pensumlitteratur alene. Kunnskap som kan
føre til innsikt og utvikling av dømmekraft, er
noe som bare kan utvikles i praksis (1,20).
Tolkning av våre funn er at samhandling
mellom utdanningssted og praksisfelt i et felles prosjekt hvor studentene deltar, stimulerer
til utvikling av dømmekraft og faglig skjønn.
Det samme ble erfart og beskrevet i en samrefleksjon som inkluderte helsearbeidere, studenter og lærere i praksis. Det var planlagte,
strukturerte gruppesamtaler, hvor daglige
utfordringer i sykepleien ble gjenstand for refleksjoner. Møtene ga rom for deling av kunnskap og erfaringer, og de ble også en arena for
å trene seg på å dele kunnskaper og meninger.
Slike møteplasser kan bidra til kritiske og konstruktive diskusjoner hvor teoretisk kunnskap
ble anvendt for å analysere og belyse praksis
over en pasientsituasjon (21). Tid til faglige
diskusjoner og refleksjoner mellom studentene, lærerne og mer erfarne sykepleierne skapte mulighet for utvikling av skjønn, klokskap
og dømmekraft hos de involverte. Den opp­
03/07/14 15.06
68 ◆ Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 3 ∙ 2014
levde forskjellen mellom teori og praksis var
en inngangsport for refleksjoner, og våre resultater viste at de opplevde forskjellene ble
mer håndterlige, men at det også stimulerte
til kritisk tenkning og bevisstgjøring av egne
kunnskaper.
Solstad understreker betydningen av vekslingen mellom teori og praksis. “Teori gir
grunnlag for å analysere praksis, og praksis
gir knagger å henge teorien på” (22:215) Studentene som var med i prosjektet, uttalte at de
var blitt mer selvstendige. De turte å ha egne
meninger og i større grad ta egne beslutninger.
Det opplevdes motiverende for studenten
når kunnskapen deres ble etterspurt. Opplevelsen av å være en del av praksisfellesskapet
forsterkes når man bidrar til en felles kompetanseheving. Praksisnær refleksjon opplevdes
som en bro mellom teoretisk kunnskap og
utvikling av praktisk kompetanse (17,21,23).
Ved å bruke fokusgruppeintervju som
metode, kan man risikere at enkelte blir veldig dominerende i gruppen og at andre ikke
slipper til. Men her har intervjuerne en viktig rolle. Å intervjue grupper av studentkull i
en veiledningspost kan være med på å prege
resultatene i oppgaven, og man kan ikke med
sikkerhet si at disse studentene er representative for resten av studentgruppen. Materialet
fra intervjuene gav rikelige data og et nyansert
bilde av deltagernes erfaringer og opplevelser.
Gjennom fire praksisperioder i løpet av et år
var det bare fem studenter som ikke deltok i
intervjuene.
Våre roller overfor studentene kunne medføre at de svarte det de trodde vi ønsket å høre
(24,25). Samtidig opplevde vi at det var en
trygghet i gruppen, som gjenspeilet seg i aktiv
deltagelse i intervjuene.
Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 68
Implikasjoner for praksis
Denne studien har vist at å arbeide sammen i
et prosjekt der skole, praksissted og studenter samarbeider, skaper muligheter for læring
gjennom deltagelse. Resultatene viser at denne
typen læringsarena kan etableres som en del av
praksisstudiene – for å knytte skole og praksis
sammen i oppgaven med å utdanne sykepleiere.
Implikasjoner for videre
forskning
I videre forskning vil det være interessant å se
på nye modeller for organisering av praksisstudier hvor studentene gis større muligheter
for deltagelse i praksisfellesskapet. En utvidelse av denne studien ville vært å intervjue
sykepleierne for å høre hvilke erfaringer de
har gjort etter prosjektet. I tillegg ville individuelle dybdeintervjuer av studenter og sykepleiere gitt flere perspektiver på den aktuelle problemstillingen. Studenter kan bli mer
delaktige i forskning gjennom å implementere
prosjektarbeid som en del av praksisstudiene.
Sykepleier, Universitetslektor
Grethe Heidi Bjerga
Institutt for Helse
Universitetet i Stavanger
E-mail: [email protected]
Sykepleier, PhD
Kirsten Lode
Fagsjef helsefaglig forskning
Stavanger universitetssjukehus
Helse Stavanger HF
E-mail: [email protected]
03/07/14 15.06
Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 3 ∙ 2014 ◆ 69
Fagutviklingssykepleier
Bente Dorrit Rossavik
Stavanger Universitetssykehus
Helse Stavanger HF
E-mail: [email protected]
Avdelingssykepleier
Margareth Gilje Heggland
Stavanger Universitetssykehus
Helse Stavanger HF
E-mail: [email protected]
Sykepleier med fagansvar
Marianne Gausel
Stavanger Universitetssykehus
Helse Stavanger HF
E-mail: [email protected]
Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 69
Litteraturliste
1. Alvsvåg H. Innsiktsbasert profesjonell
praksis bør erstatte kunnskapsbasert
prak­sis. I Nødvendige omveier. En viten­
skapelig antologi til Kari Martinsens 70
års dag. Cappelen Damm akademisk.
Oslo; 2013.
2. Skårderud F, Fauske H, Kolstad M, Nilsen
S, Nygren P. (2005) Profesjonelle handlingskompetanser – utakter mellom utdanning og yrkespraksis. I Norsk Pedagogisk Tidsskrift 2005;89:461-76.
3. Lyngsnes K, Rismark M. Didaktisk arbeid.
Gyldendal Norsk Forlag A/S. Oslo; 2007.
4. Hiim H. Pedagogisk aksjonsforskning.
Gyldendal Norsk Forlag. Oslo; 2010.
5. Lave J, Wenger E. Situert læring og andre
tekster. Hans Reitzels Forlag. København;
1991.
6. Hummelvoll JK. Handlingsorientert
forsk­nings­samarbeid – teoretisk begrun­
nelse og praktiske implikasjoner. I Norsk
tidsskrift for sykepleieforskning 2006;1:
17-30.
7. Hummelvoll JK. Fokusgruppeintervju –
en sentral metode i handlingsorientert
forskningssamarbeid. I Handlingsorientert forskningssamarbeid. Rapport nr. 1.
Høgskolen i Hedmark; 2007.
8. Lerdal A, Karlsson B. Bruk av fokusgruppeintervju. I Sykepleien Forskning
2008;3(3):172-5.
9. Alvesson M, Sköldberg K. Tolkning och
reflektion. Studentlitteratur; 2008.
10. Fleming V, Gaidys U, Robb Y. Hermeneutic research in nursing: developing a
Gadamer–based research method. I Nurs­
ing Inquiry 2003;10(2):113-20
03/07/14 15.06
70 ◆ Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 3 ∙ 2014
11. Gadamer HG. Sannhet og metode. Pax
forlag A/S. Oslo; 2010.
12. Vikstrøm B. Den skapande läsaren; hermeneutikk och tolkningskompetens. Studentlitteratur. Lund; 2005.
13. Corlett J. The perceptions of nurse teachers, student nurses and preceptors of the
theory – practice gap in nurse education.
I Nurse Education Today, 2000;20(6):499505.
14. Kjersheim MD. Læringsbarrierer i klinisk
praksis. Sykepleien 2003;91(8):40-6.
15. Juujârvi Soile. Care reasoning in real–life
moral conflicts. I Journal og Moral Education 2006;35(2):197-211.
16. Alsvåg H, Førland O. Hva kan vi lære av
nyutdannede sykepleieres tilbakemelding
til utdanningen? I Engasjement og læring,
fagkritiske perspektiver på sykepleie.
Akribe. Oslo; 2007.
17. Johansen MB, Fredriksen LL. Teori og
praksis i de danske professionsuddannelser. I Nordisk Barnehageforskning 2013;
6(5):1-12.
18. Bakke-Erichsen A, Øvrebø R. Fra observatør til aktiv deltaker – arbeidsfellesskapets betydning for sykepleierstudenters
kunnskapsutvikling i praksis. Vård i norden 2004;1:36-41.
Klinisk_Sygepleje_3-2014.indd 70
19. Flateland S, Kristiansen A,Söderhamn U.
Sykepleierstudenters læring – Læring i
praksis gjennom deltakelse i refleksjonsgruppe. Nordisk sygeplejeforskning 2011;
1:5-17.
20. Alvsvåg H. På sporet av et dannet helse­
vesen. Akribe A/S. Oslo; 2010.
21. Fermann T. Den gode samtalen. Hvordan
få sykepleiere, studenter, hjelpepleiere,
ledere, vikarer og hjemmehjelpere inn
på samme spor? Svaret kan være samrefleksjon. 2006.
22. Solstad AG. Praksisnær teori og teorinær praksis – den nødvendige relasjonen.
Norsk pedagogisk tidsskrift 2010;3:20318.
23. Tschudi-Madsen C. Brobygging i kunnskapsutviklingens tegn. I Dyktighet og
kyndighet. En samling essay om høgskoleutdanninger og kunnskapsforståelse.
HIO rapport 2011. Nr. 19. Red. Jarning H.
24. Repstad P. Mellom nærhet og distanse;
kvalitative metoder i samfunnsfag. Universitetsforlaget. Oslo; 2007.
25. Dalland O. Metode og oppgaveskriving
for studenter. Gyldendal akademisk. Oslo;
2007.
03/07/14 15.06