Transcript 5711 Gjallerhorn 19 - indmad.indd

GJALLERHORN 19
Tema: Professioner og professionsuddannelser
”Kloke hender”
– også i profesjonsutdanningene?
18
ARTIKEL
Kåre Heggen,
professor, Høgskolen i Volda.
19
En bok fra Mattias Tesfaye (2013) handler bl.a. om manglende vektlegging av yrkesfaglig forståelse, også i høyere profesjonsutdannelser. Det er en type kritikk
som også danner bakgrunnen for noe av
det som kalles en «practice turn» i slike
utdannelser. Artikkelen løfter fram noen
utviklingstrekk i utdanningene og gjør
også rede for en del av den forskningsbaserte kritikken av disse. Begreper som
syntese, capability og forhandling, trekkes fram som lovende med tanke på å
styrke forbindelsen mellom praktisk og
teoretisk kunnskap og dermed å styrke
fagligheten i profesjonsutdannelsene.
lig tre utviklingstrekk: 1) Det vi kan kalle en
akademiseringsprosess ved at disse profesjonsutdanningene har fått et mer teoretisk og forskningsbasert innhold, mer
likt klassiske universitetsstudier. 2) De har
også fått et sterkere preg av masseutdanning, ved at de er åpne for langt flere studenter, og mange med relativt svak skolefaglig bakgrunn, 3) Det er også færre
studenter som har tidligere praktisk erfaring. Når flere utdanninger har forlatt krav
om relevant forpraksis kan det ha sammenheng med at det har blitt vanskeligere
å skaffe seg slik praksis.
Mattias Tesfayes bok «Kloge hænder – et
forsvar for håndværk og faglighed» (2013)
har vakt stor oppmerksomhet både i Danmark, Sverige og Norge. En bokanmeldelse i Svenska Dagbladet (2014) omtaler
boken som et «Handfast försvar för praktisk intelligens”. Boka handler om en minkende respekt for handverket, men også
om en tendens til manglende vektlegging
av yrkesfaglig forståelse i profesjonsutdanningene. Jeg vil her særlig diskutere de
kortere, høgskolebaserte utdanningene til
sykepleier, lærer, førskolelærer eller sosialarbeider.
Samtidig med en slik utvikling, er det
fremlagt en rekke studier som problematiserer kvaliteten ved mange av profesjonsutdanningene. Kritikk, ikke minst fra
studenter og nylig utdannede kandidater, handler om at utdanningenes faginnhold er lite relevant, og særlig at sammenhengen mellom fag og yrkesfelt er for
svak. Det som gjerne blir kalt teori-praksisdilemmaet er et gammelt tema i profesjonsdebatten, f.eks. tematisert allerede
for over hundre år siden av Dewey (1904),
men likevel synes det som kritikken øker
parallelt med utviklingen som er beskrevet over.
De spørsmålene som Tesfaye løfter fram,
har etter min vurdering en bakgrunn i sær-
Det som internasjonalt gjerne blir nevnt
som en «practice turn» inneholder ideer
20
Gjallerhorn 19
Tema: Professioner og professionsuddannelser
om nye måter å konstruere og organisere
profesjonskvalifisering på. Tesfayes bok er
uttrykk for denne nytenkningen. Formålet med artikkelen er todelt. For det første
å synliggjøre utviklingstendenser i profesjonsutdanningene og problemer det tilsynelatende kan skape, for det andre å gjøre
nærmere rede for ideer til nytenkning og
hvordan disse kan begrunnes.
Noen utviklingstrekk i
profesjonsutdanninger
Min kunnskap gjelder særlig utviklingstrekk i norsk høyere utdanning, særlig de kortere (3-4-årige) utdanningene til
lærer, førskolelærer, sykepleier og sosialarbeider som etter «Høgskolereformen» i
1994 foregår i såkalte University colleges
(høgskoler1). Det som her kalles akademisering er neppe et særnorsk fenomen,
selv om det nok kan være ulike tradisjoner mellom land som f.eks. Norge og Danmark. Da vi som norske lærere i sosialarbeiderutdanning besøkte danske sosiale
utdanninger på 1970-tallet ble vi slått av
en mye sterkere handverks- og virksomhetstradisjon enn vi var vant med i det
norske systemet. Likevel synes det å være
grunnlag for å hevde at det er modeller
hentet fra tradisjonelle universitetsstudier
som særlig har vunnet fram mange steder.
«Akademisering» eller «akademisk drift»
er begreper som brukes for å beskrive en
prosess som kan knyttes til store deler av
1900-tallet, men i Norge særlig fra 196070-åra. Et felles trekk ved de utdanningene og yrkesfeltene som diskuteres i
denne artikkelen, er at de i utgangspunktet var virksomhetsorienterte. Opplæringen skjedde i stor grad i yrkesfeltet, kombinert med kortere kurser (Heggen 2010,
Terum & Smeby 2014). Men særlig fra
1970-tallet og utover skjedde utdannings-
reformer som knyttes til akademisk drift:
Utdanningene er innlemmet i universiteter og høgskoler, studietiden er forlenget for flere av utdanningene, de har fått
et mer formelt og teoretisk preg, innslaget av praksis har gradvis avtatt og vektleggingen av forskningsbasert kunnskap
har økt (Slagstad 2006, Kyvik 2009, Terum
& Smeby 2014). Det er en utvikling som i
Norge har hatt støtte fra statlig hold gjennom felles lov for universiteter og høgskoler vedtatt etter «Mjøs-utvalgets» innstilling (NOU 2000: 14), krav om flere lærere
med forskerkompetanse i profesjonsutdanningene, samt krav til mer forskningsbasert undervisning (St.meld. nr. 11
[2008-09], Meld. St. 13 [2011-12]. Også
profesjonene sto ofte bak disse reformene
som kunne styrke den profesjonelle statusen. Kyvik (2014) bruker begrepet «institusjonell drift» om utviklingen i Norge.
Det er selvsagt ikke mulig på forskningsmessig grunnlag å si om den utviklingen som her er beskrevet meget kort, har
ført til bedre eller dårligere profesjonsutdanninger, eller hva ved denne utviklingen som har fungert bra eller mindre bra.
Det vi kan slå fast er at det har medført
omfattende faglig debatt, og både i Norge
og andre land, omfattende kritikk av både
kvalitet og relevans av utdanningene.
Før vi ser på kritikken av profesjonsutdanningene, kan vi undre oss litt om
hvorfor denne utviklingen har skjedd?
Hvorfor denne innlemmingen av tidligere
yrkesutdanninger i universitet og høgskoler? Hvorfor denne troen på at en blir
bedre lærere, sosial- og helsearbeidere
gjennom lange teoretiske studier, helst
på masternivå (som politikere argumenterer for)?
En mulig forklaring kan være det noen vil
kalle kognitivismens kunnskapssyn som
fikk økende samfunnsmessig innflytelse i
Europa utover i tiåra etter andre verdenskrig. Det handler om synet på vitenskapelig funderte begreper som den grunnleggende enheten i kunnskap, begreper som
kan akkumuleres, raffineres og kombineres og legges til grunn for rasjonell handling. Piagets arbeider er kjerneeksempler
på en slik tankegang, der den lærendes
utvikling av stadig mer avanserte mentale «skjema» er den beste redskapen for
relevant praksis (Piaget 1972). Anna Sfard,
som arbeider med emnet matematikk og
læring, sier at dette synet representerer
en av to sentrale metaforer på læring som
har dominert i våre samfunn, læring som
tilegning eller akkvisisjon versus læring
som deltaking (Sfard 1998). Den førstnevnte har i perioder hatt en dominerende posisjon, mens begge trengs for å
oppnå god læring, hevder Sfard. Det er en
oppfatning som samsvarer med Dewey’s
påstand allerede i 1916 om at når utvikling
ensidig baseres på «kloke hoder», blir det
faktisk lite utvikling.
Kritikken av profesjonsutdanninger
Jeg vil i dette avsnittet primært trekke
fram funn basert på «StudData», surveyundersøkelser gjennomført ved Senter for
profesjonsstudier (SPS) ved Høgskolen
i Oslo og Akershus helt tilbake til 20002.
Det er longitudinelle studier der en har
fulgt opp studenter ved norske høgskoler gjennom studieforløpet og til yrkesfeltet, med spørsmål blant annet knyttet
til utdanning, arbeid og relasjonen mellom utdanning og arbeid. Det skal her legges mest vekt på vurderinger av kunn–
skapsmessig utbytte av kvalifiseringen.
Datagrunnlaget er relativt robust ved at
mange studenter og høgskoler er med,
ARTIKEL
21
En første og grunnleggende forståelse av
å kvalifisere seg til en profesjon, er at det
dreier seg om syntese, og ikke uavhengige
biter (som teoretisk versus praktisk kunnskap eller etikk).
men også ved at en har fulgt ulike kohorter (panel) av studenter, f.eks. er de som
startet sin utdanning i 2000 fulgt fram til
2009, mens de som startet i 2005 er fulgt
til 2013. Noen hovedfunn kan sammenfattes slik:
Studentene (sykepleiere, lærere, førskolelærere og sosialarbeidere) er sånn middels fornøyde med sin utdanning, dvs. at
de skårer rundt 3 eller vel så det på en
skala fra 1-5 (5 mest positiv), sykepleierne
og lærerne med lavest skåre (rundt eller i
overkant av 3), sosialarbeidere og førskolelærere svakt over. Svarene er relativt like
i siste studieår og to-tre år etter ferdig
utdanning (Heggen 2010, Terum & Heggen 2010).
Studiene viser at kritikken i særlig grad
retter seg mot det faglige innholdet i den
campusbaserte delen av utdanningen.
For sykepleier- og lærerutdanningen er
f.eks. den samlede vurderingen av utdanningen klart svakere enn for praksisdelen av utdanningen3 (Smeby 2010). Det er
også mange studenter som sier at studiets vektlegging av sammenhengen mellom læringsinnhold og framtidig arbeid er
svak (Smeby 2010). Det er også tankevekkende at kandidater fra alle nevnte utdanninger 2-3 år etter ferdig utdanning melder tilbake at de har lært mer i yrket enn
i utdanningen, kanskje ikke så overraskende når det gjelder praktiske ferdigheter, men faktisk også når det gjelder teoretisk kunnskap (Smeby & Heggen 2012).
Den samme studien viser også at studentene ved slutten av utdanningen vurderer
kvaliteten på den praksisbaserte utdanningen markert høyere enn den campusbaserte delen, men også at praksisdelen
i større grad enn campusdelen bidro til å
skape faglig sammenheng i utdannings-
programmet (Smeby & Heggen 2012).
Også kvalitative studier basert på fokusgruppeintervjuer med lærer- og sykepleierstudenter i sluttfasen av sin profesjonsutdanning bekrefter funnene. Det
analytiske utgangspunktet er hvilken evne
de campus- og praksisbaserte delene av
studiet har til å gjøre teoretisk kunnskap
relevant for utøvelse av yrket. Studien
konkluderer med svakheter i evnen til å
skape koblinger mellom college-aktiviteter og praksis, spesielt i lærerutdanningen
(Vågan og Heggen 2013). Studiene tyder
på at mange av studentene har problemer
med å se relevansen av særlig den campusbaserte utdanningen for yrket de kvalifiserer seg for.
Disse studiene, stort sett basert på StudData-materialet, er ikke i utakt med andre
undersøkelser på dette feltet. Nasjonale
studier av lærerutdanningen bekrefter
22
Gjallerhorn 19
Tema: Professioner og professionsuddannelser
f.eks. svak integrasjon mellom utdanning
og praksisfelt og generelt mellom teori og
praksis (NOKUT 2006, Haug 2010). Også
«Kryssildprosjektet» finner en tilsvarende
utakt mellom utdanning og praksisfelt i
sosialarbeiderutdanningene (Fauske mfl.
2006). Lignende konklusjoner trekkes fra
studier i andre land. En omfattende studie
av amerikansk sykepleierutdanning finner
også svak integrasjon mellom teori-praksis og mellom campus og praksisfelt (Benner mfl. 2010).
De kritiske innvendingene mot disse norske profesjonsutdanningene samsvarer
med noen av Tesfayes kritiske innvendinger, f.eks. at den dominante teoriorienteringen i høyere utdanning kan for–
trenge praksis. Han viser blant annet
til sykepleiere som har lest Foucault på
fransk, men som ikke mestrer å legge en
bandasje. Med støtte i sosiologen Richard
Sennett hevder han at læringens suksess
er avhengig av den konkrete situasjonen
den presenteres i (Tesfaye 2013, s. 33).
Disse kritiske vurderingene om utdanningenes innhold kan være en grunn til at det
i noen studier stilles spørsmål ved studentenes motivasjon og innsats. Flere studier
tyder f.eks. på at studentene i flere studier
bruker lite tid til sine studier, helt ned mot
25 timers arbeidsinnsats pr. uke, inklusiv
tid på forelesninger og seminarer (Heggen 2010, Følgegruppen 2014). En studie basert på StudData viser også at det
for lærerstudenter er en svakere identifisering med den profesjonen de utdanner
seg til på slutten av studiet sammenlignet med starten, selv om studenter med
svakest identifikasjon i starten, i størst
grad har sluttet underveis (Terum & Heggen 2014). En ny studie viser også at det
er stort frafall i lærerutdanningen. Blant
studenter som startet i den reformerte
grunnskolelærerutdanningen i 2010, sluttet ca. en av tre studenter i løpet av studiet to første år (Følgegruppen 2014).
Begreper og teorier
Kan en så feste lit til disse kritiske vurderingene som uttrykk for reelle problemer i profesjonsutdanningenes evne til
å skape sammenheng mellom teoretisk
og praktisk kunnskap, og mellom utdanning og yrke? Noen vi kanskje si at dette
ikke er en ny kritikk, men heller gjenkjennelige uttrykk fra elever og studenter som
er lei av å sitte på skolebenken. Men om
en tar som utgangspunkt at dette viser
reelle problemer ved profesjonskvalifisering, er det betimelig å lete etter begreper
og teorier som gjør kritikken mer forståelig, og som kan vise retning mot en styrket profesjonskvalifisering. Det skal derfor
gjøres rede for noen forsøk på å forstå og
begrunne endringsbehov.
En første og grunnleggende forståelse av å kvalifisere seg til en profesjon,
er at det dreier seg om syntese, og ikke
uavhengige biter (som teoretisk versus praktisk kunnskap eller etikk). Lee
Shulman (2005), tidligere president for
The Carnegie Foundation for Advancement in Teaching, sier f.eks. at god profesjonskvalifisering omfatter syntesen
av tre læringsprosjekter; et kognitivt (å
tenke), et praktisk (å utføre) og et moralsk
(å handle ansvarlig og etisk). Utfordringen er hvordan disse tre sidene ved profesjonell ekspertise kan integreres i en
konsistent profesjonell identitet (Sullivan
2005). Det som gjør premisset om integrasjon og syntese spesielt i profesjonsutdanning, er at utdanningens hensikt
og formål her ligger utenfor utdanningen
selv, nemlig i de konkrete oppgavene som
skal utføres i yrkesfeltet. Det er utdan-
ninger som Grimen (2008) kaller heteroteliske (ikke autoteliske), fordi de står i
visse verdiers tjeneste. Grimen gjør også
en viktig distinksjon når det gjelder hva
som kjennetegner syntesen i profesjonsutdanningene, nemlig praktiske i motsetning til teoretiske synteser. I studier
som er sammensatt av begreper og teorier som i seg selv er logiske og sammenhengende (som fysikk eller kjemi), kan en
snakke om teoretiske synteser. Men for
profesjonsutdanningene er det slik at det
bare er koblingen til det som ligger utenfor – til den praktiske utførelsen – som gir
mening til begreper og teorier, og derved
også mening til helheten i utdanningsprosjektet (Grimen 2008). I vår sammenheng reiser dette to spørsmål: 1) Kan mangel på syntese være en viktig forklaring
på de problemer som det er gjort rede for
over om profesjonsutdanningene? 2) Hva
slags lærdom kan en i så fall trekke for
innhold og organisering av profesjonsutdanningene?
En andre viktig forståelse vil jeg knytte
til begrepet capability. Begrepet ble tidlig tatt i bruk av økonomen Amartya
Sen (1993), og avgrenses hos ham ikke
til hvilke kompetanse en har, men hvordan en kan fungere i situasjonen ved å
reflektere, kombinere og ta i bruk ulike
funksjoner. Fraser og Greenhalgh klargjør distinksjonen mellom kompetanse,
det individet kan eller er i stand til å gjøre
i form av kunnskaper, ferdigheter og holdninger, og capability, i hvilken grad individer er i stand til å forholde seg til endring,
generere ny kunnskap, og fortsatt forbedre sine resultater (Fraser & Greenhalgh 2001). De begrunner begrepet ved
å peke på at helseprofesjoner skal kvalifiseres for arbeid i kontekster i kontinuerlig
endring. Spørsmålet blir da om og even-
ARTIKEL
tuelt hvordan profesjonskvalifisering kan
bidra til capability.
Et begrep som kan knyttes både til praktiske synteser og til capability, er forhandling. En nærliggende tanke kan være at
det vi har kalt syntese eller integrasjon i
profesjonsutdanning, handler om harmoniske sammenhenger. Tvert i mot hevder
jeg at vi har å gjøre med prosesser som
vil være fulle av motstridende forståelser,
verdier og forventninger. Motstridende
begreper og teorier i undervisning,
ulike verdier å bygge sin praksis på, ulik
forståelse av hvordan yrkeskonteksten
utvikler seg og hvilke utfordringer en
møter, ulike strategier for handling. Dette
er spenninger, f.eks. mellom teori og praksis, som må handteres og bearbeides, ikke
forsøkes avskaffet (Stjernø 1996). Det
handler om at studentene i profesjonsutdanning, gjennom hele kvalifiseringsprosessen, må gis mulighet og stimuleres til å
forhandle om fagforståelse og praksis. Det
er den måten profesjonell identitet kan
utvikles på. Når vi kan tale om synteser
og integrasjon i profesjonsstudier, er det
studentens perspektiv som er det viktige.
Syntese handler om studentens læringsprosess – og det er ikke nok at lærere og
praksisveiledere har utviklet en felles forståelse, det som noen ganger defineres
som coherence (Tatto 1996).
Noen stier for å styrke
profesjonsutdanninger
Etter mange tiår som lærer og veileder
for studenter i profesjonsutdanning, har
jeg så noen ideer som kan prøves for å ta
hensyn til de kritiske innvendinger en kan
registrere, og for å gjøre profesjonsutdanning til en mer spennende og rikholdig
erfaring for studentene. Ideene er normative, men de bygger samtidig på stu-
23
dier av litteratur fra andre med praktisk
eller forsknings-basert erfaring med slike
utdanninger.
Profesjonell identifisering
Den første stien handler om å være
bevisst om å ta vare på studentens
motivasjon og identifisering gjennom hele
studieforløpet. Det handler om at studenten, enten hun skal bli lærer, sykepleier eller sosialarbeider, søker seg inn og
starter sitt studium med et bilde eller en
identifikasjon av seg selv som aktør i en
framtidig yrkesrolle. På den måten finnes
allerede et utkast til en profesjonell identitet. Det er en identifikasjon som må bearbeides, styrkes eller korrigeres underveis,
og det er en ressurs som om den blir brukt
på rett måte, kan styrke læreprosessen.
Det betyr at studiet må organiseres på en
måte som gir studenten anledning til å
forhandle om nye kunnskaper eller praktiske erfaringer i relasjon til sin profesjonelle identitet. Vi kan kanskje kalle dette
en narrativ- eller livshistorie-tilnærming
til å kvalifisere seg for relasjonelt arbeid. I
slike yrker er det viktig å være seg bevisst
egen narrativ for å forstå andres (Baldwin 2013). I praksis kan dette gjøres ved
at ferske studenter forteller (f.eks. til medstudenter) om sin motivasjon og livshistorie som har ført fram til dette studiet, om
sine forventninger til utdanning og yrke,
at denne fortellingen blir skrevet ned, og
aktivt brukt videre av studenten gjennom
utdanningsforløpet.
Praktiske synteser
Den andre stien handler om å skape praktiske synteser. Det handler om hvordan
vi kan forstå Grimens begrep. Kjernen
i «praktiske synteser» er at kunnskapselementene i profesjonsutdanning får
mening ved å peke på praktiske oppga-
ver og virksomheter. Men for at studenten skal bli bevisst og gripe disse sammenhengene, må han eller hun jo kjenne
tilstrekkelig til disse virksomhetene. Den
motsatte veien gir ikke mening. Studenten kan ikke oppfatte sammenhengen i
elementene dersom hun ikke kjenner det
objektet kunnskapene skal peke mot. Det
må bety at den lærende, relativt tidlig i sin
læringsprosess må skaffe seg en erfaring
med og en viss innsikt og oversikt over
sentrale virksomheter i sitt yrkesfelt – i de
utfordringer læreren vil møte i klasserommet, sosialarbeiderens møte med klienter
eller sykepleieren i sykestuen.
Når vi vet at mange av våre studenter
i dag kommer til profesjonsutdanning
direkte fra minst 13 års skolegang i grunnskole og videregående skole, må dette
bety at det i studiets første år må legges til rette for at studenten kan skaffe
seg en viss nødvendig innsikt i profesjonens kjerneoppgaver. En god del kan trolig gjøres på campus – ved å lære om og
diskutere hvordan NAV, klasserommet
eller klinikken er utformet, hvilke utfordringer en står overfor og hvilke sosialpolitiske debatter som går om disse. Men
læringsprosesser må også forankres i
praktisk kunnskap. Studenten må i noen
grad få kjenne praksisfeltet «på kroppen», gjennom observasjon, i noen grad
ved å oppleve det vi kan kalle profesjonens kjerneområde, f.eks. møte med elever i klasserommet for lærerstudenten
eller med pasienten for sykepleiestudenten. Grimen sier at den praktiske kunnskapen har noen kjennetegn, som at du må
være der kroppslig, som at du må erfare
de følelsesmessige sidene (ved sykdom
eller sorg), og at du må erfare kompleksiteten i den praktiske konteksten, som du
ikke bare kan lese deg til (Grimen 2008).
24
Gjallerhorn 19
Tema: Professioner og professionsuddannelser
Det er en stor utfordring for høgskolene å
legge til rette for slike erfaringer og å vurdere hvilke omgang som er tilstrekkelig
tidlig i studiet. Formålet er å skape motivasjon og forståelse for utdanningens faglige innhold.
Dette er en forståelse som har gyldighet
utover høyere utdanning. Vi berører her
også sentrale problemer i utdanning på
lavere trinn. Matematikk-didaktikeren Mellin Olsen (1977) har vist hvordan undervisning i matematikk med vekt på regler og
abstrakte begreper gjerne blir uforståelig
for yrkesorienterte elever i ungdomsskolen eller videregående skole, mens matematikk kan bli både forståelig og viktig
når det oppfattes som nødvendig kunnskap ut fra en praktisk interesse. Det er her
Tesfaye’s begrep (2013) kloke hender også
kommer inn. Det en har sett og gjort i
praksis, kan motivere og vise veier til nødvendig kunnskap.
Capability
Praktiske synteser baner vei for begrepet capability. For uten innsikt i yrkesfeltet, blir skolekunnskapen noe andre
(lærerne eller departementet) mener en
må kunne når en seinere skal praktisere.
Den praktiske kunnskapen kan derimot
skape egen begrunnelse og forståelse for
læring av redskaper som kan være nyttige
og anvendes kreativt i situasjoner preget
av endring.
En god forståelse av utdanning for capability i helseprofesjoner, er sammenfattet i en liten artikkel av Fraser og Greenhalgh (2001). Kjernen i deres tilnærming er
slik: Læring skjer helst i komplekse soner,
og i alle fall ikke gjennom assimilasjon av
lærebøker om situasjoner de ikke kjenner. I en situasjon med overveldende til-
gang på kunnskapselementer ligger nøkkelen for studenten å finne og kombinere
elementer som er kontekstrelevante. Dvs.
at problemet må forstås før en kan vite
om kunnskapen er relevant. Det forutbestemte faglige innholdet i mange profesjonsutdanninger vil dermed bryte med
logikken i god læring der kunnskap er noe
studenten selv bygger, mer en noe som
kan konsumeres. Capability kan utvikles
når den som lærer tar sitt utgangspunkt i
kompleksiteten i et kasus – reelt eller fiktivt – og der kunnskapsutvikling best skjer
gjennom diskusjon med andre i grupper.
Benner mfl. sin studie av sykepleierutdanning i USA viser at det å skape praksislignende situasjoner på campus også
kan være et slikt utgangspunkt for læring
(Benner mfl. 2010). Og da er vi over i den
siste stien som skal nevnes her, forhandling.
Forhandlinger
I forståelsen av capability ligger at kunn–
skap til bruk i relasjonsyrker aldri ligger
der ferdig til bruk. Den må tas i bruk ut
fra hvordan en forstår problemet gjennom faglig skjønn. Tidligere er kompleksiteten i dette understreket. Det er snakk
om kunnskaper som er relevante for det
som gjerne kalles «wicked problems»
(Devaney & Spratt 2009) eller «complexity science» (Fraser & Greenhalgh 2001).
Det vil nesten alltid være ulike forståelser
av problemet, hvilke kunnskaper som bør
anvendes og hva som er formålet med et
tiltak. Derfor må studentene gjennom studieløpet trenes i å diskutere og forhandle
om disse spørsmålene. Begrepet re-kontekstualisering blir brukt for å understreke
at all kunnskap må omformes og tilpasses en konkret praksiskontekst (van Oers
1998). I studiesituasjonen, på campus,
mellom student og lærer, mellom studen-
ter, lærere og praksislærere, bør det derfor utvikles møteplasser for slike forhandlinger om forståelser og anvendelser av
kunnskap (Tuomi Gröhn 2007), der ulike
oppfatninger og vurderinger, mellom f.eks.
lærere og erfarne yrkes–utøvere, kommer til uttrykk og diskusjon, og ikke «feies
under teppet».
Avslutning
Profesjonell identitet, praktiske synteser, capability og forhandlinger handler
etter min mening om et helhetlig syn på
profesjonskvalifisering. Det handler om å
koble studentens biografi og motivasjon
til et bestemt yrkesfelt, og derved legge
et grunnlag for en relevant og meningsfylt læreprosess der begrepene kan relateres til konkrete situasjoner. Det kan gi
oss «klokere hender» i komplekse yrker,
der dette absolutt trengs. Det kan knyttes til Tesfayes forståelse. Han er urolig for en ensidig akademisering der de
konkrete situasjonene og den praktiske
kunnskapen kommer i bakgrunnen. Det
er balansen og sammenhengen mellom
teoretisk og praktisk kunnskap han etter
min mening etterspør, og det er det som
representerer faglighet. Når balansen blir
svak pga. lite praktisk kunnskap, er det
med å bane vei for ytre kontrollregimer.
Men det er en annen viktig sak, som det
ikke er rom for å diskutere i denne artikkelen.
w
(Endnotes)
1 Noen regionale høgskoler har seinere fått status som universiteter, slik at disse utdanningene i dag foregår i både regionale høgskoler
og nye universiteter.
2 http://www.hio.no/Enheter/Senter-for-profesjonsstudier-SPS/StudData.
ARTIKEL
25
education. Expansion and contraction in an orga-
sis and promise of Professionalism in America.
gen ca. halvparten av den 3-årige utdanningen,
nisational field. Dordrecht: Springer.
The Carnegie Foundation for the Advancement
mens den omfatter 20 uker i den 4-årige lære-
Kyvik, S. (2014). Utviklingen av universitets- og høy-
of Teaching.
rutdanningen.
skolesystemet i et europeisk perspektiv. I Frø-
Svenska Dagbladet, 16. januar 2014. Handfast för-
lich, N., Hovdhaugen, E. & Terum, L.I. (red.), Kvali-
svar för praktisk intelligens.
Referanser
tet, kapasitet og relevans. Utviklingstrekk i høyere
Tatto, M.T. (1996). Examining Values and Beliefs
Baldwin, C. (2013). Narrative Social Work: Theory
utdanning. Oslo, Cappelen Akademisk (under pro-
About Teaching Diverse Students: Understanding
and Application. Bristol, Policy.
duksjon)
the Challenges for Teacher Education. Educatio-
Benner, P., Sutphen, M., Leonard, V., & Day, L. (2010).
Meld. St. 13 (2011-2012). Utdanning for velferd. Oslo:
nal Evaluation and Policy Analysis, Summer 1996,
Educating nurses. A Call for Radical Transforma-
Kunnskapsdepartementet.
18, 2, 155-180.
tion. Stanford, Jossey-Bass.
Mellin Olsen, S. (1977). Læring som sosial prosess.
Terum, L.I & Heggen, K. (2010). Lærerkvalifisering
Devaney, J., & Spratt, T. (2009). Child abuse as a
Om årsakene til at dagens «skoleflinke» elever
og lærerkompetanse. I: Haug, P. (red.) Kvalifisering
complex and wicked problem: Reflecting on policy
ofte mangler interesse for lærestoffet. Oslo, Gyl-
til læraryrket. Oslo: Abstrakt forlag.
developments in the United Kingdom in working
dendal Norsk Forlag.
Terum, L.I. & Heggen, K. (2014). The desire to
with children and families with multiple problems.
NOKUT. (2006). Evaluering av allmennlærerutdan-
become a social worker. The inpact of education
Children and Youth Services Review, 31(6), 635-641.
ningen i Norge 2006: Del 1 Hovedrapport. Oslo:
on professional identification. In process.
doi: 10.1016/j.childyouth.2008.12.003
Nasjonalt organ for kvalitet i utdanning.
Terum, L.I. & Smeby, J.-C. (2014). Akademisering og
Dewey, J. (1904). The relation of theory and practice
NOU 2000: 14. Frihet med ansvar (Mjøsutvalgets
relevans i utdanningene til velferdsstatens pro-
in education. The third yearbook of the National
innstilling). Kunnskapsdepartementet.
fesjoner. I Frølich, N., Hovdhaugen, E. & Terum,
Society for the scientific study of education: Part
Piaget, J, (1972) Psykologi och undervisning (Stock-
L.I. (red.), Kvalitet, kapasitet og relevans. Utvik-
I: The relation of theory to practice in the educa-
holm, Aldus).
lingstrekk i høyere utdanning. Oslo, Cappelen Aka-
tion of teachers (pp. 9-30). Chicago, University of
Sen, A. (1993). Capability and Well-being. I Nuss-
demisk (under produksjon)
Chicago Press.
baum, M. & Sen, A. (eds.), The Quality of Life.
Tesfaye, M. (2013). Kloge hænder – Et forsvar for
Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New
Oxford, Claredon Press, 30-36.
håndværk og faglighed. Gyldendal (dk)
York, Free Press.
Sfard, A. (1998) On Two Metaphors for Learning
Tuomi-Gröhn, T. (2007). Developmental Transfer as
Fauske, H., Kolstad, M., Nilsen, S., Nygren, P. & Skår-
and the Dangers of Choosing Just One, Educatio-
a Goal of Collaboration between School and Work:
derud, F. (2006). Utakter, Om helse og sosialfaglig
nal Researcher, 27(2), 4-13.
A Case Study in the Training of Daycare Interns.
kompetanse i utdanning og praksis. Oslo, Gylden-
Shulman, L.S. (2005). Signature pedagogies in the
Actio: An International Journal of Human Activity
dal akademisk.
professions. Daedalus, 134, 3, 52-59.
Theory, 1, 41-62.
Fraser, S.W., & Greenhalgh, T. (2001). Coping with
Slagstad, R. (2006) Kunnskapens hus (Oslo: Pax
van Oers, B. (1998). The Fallacy of Decontextualiza-
complexity: educating for capability. British Journal
forlag).
tion. Mind, Culture and Activity, 5 (2), 135-142.
of Social Work, volume 323, 799-803.
Smeby, J.-C. (2010). Studiekvalitet, praksiskvalitet
Vågan, A. & Heggen, K. (2013). Contextualisation
Følgegruppen til Kunnskapsdepartementet: Rap-
og yrkesrelevans. I: Haug, P. (red.) Kvalifisering til
and learning: a comparative study of student tea-
port nr. 4 2014.
læraryrket. Oslo: Abstrakt forlag.
chers and student nurses. Journal of Education
Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. In A.
Smeby, J.-C., & Heggen, K. (2012). Coherence and
and Work, 1-21. doi:10.1080/13639080.2013.787484.
Molander & L. I. Terum (Eds.), Profesjonsstudier
the development of professional knowledge and
(pp. 71-86). Oslo: Universitetsforlaget.
skills. Journal of Education and Work, 1-21. doi:
Haug, P. (2010). Kvalifisering til læraryrket. I Haug,
10.1080/13639080.2012.718749
P. (red.), Kvalifisering til læraryrket. Oslo, Abstrakt
Stjernø, S. (1996), Har profesjonsutdanningene fel-
forlag.
leskomponenter? I:Bunkholdt, V m.fl. (red.) Kunns-
Heggen, K. (2010). Kvalifisering for yrkesutøving.
kap og omsorg. Oslo: Tano.
Sjukepleiar - lærar - sosialarbeidar. Oslo: Abstrakt
St.meld. nr. 11 (2008-2009) Læreren – rollen og
forlag.
utdanningen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Kyvik , S. (2009). The dynamic of change in higher
Sullivan, W.M. (2005). Work and Integrity. The Cri-
3 I sykepleierutdanning utgjør praksisopplærin-