Transcript DRAMA 3-2012 Tema: Glede i dramaarbeid

n o r d is k d r amap e dag og i s kti ds s k r i f t
n ° o3/ 2o1 2
GLEDE
Redaksjonsutvalget
NORGE
Ingvild Birkeland
tlf + 47 480 30 517
[email protected]
NORGE
Tor Helge Allern
tlf+47 416 66 003
[email protected]
SVERIGE:
Ulla-Britt Eriksson
tlf: +46 730 20 0495 / +46 111 53 345
[email protected]
DANMARK:
Astrid Guldhammer
telefon +45 971 25 264
[email protected]
ISLAND:
Rannveig Kristjánsdóttir
Telefon: +35 461 50 013
[email protected]
FINLAND:
Nina Dahl-Tallgren
Telefon +358 06-320 9334
[email protected]
Drama
Nordisk dramapedagogisk
tidsskrift (49. årgang)
Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly
Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo
Telefon: +47 976 66 361
[email protected]
www.dramaiskolen.no
MEDREDAKTØR FOR TEMANUMMERET:
Ingvild Birkeland
Eier og utgiver
Landslaget Drama i Skolen (LDS)
Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo
Daglig leder
Kari Strand
[email protected]
Telefon: + 47 978 99 515
MEDLEMSSERVICE:
Camilla Wang Norum
(jobber tirsdager kl 09.00-15.00)
[email protected]
Tlf: + 47 922 24 803
Kontingent
(inkludert abonnement på
tidsskriftet DRAMA)
ordinære medlemmer: 390,studenter / pensjonister: 270,grupper / skoler / institusjoner: 550,bosatte utenfor Norge: 350,Layout
blunderbuss.no
O3
2O12
02: Redaksjonen
04: LDS-leder: Åshild Vethal
05: medlemsinfo
22: Portrettet: Ása Helga Ragnarsdóttir
28: Praksisintervjuet: Workshopen Caught without an Umbrella
Katrín Jakobsdóttir, Islands kultur-, vitenskaps- og utdanningsminister
47: Kontoret på pulsen: Kari Strand
TEMA: Glede og fryd i drama
06: Frode Søbstad: Lek, glede og humor
10: Tor-Helge Allern: Gleden ved å etterligne og gjenskape
16: Sonja Kibsgaard: Fryd ligger og venter på deg
inkludert i læreplanene? (Portrettintervju med Ása Helga Ragnarsdóttir)
26: DEBATT: Navnet skjemmer ingen – eller? Tone Cronblad Krosshus/LDS
33: Nye redaksjonsmedlemmer
34: Nils Braanaas: Dialogpedagogikk og drama
32: Hedda Fredly: - Kunstfagene er livsviktige!
(intervju med Ellen Stokland)
2
d r a m a n r . 0 3 _ 2 01 2
Drama og glede.
Uløselig forbundet - eller?
32: Kunstfaghierarkiet?
LDS er tilknyttet FKS,
Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS)
[email protected]
www.fellesradet-fks.no
medlem av norsk tidskriftforening
www.tidskriftforeninga.no
]
FASTE SPALTER:
22: Ingvild Birkeland: - Hvorfor er ikke humor
ISSN 0332-5296 DRAMA
leder
redaktøren
– årgang 49 –
Trykkeri
HamTrykk grafisk AS
Vi takker alle bidragsytere
på det hjerteligste.
[
40: Susanne Braad Andersen: Drama Boreale 2012 – på Island
Stadig poengteres det at drama gjør læring
og utvikling levende og gøy! Det er liksom
vedtatte sannheter at glede frigjør og gir økt
kreativitet; at humor styrker helsa, hjelper
oss å mestre stress og skaper samhørighet i
en gruppe; at fryd gir mot og motivasjon til
ekstra innsats.
"Det å knytte sammen glede og læring er
dramafagets største potensial - og utfordring", skriver Tor-Helge Allern i sin artikkel om glede ved mimesis.
Vi i redaksjonen har i flere år hatt lyst til å
lage et temanummer om glede. Men vi har
grubla mye på hvordan det skulle angripes.
Hvordan snakke edruelig om fenomenet uten å gripe til for blomstrende og søtladne
ord og vendinger? Er det mulig i det hele
tatt å feste og fange noe så flyktig som "fryd"
på papir og i et tidsskrift? Hvordan kan
man definere noe så eterisk - og samtidig
sette det i en meningsfull sammenheng og
stimulere til mer reflektert praksis?
Vi har valgt å søke en balanse mellom rett
fram-beskrivelser av gledesøyeblikk, å
[
]
Hvordan snakke
edruelig om glede uten å gripe til for
søtladne ord?
søke etter hva glede og humor kan ha å si i
dramapedagogisk arbeid, hvordan man kan
skape gode forutsetninger for frydefulle
øyeblikk - og vi har funnet forklaring på
gledesopplevelser i teater hos Aristoteles og
antikken: Aristoteles forsvarer ikke bare at
vi kan føle glede av å lære om hvordan ting,
hendelser eller personer er, og at denne gleden henger sammen med våre mimetiske
evner, men først og fremst at evnen til og
gleden over mimesis har sine røtter i menneskets høyeste, det vil si intellektuelle, natur (les mer i Allerns artikkel på side 10). 0
leken, dyrker humoren og fremmer gleden,
så gir vi også rom for mange typer estetisk
og skapende virksomhet. Og omvendt: Estetisk skapende virksomhet kan fremme det
glade og lekende menneske" skriver han.
Dette gir grunn for at vi bør oppøve et
språk og en bevissthet for disse fenomenene, som igjen vil føre til mer reflektert
og bevisst praksis. For det trengs gode rammesetninger for at det frydefulle og frigjørende skal kunne oppstå i dramasalen og i
klasserommet.
Men: Er forventningene om at dramaarbeid
alltid skal være gøy en svøpe for faget? Det
er kanskje også en diskusjon verdt å ta...
// Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly
Frode Søbstad viser i sin artikkel ”Lek, glede og humor” at fenomenene lek, humor,
glede, og skapende og estetisk virksomhet
har mange fellestrekk, og at de er tett forbundet med hverandre "Når vi fremelsker
d r a m a n r . 0 3 _ 2 01 2
3
[
lds
leder
]
[
MedlemsInfo
Interesseorganisasjonen Landslaget Drama
i Skolen (LDS) arbeider for:
• fremme undervisning i drama som eget
Å
fagområde og som læringsform i andre fag i
hele utdanningsløpet fra barnehage til
høyere utdanning.
• være en møteplass for erfaringsutveksling
Å
og dramapedagogisk debatt
• Faglig utvikling av medlemmene
«I Norge er kultur koselig,
men ikke særlig viktig»
Rektorer driver med kultur i smug, talenter blir ikke sett og gutter mobbes fordi de
vil synge. Aftenposten 17.april
Nå foreligger kartleggingen av «Arts and
Culture Education in Norway» av professor Ann Bamford. Rapporten kan leses i
sin helhet på engelsk, eller man kan lese et
informativt sammendrag på norsk.
Ann Bamford er ansatt ved The University
of Arts i London og er en internasjonal
anerkjent forsker innen feltet kunst og kultur i opplæringen. Boken The WoW Factor
om kultur og utdanning regnes som et
standardverk innen feltet. Hennes studier
fremhever hvor viktige de estetiske fagene
er, hvordan god undervisning i disse fagene gir ringvirkninger, en synergieffekt for
læring i basisfagene, - det være seg matematikk, naturfag, språk og litteratur.
Hovedproblemstillingene i rapporten er
delt inn i 3 områder:
1. Hva gjøres innenfor kunst- og kulturopplæringen og på hvilken måte?
4
d r a m a n r . 0 3 _ 2 01 2
[
Utdanning i
Norge er noe
schizofrene
greier
]
2. Hvordan er kvaliteten i kunst- og kulturopplæringen i Norge?
3. Hvilke muligheter og utfordringer står vi
overfor nå og i fremtiden?
«Det er en generell positiv holdning til
kunst og kultur i Norge selv om antall timer til estetiske fag er redusert i skolen. I
intervjuer ble det uttrykt bekymring for
hvordan drama dekkes i lærerutdanningen. I grunnskolen har man bare fokusert
på å bruke drama som en undervisningsstrategi, og f lere er bekymret for at drama
nå bare er nevnt i læreplanene for språkfag,» skriver Bamford.
Hennes studie viser at utdanning i Norge
er noe schizofrene greier. På den ene si-
den gir alle, toppolitikere og skolefolk,
uttrykk for at kunsten er et satsingsområde, at de estetiske fagene er viktige for
å skape en variert og god skole. Man har
Den kulturelle skolesekken, man har kulturskoler, men man tør ikke bruke for
mye tid på undervisning i de estetiske fagene av frykt for at basisfagene, som er de
”viktige”, vil lide, og at skårene i nye Pisaundersøkelser vil bli enda dårligere. Ann
Bamford avviser at de østasiatiske landenes toppskår i Pisa-undersøkelser skyldes
drill og pugg. Hun er imponert over disse
landenes satsing på kultur.
Landslaget Drama i Skolen er ett av fire
medlemslag i sammenslutningen Fellesrådet
for kunstfagene i skolen (FKS). FKS er en rådgivende
og pådrivende instans overfor myndigheter, både faglig
og fagpolitisk.
LDS har rundt 1300 medlemmer i Norge og Norden;
enkeltmedlemmer, skoler (grunnskoler, kulturskoler,
videregående skoler, folkehøgskoler, høgskoler og
universiteter), barnehager, teatergrupper, produsenter,
teatre og museer.
DRAMA – Nordisk dramapedagogisk tidsskrift
LDS utgir årlig 4 nummer av DRAMA – et fagtidsskrift
for dramapedagogisk debatt, faglig fordypning og
stimulering av praksis og forskning. DRAMA er godkjent
som vitenskapelig publiseringskanal på nivå 1.
Abonnement er inkludert i medlemskontingenten.
LDS selger også enkeltnummer og klassesett av tidsskriftet.
Forum på www.dramaiskolen.no
I forumet kan medlemmene enkelt komme i kontakt med
hverandre for å utveksle synspunkter og erfaringer, gi og få
tips eller søke samarbeidspartnere.
Alle medlemmer får en egen profilside hvor
de kan legge ut informasjon om seg selv.
info
medlemmer
]
Kurs
Kursprogram finner du på
www.dramaiskolen.no
Scenekort
LDS formidler scenekort (rabattkort) fra Norsk
Teater - og Orkesterforening (NTO) til medlemmer
som har minst 30 studiepoeng drama/
teater og arbeider med drama/teater til daglig.
Kontingent
Ordinære medlemmer (kr 390,-),
studenter/pensjonister (kr 270,-),
skoler/ institusjoner (kr 550.-),
medlemmer utenfor Norge (kr 350.-)
Se www.dramaiskolen.no for nyheter, kurs,
stillingsannonser, tips til praksis, med mer.
Kontakt Lds
Dalig leder i LDS:
Kari Strand (jobber i 50% stilling)
Mail: [email protected]
Tlf: + 47 978 99 515
Medlemsservice:
Camilla Wang Norum
(jobber tirsdager kl 09.00-15.00)
Mail: [email protected]
Tlf: +47 922 24 803
Ansvarlig redaktør for tidsskriftet DRAMA:
Hedda Fredly (jobber i 50% stilling)
Mail: [email protected]
Tlf: +47 976 66 361
Så gjenstår det å se om rapporten får den
betydning den fortjener; at den vil aktualisere debatten og bevisstheten om den
posisjon kunstfagene burde ha i det norske skolesystemet.
God lesning! // Styreleder i LDS: Åshild Vethal
Telefon: +47 22 45 34 01
Email: [email protected]
neste
nummer
Neste
drama
4/2012: Drama i barnehagen
1/2013: Drama & helse
2/2013: Kunstfaghierarkiet?
3/2013: Drama med asylsøkere
Nr 4/2012 utkommer før jul
Deadline redaksjonelt stoff: 1. nov
Annonsemateriell: 15. nov
(eller kontakt redaktøren)
Ta gjerne kontakt med en representant
for redaksjonsutvalget.
Reservasjoner mot at tekst legges ut på
nett må meldes skriftlig til redaksjonen.
Innhold står for forfatternes egen
regning og uttrykker ikke nødvendigvis
tidsskriftets mening.
[ glede & fryd ]
[ glede & fryd ]
tema
tema
frode søbstad
professor (em.) i førskolepedagogikk,
Dronning Mauds Minne Høgskolen i Trondheim
lek, glede
og humor
Fenomenene lek, humor, glede, og skapende og estetisk virksomhet
har mange fellestrekk, og de er ofte uløselig forbundet med hverandre.
En visshet om dette kan både forplikte og frigjøre.
tekst: frode søbstad
Denne artikkelen prøver å vise sammenhengen mellom lek, glede og humor. En
forståelse av forholdet mellom fenomenene
kan gi et godt grunnlag for arbeid med kreative og estetiske læreprosesser. Glede og
fryd bør ha en sentral plass i dramapedagogisk arbeid, men det forutsetter at man har
mer kunnskap om hvordan vi fremmer lek,
glede og humor.
6
å formulere presise innholdsdefinisjoner,
har jeg valgt å se på likheter og fellestrekk
ved glede, humor, lek, skapende og estetisk
virksomhet.
Begreper til besvær. Lesere av tidsskriftet
DRAMA er vel kjent med at det har vært
diskusjoner om sentrale begreper i faget. Ja,
historien viser også at det både i vårt eget
land og i internasjonalt samarbeid har vært
uenighet om hva faget skal hete.
Fem felles kjennetegn. I flere sammenhenger har jeg de siste 20-25 årene argumentert for at glede og humor ikke er isolerte
fenomener, men at de er nært forbundet
med lek. Freud (1905/1994) kalte det første
stadiet i barns vitseutvikling for lek med
ord og tanker. Etter mitt syn kan dette også
fungere godt som en enkel definisjon av humor. Humor forutsetter et lekende sinn og
en åpenhet for å tøyse med ord. En kan også
legge til: En sprell levende kropp.
Dette er ikke enestående for drama. Som
humorforsker har jeg sett at det opp gjennom tidene har vært lansert en masse begreper som på en eller annen måte er knyttet til humor, glede, lek, estetisk og skapende virksomhet. Det går an å bruke mye tid
på begrepene, og begrepsdiskusjonene er
viktige. Men de kan også være til hinder for
en mer helhetlig forståelse av sammenhengen mellom dem. I stedet for å avgrense de
viktige begrepene fra hverandre og forsøke
Her kommer filosofen Ludwig Wittgenstein inn i bildet med sin diskusjon av forholdet mellom lek og spill. Mange former
for spill er beslektet med leken. Kortspill,
sjakk, fotball og håndball er beslektet med
lek, men samtidig er de likevel ikke helt
det samme. Wittgenstein brukte begrepet
familielikhet for å beskrive relasjonene.
Dette er en god synsvinkel for å se på begrepene glede, humor, lek, skapende og estetisk virksomhet.
d r a m a n r .o
o122
. 0 32__2201
I boka Glede og humor i barnehagen (Søbstad, 2006) har jeg lansert en integrert forståelsesmodell der en kan se hvordan de fem
begrepene er koplet sammen, samtidig som
det finnes områder som bare forekommer
for det enkelte fenomenet. Med utgangspunkt i en slik forståelse kan en i det pedagogiske arbeidet se hvordan eksempelvis lek og
tull med ord lettere kan skape latter og glede
– og føre over til sang eller dramatisk virksomhet, ledsaget av mange gledesuttrykk.
La oss se nærmere på de fem kjennetegnene
på aktuelle begrepene:
Det starter gjerne med et signal. Uttrykk
for glede og humor starter ofte med et signal,
for eksempel et gledeshyl når man åpner et
brev med et hyggelig budskap. Gleden kan
også utrykkes med et lite hopp opp i luften,
eller et smil når man får et kyss på kinnet.
Humoren starter også gjerne med et signal.
En som skal fortelle en god historie kan få
et skjevt smil, et glimt i øyet, økt stemmevolum, sterkere innslag av dialekt og kanskje
forsterket mimikk. Dette er et metabudskap,
det er et varsel til mottakeren om at nå kommer det noe morsomt, dette er ikke noe du
[
Leken har det samme preget av lyst og
frivillighet som glede og humor
]
ddrraam
maa nnrr.o
. 023__22o1
01 2
7
[ glede & fryd ]
[ glede & fryd ]
tema
tema
Tabuhumor er et eksempel på dette. Det er
lettere å bevege seg på grensen til det tillatte
dersom det man sier og gjør er humoristisk.
Provoserende og opposisjonell humor kan få
oss til å tenke oss om, og den kan tråkke på
tærne til autoritetene. Kjente humorister har
av og til vært uglesett i samfunnet og forfulgt
av myndighetene, blant annet i USA. Humor
kan frigjøre, den er slett ikke alltid pen og
pyntelig. Leken blir ofte idyllisert, og den har
utvilsomt mange gode sider. For eksempel
fungerer den godt i terapi, den kan frigjøre oss
fra spenninger og skape nye tanker. Men lek
kan også være voldsom og provoserende. Den
kan inneholde sterk vold, mobbing og handlinger som kan provosere mange. Sånn sett
kan lek både for frigjørende og opposisjonell.
Følsomhet for ytre rammer. Et fellestrekk
ved lek, glede, humor, skapende og estetisk
virksomhet er at disse fenomenene raskt kan
endre karakter dersom omgivelsene reagerer negativt. Ro og konsentrasjon er viktig.
Ofte kan ytre forstyrrelser, avbrytelser eller
kritikk føre til at den skapende, lekende og
morsomme aktiviteten stopper opp. Omgivelsene kan lett drepe aktivitetene vi dyrker.
Voksne kan drepe et barns glede over mestring eller skaping ved å kritisere produktet
eller prestasjonen. De stikker hull på ”gledesballongen”.
skal ta bokstavelig og på alvor. Men humorsignalet kan også være helt konkret: ”Skal jeg
fortelle deg en vits?”.
Leken starter også gjerne med et signal: En
endret væremåte, fordreid stemme eller man
velger en annen dialekt. Barna gir beskjed
om at de vil ut av hverdagsvirkeligheten og
inn i lekens verden.
I skapende virksomhet kan den kreative prosessen skje ved at man går inn i skrivestua,
lukker døra, slår på klassisk musikk og starter datamaskinen. En kunstmaler tar på seg
sin habitt, kanskje en bestemt hatt og en velbrukt frakk.
I ulike estetiske virksomheter finner vi mange signaler som viser at nå går vi inn i kunstens verden: En klassisk konsert innledes
med at orkestermedlemmene kommer inn
på podiet og stemmer sine instrumenter, så
slår konsertmesteren an kammertonen. Dirigenten kommer inn på podiet i konsertsalen. Publikum klapper og dirigenten bukker.
Så heves taktstokken og konserten begyn-
8
d r a m a n r .o
o122
. 0 32__2201
ner. I kinosalen går teppet til side, lerretet
lyses opp, salen mørklegges og reklamen
kommer. Så er det noen forfilmer før hovedfilmen vises. I teatret går teppet opp, lysene i
salongen dempes, vi ser et interiør på scenen,
etter hvert noen skuespillere, stykket begynner. Flere andre estetiske virksomheter har
tilsvarende ritualer.
Omdanning og frie assosiasjoner. For å gå
ut av hverdagsvirkeligheten og inn en annen verden kreves det ofte at vi transformerer, vi omdanner noe kjent til noe annet.
I humoren finner vi dobbeltbetydninger av
ord: ”Har du hørt om sauen som ble lam?”
I leken omdannes en leireklump fra kule
til pistol, en kloss er ikke lenger grunnmuren i et hus, men foten på en oljeplattform.
Kreative mennesker kjennetegnes nettopp
ved at de kan omdanne noe velkjent til noe
helt nytt som kan gi nye innsikter. En oppfinner kan sette sammen noen elementer
på en ny måte og skape et produkt som det
går an å ta patent på. En billedhugger omskaper en granittblokk til en skulptur, en
annen kunstner lager en collage der man
setter sammen bilder, gjenstander, kommersielle produkter og plutselig kan oppleve noe nytt, og kanskje provoserende.
Frigjøring og opposisjon. Mange malere
har opplevd at deres bilder er blitt gjort til
gjenstand for hærverk. Nye og utfordrende
motiver kan gjøre folk aggressive. Et nytt
teater- eller musikkstykke kan føre til at
publikum forlater salen i raseri. Forfattere
har opplevd at bøkene deres brennes på
bål. Det er ikke tvil om at kunst kan provosere. Det er vel også det som er en viktig
del av dens oppgaver: Å bryte gamle tankebaner og få folk til å tenke nytt.
Glede kan virke frigjørende for et hemmet
og angstfylt sinn, spenningene kan slippe
taket.
Humor har opplagt en frigjørende kraft.
Freud (1905/1994) mente at den fungerte
som en mental sikkerhetsventil. Humor kan
frigjøre tanker og følelser og lar dem komme
fram på en sosialt akseptert måte.
For humor gjelder det samme. Barn som leker og ler og koser seg sammen kan plutselig
bli avbrutt av en voksen som vil ha rydding
på øyeblikket. En foredragsholder som prøver å være morsom, men som møter taushet
og stive blikk på de første forsøkene på morsomheter, stopper videre forsøk på å gjøre
situasjonen hyggelig og morsom. Skapende
virksomhet, ”brainstorming”, er avhengig
av at man tør å slippe ut alle mulige ideer,
gode og dårlige. Å sortere ut de beste forslagene kan en gjøre etterpå. Men hvis ethvert
forslag skytes ned av de andre, så mister man
lett motivasjonen for å skape noe. I kunstens
verden er det tallrike eksempler på forfattere, skuespillere, komponister og bildende
kunstnere som har avsluttet sin karriere etter kritikerslakt.
De morsomme, lekende, gledesfylt, kreative
og estetisk verdifulle virksomhetene er svært
sårbare. De må beskyttes og støttes, ikke
drepes av omgivelsene.
Frivillighet. De siste kjennetegnet ved de fenomenene vi her tar oss er at de alle bygger
på indre drivkrefter, på lyst og frivillighet.
Lek, glede og humor kommer ofte spontant,
og ikke på kommando. De kan i liten grad
presses fram av omgivelsene og av autoriteter. Vi kan ikke bestemme oss for å føle noe.
Ekte glede kommer innenfra, fra mestring,
opplevelser av fellesskap og estetiske opplevelser. Humor er en frivillig aktivitet, humor er humorens mål. Det handler om å ta
øyeblikket, se det komiske i det og uttrykke
opplevelsen ved å smile og le.
Leken har det samme preget av lyst og frivillighet som glede og humor. Leken preges av
øyeblikkets innfall og uforutsigbarhet. Det
er barnet som må ha lyst til å leke og som skal
styre leken selv.
I profesjonell skapende og estetisk virksomhet er det nettopp det indrestyrte og lystbetonte som styrer oppfinneren eller kunstneren. Mange kunstnere sier at de ikke valgte
kunsten, det var kunsten som valgte dem.
De må bare skrive dikt eller romaner, komponere musikk eller male.
For alle barn og voksne som på ulike måter
driver på med blant annet drama, musikk
og forming i skole og fritid, er det også det
lystbetonte og frivillige som kjennetegner
aktivitetene.
Et helhetlig syn på skapende og estetisk
virksomhet. Ved å gi noen eksempler på fellestrekk ved noen sentrale følelser, estetiske
og skapende aktiviteter ser vi at det er nødvendig å få et bredere perspektiv på det vi
gjør. Vi må se hvordan aktivitetene kan dra
nytte av familielikhetene” mellom de ulike
fenomenene. Det betyr at når vi fremelsker
leken, dyrker humoren og fremmer gleden,
så gir vi også rom for mange typer estetisk og
skapende virksomhet. Og omvendt: Estetiskskapende virksomhet kan framme det glade
og lekende menneske.
Det er en utfordring til oss alle som ligger
gjemt i denne grunnleggende forståelsen
av lek, glede, humor, skapende og estetisk
virksomhet.
Litteratur
Sigmund Freud (1905/1994) Vitsen og dens
forhold til det underbevisste. Oslo: Pax.
Frode Søbstad (2006): Glede og humor i barnehagen. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
Ludwig Wittgenstein (1971) Filosofiske under-søgelser. København: Munksgaard.
gir glede økt
motivasjon og
kreativitet?
Ragnhild
heien
myntevik
teaterpedagog i oslo
musikk- og kulturskole
og freelance instruktør
og skuespiller
Kan du beskrive en gang du opplevde
spontan glede når du jobbet med drama?
En episode fra mitt første år på teaterskole
i London: Alt hadde vært fryktelig seriøst
fram til vi fikk i oppgave å lage en kort
dramatisering av et eventyr for barn. Eneste
begrensing og forutsetning vi fikk, var at
spillet måtte inneholde et løft og et fall og at
vi måtte ha det gøy.
Hva var dette forårsaket av?
Tror grunnen til at det ble så gøy var befrielsen og gleden over å jobbe med et morsomt
og litt "lettere" tema. Det var mye frihet i
prosessen, men også en enkel, men tydelig
forutsetning/ begrensning som ga en
morsom innfallsvinkel til arbeidet.
anne
kleberg
har været lærer på hasle
skole i aarhus, hvor hun bl.a.
har undervist i dansk og
drama og stået for teaterkontakten. arbejder nu med
formidling af projekter og
undervisningsforløb uden
for skolen.
Kan du beskrive en gang du opplevde
spontan glede når du jobbet med drama?
Jeg skulle engang instruere en flok skolelærere, og vi spillede stadig med manuskriptet i hånden. Det var søndag og alle var lidt
trætte… Men så kom ham, der skulle spille
Klodshans ind på scenen! Han havde hjemmefra medbragt træsko, kæphest og en Prins
Valiantparyk. Vi glemte alt om manuskriptet og spillede bare løs, og så var festen i gang
og energien vendt. Det er rigtig dejligt, når
der kommer noget uventet fra spillerne og
giver energi til hele banden!
Hva var dette forårsaket av?
Ja, nu var det jo ikke mig, der satte det aktivt
i gang; men som lærer/instruktør handler det
jo om at være i nuet og turde lægge tøjlerne fra
sig og følge den energi, der er i rummet – når
den vel at mærke vender den rigtige vej.
dr
a n
* Enqueten fortsetter
påa m
side
15r .o 2 _ 2 o1 2
9
[ glede & fryd ]
[ glede & fryd ]
tema
tema
tor helge allern
Professor i drama, Høgskolen i Nesna.
Redaksjonsmedlem i DRAMA
Gleden ved
å etterligne
og gjenskape
I drama og teater kan glede også oppstå i møte med ting vi opplever
som frastøtende. Dette er fordi vi gjennom mimesis gleder oss over
å erkjenne hvordan ting, hendelser eller personer virkelig er.
IKKE BARE ALVOR: Brecht mener vi finner glede i å erkjenne ting slik at vi kan gripe inn overfor dem, det vil si forandre dem.
Bilde fra Theatre Unions forestilling Moren (Die Mutter) av Brecht. New York, 1935
tekst: tor helge allern
Barns glede ved å etterligne, herme og gjenta
er velkjent. Det er en glede som oppstår i
samspill med andre, og dreier seg blant annet om det å kunne mestre sine omgivelser.
Barnet kan ikke imitere en modell uten at
den er forstått – og det leker med modellen
for å forstå den (Courtney 1968). Evnen til
å imitere og gjenskape er en helt grunnleggende del av det å fungere som – og bli til
et – menneske.
Imitasjon i betydningen "etterligning" er
ikke dermed bare et annet ord for mimesis.
I denne artikkelen kommenterer jeg ideen
om mimesis som kilde til glede i drama/teater, ulike forståelser av mimesis, og hvordan
mimesis kan knyttes til glede også i tema vi
ellers opplever som frastøtende.
Et grunnleggende trekk ved mennesket.
”Barns vilje til herming og imitasjon blir
dermed stående som en essensiell faktor ved
inngangen til ethvert menneskeliv”, sier biologen Markus Lindholm (2012). Han viser
blant annet til at såkalte ”ulvebarn”, med den
usikkerhet slike fortellinger er beheftet med,
avdekker hvordan grunnleggende menneskelige funksjoner, som oppreist gange og
språk, ikke utvikles av seg selv. De utvikles
og må gripes av hvert enkelt individ, som
en respons på sine omgivelser. Små barn er
nærmest slaver av imitasjonen, sier han. De
absorberer alle inntrykk og overtar handlingsmønstre uten nærmere vurdering.
Dette indikerer, konkluderer Lindholm, at
det ikke finnes noe sånt som ”naturmennesker”, eller en slags urtilstand av det
egentlige menneske.
Mimesis er også en grunnleggende del av
den vestlige teatertradisjonen. I følge Aristoteles er det to årsaker til diktekunsten; den
medfødte trangen til og gleden over mimesis.
Begge deler er direkte knytta til menneskets
allmenne trang til og glede over erkjennelse.
Diktningens to årsaker er i følge Aristoteles
deduksjoner fra et felles, overordna premiss:
den aktivitet som er spesifikk for mennesket
og som er vanlig fra det er barn, mimesis.
Derfor må mimetisk virksomhet være en
aktivitet som gjør mennesket til menneske.
“Årsaken er nettopp denne at det å vinne
erkjennelse er den største glede, ikke bare
for filosofene, men også i like høy grad for
alle mennesker, selv om de bare lite tar del
i denne glede (Aristoteles 1989; 30)”.
Mimesis oversettes ofte med etterligning,
basert på den latinske oversettelsen imitatio.
Til tross for at slike oversettelser mer enn
antyder ”kopiering”, er det en utbredt oppfatning at det ligger noe mer i Aristoteles’
forståelse av mimesis (Stigen 1996; 34).
Aristoteles ser kombinasjonen mellom mimesis og techne som det spesielle ved erkjennelse i kunst, og trekker inn fløyte- og
lyrespill for å illustrere hva han forstår med
mimesis. Begrepet er likevel et typisk trekk
ved all kunst (Aristoteteles 1989; 25).
ERKJENNELSE: Teatret er mest nyttig når det er underholdende, og det må også underholde når det søker å være moralsk, i følge Brecht.
Her fra forestillingen Mann ist Mann ved Berlin Volksbühne,1927. Regi: Erich Engel.
10
d r a m a n r . 0 3 _ 2 01 2
d r a m a n r . 0 3 _ 2 01 2
11
[ glede & fryd ]
[ glede & fryd ]
tema
tema
[
Evnen til og gleden over mimesis har i
følge Aristoteles sine røtter i menneskets
høyeste, det vil si intellektuelle, natur.
Aristoteles’ påpekning av musikk som sentral mimetisk kraft, viser at mimesis i minst
like stor grad må knyttes til musikk som til
tragedien. Dette poenget er utgangspunktet
for Walter Kaufmanns kritikk av ideen om
mimesis som imitasjon. Han mener også
oversettelser som «representasjon» er utilfredsstillende. Kaufmann (1992; 38) kan
vanskelig se at musikk «imiterer»/ kopierer/
representerer handlinger, karakterer eller
moralske kvaliteter bedre enn andre kunstformer. Er musikk imitativ i det hele tatt?
spør han. Når Aristoteles viser til at musikk er den mest mimetiske av all kunst, er
det ikke fordi den “etterligner”, men fordi
musikk betyr størst forvandling av virkeligheten (Allen 1979; 119).
John Allen (ibid) definerer mimesis som “an
act of recreation” – og jeg ser “recreation”,
eller ”gjenskaping” som den mest dekkende
oversettelsen av Aristoteles’ begrep. Aristoteles’ perspektiv utelukker likevel ikke at mimesis kan ha flere betydninger.
Det mangetydige ved mimesis. Antikkens
grekere synes å ha hatt utpreget sans for ord
med flere betydningsnivå, og det gjelder ikke
minst Aristoteles. Mangetydighet åpner ikke
bare for ordspill, men fungerer også distanserende. Rush Rehm viser til at navnet Oidipus direkte oversatt betyr “klumpfot”, og
henspeiler på at den unge Oidipus ble naglet til fjellet Kithairon da han ble satt ut for
å dø. Men ordet inneholder også det greske
ordet oide; “jeg har sett”= “jeg vet”. Kong
Kunnskap lyder mer besnærende enn Kong
Klumpfot. Betydningen av Kong Oidipus ligger et sted mellom Kong Klumpfot og Kong
Kunnskap, det vil si i spenningen mellom intellektuell og fysisk storhet og svakhet. Den
antatt kloke er av og til den mest uvitende, og
spesielt i forhold til sine nærmeste.
Jeg forstår mimesis som en kombinasjon av
gjenskaping og etterligning, og for Aristo-
OPPHØYER KUNSTEN: Når Aristoteles i motsetning til Platon aksepterer at kunsten er en særegen erkjennelsesform, gjør han det
ved å redefinere mimesis-begrepet, og knytter det til kunstens emosjonelle virkning, katarsis (Plato and Aristotle av Raphael)
d r a m a n r . 0 3 _ 2 01 2
12
teles mer det første enn de siste. Men hva
er det i så fall en gjenskaping av? Begrepet
gjenskaping viser at det med Aristoteles (og
ideen om poiesis) har kommet noe i tillegg til
mytens sykliske gjenkomst og Platons kopi
av ideer: menneskets evne til å skape og korrigere for naturens ufullkommenhet. Gleden
ved mimesis finnes også i spillet mellom ulike betydningsnivå.
]
forståelse av mimesis i en retning som Aristoteles fullfører: mimesis som estetisk kategori.
I slike sammenhenger, som barns lek, blir
ikke gjentakelser eller gjenskaping opplevd
som kjedelig, men er knyttet til glede.
Aristoteles syn på mimesis står i kontrast til
Platons posisjon: anti-mimesis. For Platon er
mimesis knytta til stadier ved vår sansing.
Fordi vi ikke har noen direkte tilgang til det
vi sanser, er det vi sanser bare ufullkomne
versjoner av tingene. Kunsten etterligner
den sansbare verden, og derfor er dens høyst
upålitelig. Kunstens imitasjon er dessuten
skadelig, og åpner for det kreative, ustabile
og truende.
Diktning legemliggjør den type letthet, eller
foryngelse og hellighet, som kjennetegner
dionysiske spill og lek både i den milde, ekstatiske og den voldelige, farlige skikkelsen.
Dette perspektivet på mimesis understrekes
av Gerald Else (1967). Aristoteles har utviklet og forandret mimesis fra et begrep som
opprinnelig betydde troverdig kopiering av
ting som har eksistert før, eller i en annen
verden, til å bety en skapelse av ting som aldri har eksistert, eller som, hvis det ikke har
eksistert, er tilfeldig innafor den dikteriske
prosessen (Else 1967; 322).
Når Aristoteles i motsetning til Platon aksepterer at kunsten er en særegen erkjennelsesform, gjør han det ved å redefinere
mimesis-begrepet, og knytter det til kunstens emosjonelle virkning, katarsis (Schaper
1968; 58). I stedet for, som Platon, å se kunsten som tredjerangs fordi den er mimetisk,
gjør Aristoteles det mimetiske ved kunsten
til det viktigste kriterium for kunstens erkjennelsesmessige potensial.
Det at Aristoteles argumenterer for tragedien
som fiksjon (det som kunne ha skjedd), underbygger en tolkning av katarsis som både et estetisk og emosjonelt begrep. Det antyder at for
Aristoteles dreier katarsis seg ikke om å renske
ut følelser, men heller å forbedre vår evne til å
tåle slike emosjoner. Dermed kan katarsis også
føre til glede. En slik tolkning gir også mening
til Schapers oppfatning av at Aristoteles bruker
katarsis i en ny, estetisk, betydning.
Mimesis, katarsis og glede. Den mytiske
tradisjonen var utpreget imiterende. Man
likte å danse det man hadde danset før, og
andre danset før dem igjen. Man likte å
bruke de samme ordene som var brukt før, i
stedet for hverdagslige og mer moderne ord.
Når ritualet «kopierer» en mytisk hendelse,
er det ved å bryte med det hverdagslige i
bruken av ord og gester. Det skaper både
distanse og en magisk atmosfære, og er et
fenomen vi kan kjenne igjen i dramatisk lek
blant annet i Trøndelag og Nord-Norge: det
er forskjellig dialekt i leken (fiksjon) og i forhandlinger om leken (ikke-fiksjon). Det gir en
Vi ser igjen at Aristoteles tar mange av sine
begrep fra en tidligere tradisjon, og fornyer dem, slik at de passer inn i en ny sosial
kontekst – og med sin egen filosofi. En slik
begrepsbruk gir også begrepene en egen dynamikk, fordi de peker på flere mulige betydninger. Det lar oss bevege oss fra et enkelt
skjema om lykke og ulykke, rettferdighet og
urettferdighet, der lidelse ikke alltid er det
verste som kan skje, og der lykke ikke alltid
er det beste (Murray 1927; 66).
Kritikk av mimesis. Modernismens brudd
med klassisk, vestlig teater, er et brudd med
d r a m a n r . 0 3 _ 2 01 2
13
[ glede & fryd ]
[ glede & fryd ]
tema
tema
[
Lidelse er ikke alltid er det verste som kan
skje, og lykke er ikke alltid det beste
den mimetiske tradisjonen og ideen om å
representere virkeligheten ved å imitere den.
Formalisme og modernistisk kunst ønsker
ikke å skape en illudert virkelighet, men søker en dypere sannhet.
Med dekonstruksjon og sen-moderne tenkemåter oppløses klassiske ideer om at det
finnes en essens eller bakenforliggende
struktur, noe opprinnelig. Den retter i stedet oppmerksomhet mot det som fortelles
(diegesis), måten det fortelles på, hvem som
forteller og fra hvilket perspektiv det fortelles (Pavis 2006; 23). Den kritiserer den mimetiske tradisjonen for å dekke over maktforhold og bekrefte den eksisterende orden.
Med et hint til Aristoteles sier Brecht at vi finner glede i å erkjenne ting slik at vi kan gripe
inn overfor dem, det vil si forandre dem.
Brecht peker på at den glede erkjennelse kan
vekke i oss, har en ideologisk dimensjon. Det
kan bekrefte eller utfordre den eksisterende
orden. Selv om Brecht beskriver det episke
teater som anti-aristotelisk, er Brechts kritiske teori mer et oppgjør med samtidens
borgerlige illusjonsteater og det romantiske
teatersynet til Goethe og Schiller, enn med
aristotelisk dramaturgi (Allern 2003).
La oss invitere alle dramaets søstre, sier
Brecht, ikke for å skape «integrerte kunstverk», der alle gir slipp på seg selv, og blir
tapt, men slik at de sammen med dramaet
kan fremme den felles oppgaven på ulike
måter. På denne måten kan de utvikle en
felles distanse (Verfremdung).
Brechts teatersyn er, til tross for noen likhetstrekk, også i strid med Aristoteles. Det
gjelder for eksempel ideen om at teatrets
virkning skal fremme en emosjonell identifikasjon og katarsis. Men Brecht nyanserer
tidligere kritikk. Han understreker gang på
gang den nære forbindelsen mellom underholdning, viten og moral. Teatret er mest nyt-
14
d r a m a n r . 0 3 _ 2 01 2
tig når det er underholdende, og det må også
underholde når det søker å være moralsk.
Dersom moralsk teater ikke er underholdende, blir det forringet, sier Brecht, og det
samme gjelder for læring. Det er ikke lenger
noen fordømmende avvisning av katarsis:
“… the catharsis of which Aristotle writes
– cleansing by fear and pity, or from fear
and pity – is a purification which is performed not only in a pleasurable way, but
precisely for the purpose of pleasure”.
gir glede økt
motivasjon og
kreativitet?
]
Gry
Lille-Homb
lærer i oslo musikkog kultruskole, avd. for
musikkteater (musikk/
dans/teater)
Kan du beskrive en gang du opplevde
spontan glede når du jobbet med drama?
Og: Hva var dette forårsaket av?
Opplevelsen av at tragiske og dypt alvorlige
situasjoner var «artig», illustrerer at elevene har følt en viss distanse. De har hatt en
viss innlevelse, og opplevd dette som ekte,
samtidig som de har vært klar over at «dette
var et spill». Det er en dobbelthet som man
kan oppleve i lek og spill, og som Vygotsky
(1978, s. 549) har formulert slik: den lekende
kan lide som pasient og fryde seg som lekende. Det er en glede ved mimesis som vi i følge
Aristoteles også kan oppleve ved å erfare det
vonde, stygge og motbydelige.
Den kulturelle skolesekken: Midt i en danseøkt.
Jeg har en ny gjeng 3. klassinger. Barna
jobber sammen i par, med balanse, vektdans
og små akrobatiske elementer. En gutt løper
rundt, med en assistent hengede etter seg.
Det ser ikke ut som det er noe nytt, men et
"frimerke" han gjerne vil bli kvitt.
Jeg spør om han kan jobbe sammen med
meg. Vi utforkser balanse, og vekten mellom oss. Så kommer øvelsen: å stå oppå
mitt kne med begge bena, mens jeg holder
hendene hans.
(Willet 1991; 73)
I likhet med Aristoteles legger Brecht vekt
på gleden ved å lære, og finner at denne gleden er knytta til mange ting. Dersom det
ikke var en slik munterhet i læring, ville hele
teatrets struktur vært helt uegnet for læring;
“Theatre remains theatre even when it is instructive theatre, and in so far as it is good
theatre it will amuse” (Willet 1991; 73).
Mimesis av det frastøtende. I enkelte av
mine prosessdrama har jeg merka meg elevkommentarer om at «dette var artig», til og
med i arbeid med tragiske situasjoner – som
et forløp om jøde-ghettoen i Vilnius under
2. verdenskrig. Det er blant annet vist til en
scene som foregår i en synagoge der menn
og kvinner sitter hver for seg. Flere av elevene merket seg denne hendelsen, og markerte den som noe spesielt, nærmest autentisk, ved vår framstilling. «Jeg synes det var
ganske interessant. Jeg viste jo om konsentrasjonsleirene og sånt, men nå ble det mer
konkret, hvordan de hadde det».
En fabrikkscene i dette forløpet (Allern
2007) ble kommentert av elever på lignende
måte: «Det var ganske artig det rollespillet
på fabrikken, det var det. Så fikk vi jo oppleve litt … nei, jeg vet ikke. Det med jødene,
og hvordan de ble behandlet».
Aristoteles viser til at vi kan glede oss over
reproduksjoner til og med av de mest lavtstående og frastøtende objekter. Det Aristoteles
forsvarer er ikke bare at vi kan føle glede av å
lære om hvordan ting, hendelser eller personer
er, og at denne gleden henger sammen med
våre mimetiske evner, men først og fremst at
dette (evnen til og gleden over mimesis) har
sine røtter i menneskets høyeste, det vil si intellektuelle, natur (Else 1967; s. 130).
Det å kalle en alvorlig spillsituasjon for «artig», svarer til Aristoteles’ idé om at vi kan
kjenne glede også over det vi opplever som
frastøtende. Det at elever kan oppleve en situasjon eller et forløp som «artig» betyr ikke
at elevene har et overfladisk forhold til for
eksempel jødeutryddelser. Det som er artig,
er ikke nazistenes behandling av jøder, men
å få lære om dette i en troverdig setting. Det
å knytte sammen læring og glede er noe av
dramafagets potensial, og utfordring.
MANGETYDIG: Betydningen av navnet Ødipus ligger et sted mellom klumpfot og kunnskap, det vil si i
spenningen mellom intellektuell og fysisk storhet og svakhet. Antikkens grekere synes å ha hatt utpreget sans
for ord med flere betydningsnivå, og det gjelder ikke minst Aristoteles og hans mimesis-begrep
(Oedipus at Colonus by Fulchran-Jean Harriet, 1798, Cleveland Museum of Art)
Litteratur:
Allen, J. (1979). Drama in Schools;
its Theory and Practice, London:
Heinemann Educational Books
Allern, T. H. (2003). Drama og erkjennelse.
En undersøkelse av forholdet mellom
dramaturgi og epistemologi i drama og
dramapedagogikk, Trondheim,
NTNU (Dr. avhandling)
Aristoteles (1989). Om diktekunsten,
Oslo: Dreyers Forlag
Brecht, B. (1987). ‘A Short Organum for the
Theatre, i Willet, J. (ed): Brecht on Theatre. The
Development of an Aesthetic, London: Metheun
Slike erfaringer og refleksjoner er ikke selvsagte. Den mimetiske tradisjonen er dessuten nært forbundet med en hegemonisk
diskurs. Det er likevel en dynamikk i Aristoteles’ mimesis-begrep, som mange kritikere utelater. Den nødvendige kritikken av
essensialisme og universelle sannheter bør
ikke selv se bort fra flertydigheten i mimesis-begrepet, og den estetetiske distansen
som det kan åpne for.
Drama (1. utgave 1964)
Brecht, B. ‘Theatre for Pleasure or
Theatre for Instruction’,
i Willet, J. (ed): Brecht on Theatre.
The Development of an Aesthetic, London: Metheun Drama (1. utgave 1964)
Courtney, R. (1968). Play, drama & thought. The
Intellectual Background for drama in
Education, London: Cassel & Colier
Else, G. (1967). Aristotle’s Poetics. The
Argument, Cambridge, M.: Harvard State University Press (1. utgave 1957)
Kaufmann, W. (1992).Tragedy and Philosophy,
Lindholm, M. (2012). Evolusjon. Naturens kulturhistorie, Oslo: Spartacus
Murray, G. (1927). The Classical Tradition in Poetry. The Charles Eliot Norton Lectures,
"Fint! Prøv å strekk kroppen ut, stol på bena
dine." Jeg ser han i øynene. Han klarer det!
"Ok, jeg holder deg, du kan stole på meg.
Prøv nå å slipp den ene hånden rolig ut
og si hoppa" …
Han klarer det.
Hele kroppens hans har følelsen av å mestre.
Han har liksom vokst en liten cm allerede
denne timen.
Han hopper ned, snur seg til sidemannen
og sier glad, "Hei-skal vi jobbe sammen? Jeg
kan vise deg".
London: Oxford University Press/
Humphrey Milford
Pavis, P. (2006). Analyzing Performance. Theatre,
Dance and Film, Ann Arbor: The University of
Michigan Press
Plato (1996). “The Republic”, i Adler, M J (ed): Great Books of the Western World,
Chicago: Encyclopædia Britannica, Inc
(1. utgave 1952)
Jeg kenner en utrolig glede over å se
hvordan denne muligheten til mestring
og kjennskap til egen kroppsbeherskelse
muligens gjort han til en annen gutt
enn da vi startet. Jeg fryder meg.
Rehm, R. (1992). Greek Tragic Theatre,
London: Routledge
Schaper, E. (1968). Prelude to Aesthetics, Lon-
Enqueten fortsetter på side 21
don: George Allen & Unwin LTD
Stigen, A. (1996). ”Innledning”, i Hartnack,
J. og Sløk, J. (red): De store tænkere.
Aristoteles, København: Munksgaard
Vygotsky, L. (1978). “Play and Its Role in
the Mental Development of the Child”,
i Bruner, J.
et al: Play – Its Role in Development and Evolution. New York: Penguin Books
Wright, E. (1989). Postmodern Brecht.
A Re-Presentration, London: Routledge
Princeton NJ: Princeton University Press,
(1. utgave 1968)
ddrraam
maa nnrr.o
. 023__22o1
01 2
15
& fryd ]
[ [glede
jubileum
]
[ glede & fryd ]
tema
tema
Sonja kibsgaard
førstelektor, dronning mauds
minne høgskolen
heia!–
Fryd ligger
og venter
på deg
Hvordan og hvorfor legge til rette for fryd og
glede i dramapedagogisk arbeid?
tekst: Sonja Kibsgaard
Blant barna som deltar i Byen vår – et spill
om byen og alle de som jobber der – er Magne
som har gått i en barnehage jeg har jobbet i.
Nå har han fått rollen som politimann og har
på flott uniform. Fra barnehagetiden opplevde jeg Magne som en rolig og filosofisk gutt.
Han likte å spille teater, men trengte å være
trygg i rollen sin.
Skuespillet Byen vår har en klar struktur.
Barna har hvert sitt vers som skal sies framén og én. Læreren har lagt opp en stram regi.
Barna står på ei rekke og skal ta ett skritt
fram når deres tur kommer. Så skjer dette:
Magne kommer plutselig inn på feil sted.
Han tar et langt skritt framover og sier med
høy og klar stemme: ”Jeg er politikonstabel,
navnet mitt er Anton Abel!” Lengre kommer
han ikke før læreren avbryter: ”Nei, Magne,
det var ikke din tur nå!” Magne må trå tilbake i rekka, uten å få fullføre sin tekst. Under påsyn av foreldre må han, som er en flott
politimann, kjenne krenkelsen ved å bli irettesatt fordi han ikke kom inn på riktig sted.
I boka Humor i pedagogisk arbeid (Søbstad,
1995, s. 105) undrer fortfatter Frode Søb-
16
d r a m a n r . 0 3 _ 2 01 2
stad: ”Er voksne gledesdrepere i pedagogisk
arbeid?” Gjennom fortellinger fra eget arbeid skal jeg her drøfte hvordan pedagoger
kan bidra til at drama i barnehagen kan bli
lystelig, frigjørende og frydefullt.
En lekende livsinnstilling. Flere kan nok
kjenne seg igjen i den type gledesdrepende
drama som er så stramt i struktur og så
kjedelig lagt opp at mulighetene for barnas
glede, humor og innspill ligger langt utenfor rekkevidde? Bjørg Mykle skriver: ”Det
er forferdelig trist når vi opplever at voksne
har mast og herjet med manuskripter, utenatlæring, hysjing, scenedrill og panisk suffli (Mykle, 1993, s. 87). Min erfaring med
drama og teater med små barn er at form og
innhold må være i takt med barns væremåter: improviserende, uforutsigbare og i tråd
med barns egen lek – med åpenhet for det
absurde og humoristiske.
Kai Struve (2005) trekker paralleller mellom barns væremåte og humor. De er begge
her-og-nå-rettet, preget av det plutselige og
spontane. Et eksempel fra min undersøkelse ”Hva er et barn?” (Kibsgaard 2003) viser
at også barn ser en forskjell mellom barn
og voksne. Ei norsk jente skriver: ”Jeg tror
voksne tenker mer på sine barns fremtid. Men
barn tenker mer på akkurat nå” (ibid). Kanskje det er derfor humoren sitter så løst hos
barn? Det overraskende og spontane i øyeblikket utløser ofte latter og glede hos barn.
Voksne ler gjennomsnittlig 14 ganger per
dag. Det høres kanskje mye ut, men når vi
vet at barn gjennomsnittlig ler 400 ganger
per dag (Vigeland, 2006), forstår vi kanskje hvordan vi med våre mer alvorsomme
miner kan bidra til å stenge for barns humoristiske væremåter, og frata de mot til å
eksponere seg selv i lag med andre.
”Fryd ligger og venter på deg”, synger Anne
Grete Preus. Denne vissheten – om ”muligheten for fryd” – kan bære en forventning
om at noe overraskende kommer til å skje,
at livet har forlokkende sider knyttet til
spenning, forventning, glede og håp, at livet
er fullt av muligheter. En slik livsinnstilling
er et fortrinn i arbeid med barn.
ddrraam
maa nnrr.o
. 023__22o1
01 2
17
[ glede & fryd ]
[ glede & fryd ]
tema
tema
[
Det hele var som et ristende
berg av latter.
Voksne er ikke glade. Frode Søbstad fant
at barn som ser komiske situasjoner på TV
ler mindre når de voksne er med enn når de
er alene (Søbstad, 1995). Søbstad undrer om
voksne har en tendens til å påvirke barns
humor og spontanitet negativt, og på den
måten bidrar til å drepe og dempe glede og
humor i pedagogisk arbeid.
I undersøkelsen ”Hva er et barn?” (Kibsgaard, 2003) spurte jeg skolebarn fra 1. til 6.
klasse på Cuba og i Norge om hva et barn er
og hvordan de mener voksne er (ibid).
I svarene fant jeg mange eksempler som
underbygger Søbstads kritiske holdninger
til at voksnes væremåter kan virke dempende på barns mulighet til å gi seg hen til
latter og fryd:
”De voksne er seriøse, de er ikke lekne, de
er ikke glade” (gutt, 6. klasse, Cuba)
”De har veldig få drømmer og lite fantasi”
(jente, 5. klasse, Cuba)
”De voksne kan ikke klatre i trær og leke
og kaste ned kokosnøtter, og gjøre alle
disse gale tingene som vi barn kan gjøre”
(jente, 6. klasse, Cuba)
[
18
d r a m a n r .o
o122
. 0 32__2201
Den som mangler sans for humor
har et alvorlig problem og bør ikke gis
ansvarfor andre mennesker
Sven Svebak, humorforsker
]
”De voksne har dårlig forestillingsevne. De
kan for eksempel ikke tenke seg at en kopp
kan være en båt” (gutt, 6. klasse, Cuba)
Barna i denne studien peker på voksnes
manglende fantasi, lekenhet og glede. Hvis
voksne ikke klarer å forestille seg at en kopp
kan være en båt, ligger de dårlig an til å skape frydefulle dramaer sammen med barna.
Humorforsker Sven Svebak går så langt som
å hevde at den som mangler sans for humor
har et alvorlig problem og bør ikke gis ansvar for andre mennesker (Svebak, 2000). En
lekende holdning, og evnen til å se det humoristiske i det alvorlige er en forutsetning
for at barna skal lykkes og glede seg i spillet.
Hvorfor humor i pedagogisk arbeid? Humor kan utvikles. Det er håp for alle. Søbstad
(2006) hevder at vår bevissthet om egne preferanser for humor vil hjelpe oss til å utvikle
vår humoristiske sans. Paul McGhee (1979)
har også påpekt verdien av at vi styrker og
utikler vår humoristiske sans. Den styrker
vår helse, den hjelper oss til å mestre stress
og den gir mer livsglede.
Relatert til de voksne i barnehagen kan en
se verdien i at pedagogene er opplagte, friske og glade. Men hva betyr det for barna at
voksne utvikler sin humoristiske sans? Barn
er et folk ulikt de voksne. Ulikheten kommer
til uttrykk blant annet gjennom kroppslighet og deres iboende trang til å bevege seg.
Snurring, hopp og sprett, følges gjerne av
latter og høy stemmebruk. I barns svingende
bevegelser og tumulter oppstår ofte det uforutsette fallet, de kroppslige kollisjonene og
den gledelige opplevelsen av å mestre. Kan
det være at voksne som ser det komiske i det
alvorlige, som fabulerer sammen med barna
og tør å gi seg hen til latterens befriende rus,
virker oppløftende på barna? Følgende praksiseksempel kan tyde på dette:
Jeg hadde forberedt en time med 6-åringene
i en barnehage. Vi jobbet med norrøn mytologi, og denne dagen skulle jeg lese ei bok
som omhandlet hvordan halvgude, Loke ble
straffet for en udåd. Fortellingen skulle være
utgangspunk for dramatisering. Straffen Loke
fikk var at han ble kledd naken og hans ”edlere deler” ble bundet fast med et tau til ei geit,
og bildet framstilte hvordan geita løp med
Loke på slep. Et riktig komisk bilde var det,
og jeg undret meg på hvordan barna ville reagere på dette, samtidig som jeg tenkte at May,
]
som var en svært lattermild kollega, antakelig
kom til å storflire. Og ganske riktig: så vel barna som May hylte av latter over den komiske
framtoningen til Loke. Latteren stilnet ikke,
men barnas oppmerksomhet flyttet seg gradvis fra boka og over på May, som lå på gulvet
og holdt seg på magen mens hun tørket tårer
– noe som tydeligvis inspirerte ungene, for de
la seg oppå henne og lo og lo. Det hele var som
et ristende berg av latter. En euforisk stemning
av glede og fellesskap og en total mangel på
kontroll av noe slag spredte seg i rommet. Slik
ble dagens drama den dagen. Det var umulig å
starte med noe dramatisk spill når vi alle var i
en slik lattermodus – alt ble komisk og vi ga oss
over i latterens herlige favntak, alle sammen.
Opplevelsen av at voksne gir seg hen til
latter virker frigjørende på barn. Det er
et signal om at egen latter ser mulighetenes lys og skaper en stemning som både
voksne og barn gledes ved. Kai Struve
(2005) sier at man gjennom humor kan
lukke opp for et univers i barns liv. Ved
sin egen væremåte kaller May i eksempelet over på barnas hengivelse. Verdien
av den opphøyde latterstunden kommer
også fram idet et av barna reflekterer over
hendelsen: ”I dag va det artig på klubben
– hu May holdt på å flira sæ ihjæl!”
(Kibsgaard, 2009).
Når voksne ler sammen med barn viser de
at de slipper kontrollen for ei stund. En likeverdighet skapes, og styrker fellesskapet
mellom voksne og barn, og barn imellom.
Raushet og anerkjennelse hos pedagogene
for barns humoristiske innspill, vil kunne
bidra til at barn våger mer, og risikerer å fortelle noe eller foreslå noe i dramatisk spill,
fordi de vet at de vil bli positivt mottatt hos
den som lytter.
d r a m a n r . 0 3 _ 2 01 2
19
[ glede & fryd ]
[ glede & fryd ]
tema
[
Jeg tenkte: ”Hva gjør jeg med denne
bæsjen som nå kom inn i spillet?”
Å åpne for humor handler også om trygghet
hos de voksne. Når voksne er trygge og åpner
for det glade og humørfylte, vil det være motiverende både for dem selv og for barna. Det
skapes gode stemninger, som kan oppleves
som en flytende letthet (Struve, 2005), fordi
voksnes væremåter lar seg påvirke av barns
hengivenhet og glede i øyeblikket.
Humor og glede i dramaarbeid. Å utvikle
og skape teater hvor barna er aktive deltakere og produktet ikke er gitt før det hele er
over, gir barn muligheter til å improvisere
og se at deres stemme er viktig. Den voksnes rolle må bli som improvisatørens – den
som tar imot kreative innspill og fletter det
sammen til en form. En mulighetsfremmende form vil kalle på barnas ideer og lyst
til medskapning. Rammene skaper trygghet og bidrar til fellesskap.
Under skapende drama hender det at noen
barn får lyst til å lage sine egne humoristiske
solospill. Spørsmålet er hvordan en kan ta
imot slike innspill uten å ødelegge fiksjonen
for gruppa. Dette vil alltid være et dilemma
for pedagogen. Det handler om å være forberedt på det uforutsette. Noen ganger kan
reaksjoner fra barna virke truende for fiksjonens bærende kraft.
Når slik motstand oppstår i etablering av
dramaarbeid, må en i følge Braanaas (2008)
forsøke å rydde denne unna. ”En enkelt person i gruppen kan true etableringen av den
dramatiske situasjonen for alle”(ibid. s.260).
Braanaas understreker verdien av en felleskontrakt en må gjøre med barna i gruppen,
før en går i gang. Barna må på forhånd få tid
til å leve seg inn i rollen, for på den måten å
kjenne at dramaet ”tar” dem – at fiksjonen
blir en avtale før en går i gang. Her må en
selvsagt ta hensyn til barnas alder.
20
d r a m a n r .o
o122
. 0 32__2201
tema
I en oppsetting av spillet Trollfjell her nord,
som ble spilt og lekt mange ganger på ulike
måter, begynte en av guttene med et slikt
soloutspill. Vi var midt inne i en sekvens om
Suliskongen som hadde forbydd døtrene sine
å danse om natta. En av instrumentalistene,
en gutt på 6 år begynte plutselig å si ”bæsj,
bæsj, bæsj”, høyere og høyere mens han gløttet på de andre. Jeg tenkte: ”Hva gjør jeg med
denne bæsjen som nå kom inn?” og fant ut at
det var bedre å rette spørsmålet mot innspillet, og ikke han som spilte inn. ”Alle bæsjer,
men Suliskongen, han har jo en helt spesiell
bæsj, fordi han er konge, ikke sant?”
Bæsjen ble med i stykket som noe alle luktet
og kjente på (den var imaginær, men likevel
veldig tilstedeværende). Jeg skrapte ”bæsjen”
sammen, la den i en haug og sa til barna at
det var ikke sikkert at han hadde klart å holde
seg til han kom hjem. Noe som avfødde latter
hos ungene. Tenk at en voksen, til og med en
konge, ikke klarte å holde seg! Da bæsjen var
flytta, kunne vi gå videre.
Neste gang vi dramatiserte dette sagnet var
ungene tydelig på at bæsjen måtte få plass.
Den var blitt signal på noe komisk vi kunne
le av underveis, noe som virket befriende.
I utgangpunktet tror jeg ikke innspillet fra
barnets side var ment å skulle være en del av
historien – kanskje snarere en protest, eller
en måte å ”skubbe” litt i fortellingen på. Men
han som kom med ideen var selvsagt stolt
over at det var hans påfunn.
Sirkelen – en frigjørende form. Regien på
dramatiske spill i barnehagen spiller en viktig rolle for barns opplevelse av glede og fryd.
I eksemplet innledningsvis er barna satt til å
spille mot et publikum uten å ha øyenkontakt med hverandre og uten en lærer som er
direkte deltakende i spillet. I følge dramapedagog Peter Slade (1974) er det lettere å holde
gir glede økt
motivasjon og
kreativitet?
]
en dramagruppe med barn sammen hvis
gruppen danner en sirkel eller halvsirkel.
Barns bevegelsesmønster er sirkulært fra de
har lært å sitte. I sirkel har alle øyekontakt,
de kan spille på hverandre, og lytte til ulike
innfall som dukker opp. Lineær framvising
for et publikum kan stenge for barnas samspill med hverandre og med pedagogen.
Bjørg Mykle hevder at pedagoger som bruker drama som underholdning for foreldre
bør stappes ned i en skuff med tredobbel lås
(1993, s 87). Min erfaring er at barn kan glede seg over å vise fram drama, dersom formen ikke er for stram. Barnets lek er sirkulær - ikke lineær. Sirkelmønsteret åpner for
barns innfall og innspill underveis, enten det
er sang, dans eller andre dramatisk uttrykk.
Når vi spiller i sirkel er vi sammen, det forsterker fellesskapet og gjør barna tryggere.
Derfor blir stykker som Byen vår så stivbeinte og resiterende. Spontanitet, latter og
morsomme påfunn får helst ikke adgang.
Når barna står på linje vendt mot publikum
er faren for å miste samspillet tilstede, de
har ingen andre å spille imot. Det hele blir
en presentasjon hvor barn skal prestere noe
de er pålagt, og hvor faren for å feile alltid
ligger på lur. Slike typer drama kan ødelegge for barnets opplevelse av egen glede ved
å spille og skape noe sammen med andre.
Tilbake står skammen når man blir ansvarlig for”feil”, fordi læreren ikke har mot til å
improvisere i øyeblikket.
Himmelfall. En gang vi spilte et stykke fra
norrøn mytologi for barnas foreldre datt
sceneteppet, som utgjorde himmelen i stykket, ned. ”Der datt himmelen ned,” kom det
straks fra en av ungene, og latteren seg bredte mellom aktørene – og foreldrene. Barna
var vant til at det uforutsette kan skje når
ken-roger
B. wølner
student/lærer
Kan du beskrive en gang du opplevde
spontan glede når du jobbet med drama?
vi lager drama, og viste derfor ikke tegn til
angst for at dette ble ødelagt eller feil. De
stolte fullt og fast på at vi kunne ta himmelfallet inn i spillet og gå videre.
Litteratur
Braanaas, N. (2008) Dramepedagogisk
historie og teori. Tronheim.
Tapir Akademisk forlag
Bratterud, Å., Sandseter, E.B. og Seland, M.
(2012): Barns trivsel og medvirkning i barnehagen. dagsavisen.no/samfunn
Hvordan kan man skape vilkår for det uforutsette og humoristiske i dramapedagogisk
arbeid i barnehagen?
Kibsgaard, S. (2003) Barn på Cuba og i Norge.” Hva er et barn?” Trondheim. Norsk senter for barneforskning. Barn nr . 1
Kibsgaard, S. (2009) Om frydefulle stemninger og humoristisk sans i barnehagen.
Inspirasjon og kvalitet i praksis. Oslo.
Voksne er modeller for barna. Et humørfylt
personale vil innby til at barnas glede og
humor får rom. I dag uttrykker mange pedagoger at tiden sammen med barna blir for
knapp. Flere organisatoriske oppgaver er pålagt barnehagelærerne, og flere barn opplever at de voksne har for dårlig tid (Bratterud,
Sandseter og Seland, 2012). Dårlig tid fører
lett til at det skapes stressende stemninger og
alvorlige stemtheter hos voksne.
Pedagogisk forum
McGhee, P. (1979) Humor. Its Origin and
Development. San Francicko: W.H.Freeman
Mykle, B. (1993) Dukkenes magi. Teaterdukker
fra barnehager til frie grupper. Oslo.
Pax Forlag
Norsk senter for barneforskning (2003)
Nr. 1. Trondheim
Slade, P. (1974) Børnedrama. Gyldendals
pædagogiske bibliotek. DanmarkNordisk Forlag
Struve, K. (2005) Stemninger- om æstetik og
læringBrøndby. Semi-forlaget
Svebak, S. (2000). Forlenger en god latter
livet? Humor, stress og helse Bergen:
Fagbokforlaget
En viktig utfordring blir å finne den gode
tida, som ikke bare handler om timer, men
om innholdet i tiden en har, og hvilke frydefulle innstillinger pedagogene har til å
slippe latteren, dansen, gleden og tulleriet
fram i hverdagen. Pedagogisk drama trenger ikke være planlagt.
En kollega i barnehagen hadde denne innstillingen. Hun kunne få teposer til å danse i
koppen sin, epleskrotter til å illustrere mennesker og dyr. Hun anerkjente at skallet av
en åttendedels appelsin kan danne det herligste, rennende appelsingliset en kan tenke
seg. Humor i sin opprinnelige form betyr
væte. Og da kan de ha det så godt, alle de
som alltid har sitt på det tørre.
Jeg glemmer aldri da jeg i en femteklasse
hadde en elev som hadde vanskeligheter
med å uttrykke seg verbalt og som var litt
sjenert. I en RLE-time valgte jeg å dramatisere en av Gandhis fredelige protester. Jeg
tenkte jeg skulle sette den stille eleven som
Gandhi - på den måten fikk han hovedrollen, men kunne sitte i ro uten å si noe - om
han ikke ønsket. Men da vi satte i gang en
improvisert dramatisering fra det vi hadde
gjennomgått, snakket plutselig eleven i rolle
som Gandhi. Ordene fløyt regelrett ut av
ham og det var tydelig at han koste seg og
hadde lært kjempemye i undervisningen.
De andre elevene syntes også dette var veldig gøy. Stor glede for både lærer og elev!
Hva var dette forårsaket av?
Søbstad, F. (1995) Humor i pedagogisk arbeid.
Oslo. Tano
Søbstad, F. (2006) Glede og humor i barnehagen. Oslo. Cappelen Akademisk Forlag
Vigeland, K. (2006) Lykkelig- om lykke og
menneskets behov. Oslo. Humanist forlag
På forhånd hadde vi gjennomgått informasjon om Gandhis liv og hva han stod for. Vi
hadde snakket om den britiske okkupasjonen og hvordan Gandhi protesterte fredelig
og pasifistisk. Hver elev ble tildelt en rolle
og fikk utdelt en rekvisitt/kostyme. Deretter
fikk de forklart at de var i rolle når de tok
på seg kostymet eller brukte rekvisittene. Så
satte jeg dem i en startposisjon og ba dem
improvisere frem hvordan de trodde en av
Gandhis protester kunne ha foregått.
ddrraam
maa nnrr.o
. 023__22o1
01 2
21
[ glede & fryd ]
[ glede & fryd ]
tema
tema
N y fa s t s e r i e i d r a m a :
« p o r t r e t t i n t e r vj u e t»
ingvild birkeland
Høgskolelektor i drama, Høgskolen i
Telemark. Redaksjonsmedlem i DRAMA
• p o r t r e t t i n t e r vj u e t •
Hvorfor er ikke
humor inkludert
i læreplanene?
tekst: ingvild birkeland
– Han brukte drama, men jeg visste ikke da
at det var drama.
Ása Helga Ragnarsdóttir var alltid den
minste i klassen. Dette var det så klart ikke
noe å gjøre med, men hun ba likevel til Gud
hver kveld om at han skulle gjøre henne
høyere. Selvfølgelig ertet de andre barna
henne, og en dag endte hun opp gråtende
med hodet på pulten.
Det var da denne læreren, som har gjort uutslettelig inntrykk på Ása, kom bort til henne
og sa høyt så hele klassen hørte det: ”Men
min nydelige jente, vet du ikke at det er de
minste sildene som er de vakreste og mest
smakfulle?” Så vendte han seg mot klassen
og fortsatte: ”Vennligst legg dere ned på gulvet og bli til de minste fiskene som fins – for
de er de mest dyrebare!”
Hele klassen la seg straks ned og svømte
rundt og prøvde å være bitte små, og læreren
lot de som var aller minst ”slippe gjennom
maskene i fiskegarnet”.
22
d r a m a n r .o
o122
. 0 32__2201
• p o r t r e t t i n t e r vj u e t •
Ása Helga Ragnarsdóttir brenner for mer gledesfylt undervisning,
og lever i følge studentene som hun lærer.
GJENSIDIG: – Jeg elsker å undervise!, sier Ása Helga Ragnarsdóttir som svar på hvorfor hun er elsket av studentene sine (Foto: Stig A. Eriksson)
– Når jeg kommer inn i klasserom på Island, ser jeg fortsatt bare lærebøker og atter lærebøker og elever som sitter bøyd over
regneark. Hvorfor er det slik, hvorfor har vi
ikke endret skolesystemet mer? undrer Ása
Helga Ragnarsdóttir, som blir omtalt som
en vidunderlig lærer av tidligere studenter:
varm, full av ideer, støttende, omsorgsfull
og underholdende – og profesjonell.
NAVN: Ása Helga Ragnarsdóttir
Aktuell med: Direktør og key notespeaker på årets nordiske Drama
Boreale-kongress på Island
Hva tror du selv gjør at du får slike karakteristikker?
Sivilstatus: Gift. Har fire voksne
barn og ni barnebarn
Utdanning: Utdannet skuespiller ved
The drama school of Iceland 1976.
Etter et utenlandsopphold, begynte
Ása å undervise i drama og teater på
Island, men skjønte etter hvert at hun
trengte mer utdanning for å være lærer. Uteksaminerte som Master of Art i
Drama and Theatre Education fra University of Warwick i England Education
Tittel/ansettelse: Underviser kommende dramalærere ved University of
Dramaspesialitet: Drama i undervisningen - som metode og som fag. Har
skrevet boka Drama i undervisningen
(Leiklist í kennslu) sammen med sin
kollega Anna Jeppesen. Har forsket i
Når Ása underviser lærerstudenter, tar hun
dem med ut i praksis hvor hun selv underviser skoleelever, og studentene får observere
henne i undervisningssituasjonen. Det kan
ofte være litt vanskelige klasser hun prøver
– Hva får vi ut av det hvis vi er negative?, spør
jeg studentene. Så oppfordrer jeg dem til å
prøve igjen, og da kjennes det mindre farlig.
– Vi har vel oppsummert at vi skulle ”holdt
litt mer omkring” ph.d-studentene. Samlet
dem og gitt dem noe mer… Dette rådet har
vi sendt videre til danskene.
Arbeidet som skuespiller og leder
Iceland, School of Education
– Det er enkelt å svare på: Jeg elsker å undervise! Denne gleden smitter kanskje over på
studentene mine?
Støtte dere på noen utfordringer? Har du
noen råd når dere nå sender stafettpinnen
videre til danskene – arrangører av Drama
Boreale i 2015?
Alder: 62
for islandsk barne-tv i tre år.
Atmosfæren i Ásas klasser er av det kreative
og entusiastiske slaget, sies det. ”Hun er en
stor lærer” er utsagn vi har fått fra flere av
hennes tidligere elever.
seg på, og man lykkes ikke alltid like godt
med alt. Da er Åsas holdning at man skal
snakke om det, reflektere rundt hva som har
skjedd, og være uredd og positiv
flere år på temaet drama for læring
og kreativitet. I gang med et nytt forskningsprosjekt hvor hun undersøker
hvordan drama kan utvikle leseferdigheter og muntlig vokabular.
Ása Helga Ragnarsdóttir regnes som en nestor for utviklingen av dramafaget på Island,
og var nylig key note-speaker og direktør
for årets Drama Boreale-konferanse i Reykjavik. Konferansen hadde 200 deltakere fra
hele Norden
Hvor fornøyd var du med avviklingen av
Drama Boreale? Vil du trekke fram noen
høydepunkter?
– Jeg kan ikke evaluere konferansen på noen
skala. Men kommentarene fra deltakerne
var gjennomgående svært positive! Vi er jo
veldig få mennesker her på Island, og staben
i FLISS er så liten. Kanskje var vi litt for få til
å klare dette løftet som denne konferansen
var. Men det gikk jo bra?
Humor var på forhånd trukket fram som det
femte elementet som skulle prege konferansen
– i tillegg til de alltid aktive islandske inspirasjonskildene - jord, luft, vann og ild. I Ásas key
note-foredrag ved konferansen omtalte hun
behovet for kreativitet og oppfinnsomhet, som
er så stort i det 21. århundre. Hun pekte på den
gode læreren som brukte drama selv om han
den gang kanskje ikke var klar over at det var
det han gjorde. Videre etterlyste Ása humor og
glede i pedagogiske sammenhenger.
Forsvant ikke temaet humor litt under konferansen?
– Nei da, humor og glede fantes, både i ”det
store og det lille”, påpeker Ása.
Hun viser særlig til den gledesfylte atmosfæren rundt konferansen – en atmosfære
arrangørene hadde vært veldig bevisste på
å tilrettelegge for: å gå på pølsebar, danse på
fjellet, henge i spisesalen, klovneinnslaget
ved åpningen av konferansen, og de morsomme og effektive oppvarmingsaktivitetene hver morgen, for å nevne noen. Men
ikke mange av de faglige innleggene på
konferansen hadde en særlig oppmerksomhet mot humor-temaet.
Det er ikke så mye forskning på humor. Er det
slik at humor og glede faktisk har litt lav status, tror du? I tilfelle - hvorfor det ?
– Ja, det er nok slik, men jeg vet ikke helt
hvorfor, sier Ása
– De fleste har kanskje en oppfatning av at
skolen skal være så seriøs og da hører kanskje ikke latteren hjemme der? Når barna
kommer hjem og forteller at de har hatt det
gøy og lekt, så oppfattes det kanskje bare
som tull?
ddrraam
maa nnrr.o
. 023__22o1
01 2
23
[ glede & fryd ]
[ glede & fryd ]
tema
tema
[
- Når barna kommer hjem og forteller at
de har lekt og hatt det gøy, oppfattes det
kanskje bare som tull?
]
Klovnebilder av alle i styret i FLISS
krydret lokalene på Drama Boreale
(Foto: Rannveig Kristjansdottir)
Ása underviser en barneskoleklasse i Tusen og en natt.
– Barna sier de har ledd og ledd, når de
forteller at de har hatt det moro på skolen.
Men bare det å lykkes med noe, gir jo en stor
glede. … Det må vi tenke på!
Skal barn bare ha det gøy, synes du? Skal ikke
alvoret ha noen plass, og...
Åsa vil gjerne ha fram at hun er ”en typisk
skorpion”. Stjernetegnet skorpion representerer i ”tradisjonell astrologi” de dype, intense
følelsene. Noen mennesker oppfattes å bare
”ha det” for eksempel når det gjelder humor
og det å se positivt på tilværelsen. Vi spør
henne om dette kan læres og også om hun
tenker profesjonelt rundt dette med humor.
– Jeg vet ikke om humor kan læres, sier hun,
men avslører et stort engasjement i forhold
til humorens plass i skolen:
– Jeg tenker alltid profesjonelt og har en bevissthet omkring humorens betydning. Vi
har barna i så mange timer i uka, og de er 12
år i skolen! Da må de jo få ha det litt moro!
Hun peker på at barna ikke må kjede seg i
skolen, for da spiller ikke skolen lenger den
viktige rollen som den faktisk skal ha for
barna. Slik kommer engasjementet for drama i skolen inn. Hun opplever at dramafaget gir varierte læringsformer, og en mulighet til å få inn ulike synsvinkler, noe som er
svært viktig å forstå hvordan andre har det.
Tilbake til Ásas barndom, og sildene som
svømte rundt på gulvet:
Ása Helga svarer:
Siste kulturopplevelse: Er i Norge nå
og har nettopp sett Tore Vagn Lids
forestilling Straff – Sørgespel ved
Hordaland Teater i Bergen (Litt for
mye teknikk, de kunne godt ha brukt de
gode skuespillerne mer.
Faglig-politisk arbeid: Leder FLISS (Den
islandske drama- og teaterlærerorganisasjonen) sammen med Kristine
Olofsdotter.
Fanesak: Være på vakt! Nå når drama
fra 2011 har kommet inn i den islandske
grunnskolens læreplan (en stor seier
for FLISS) må man passe på rektorene
ute i skolen, slik at de virkelig tar inn
drama på timeplanen for alle elevene
– Klassen hadde så mye moro, men på samme tid lærte vi at alle er forskjellige og at alle
er verdifulle. Vi trenger slikt gledesskapende dramaarbeid, på grunn av alle de barna
som har problemer, små eller store, med sin
høyde, med å ha briller, med å ha rødt hår,
en annen hudfarge, en sorg, osv, sier hun
fra 1. til 10. klasse. Faget drama skal
nå driftes med et bestemt antall timer,
men vi må følge med på at skolene gjennomfører det!
Hva drømmer du om: Drama som metode
må alminneliggjøres, slik at alle kan se
drama som én metode blant flere læreren kan bruke ute i skolen.
Fjerne ”angsten” mange lærere har.
Fjerne følelsen av at de kan nok, og
– Gjennom drama kan vi få vite hvordan det
kjennes å være den andre. Dette sveiser oss
sammen som mennesker og gir grunnlag
for gledesfylt læring!
av at de ikke kan nok. I lærerutdanningen betyr det: Ikke bare drama for de
studentene som har valgt linjen med
musikk, drama og dans, men for alle. Vi
som forsker må synliggjøre arbeidet
vårt i mediene.
Hva gjør deg sint? At noen politikere
ikke stoler nok på at drama virker – til
tross for at drama nå er kommet inn i
læreplanen. Island er et lite land. Det
kan på den ene siden slå svært positivt
ut. Alle kjenner alle, og man kan derfor få innflytelse. På den andre siden
kan det virke motsatt, om man ikke blir
tatt seriøst.
Framtidsplaner: Vi har nettopp begynt
Ása sto, sammen med Rannveig Þorkelsdóttir og resten
av styret i FLISS, i front for årets Drama Boreale
(Foto: Susanne Braad Andersen)
24
d r a m a n r .o
o122
. 0 32__2201
– Overdreven TV- og data-bruk vanskeliggjør dette i det 21. århundret. Det er noe
med dette å være sammen og i direkte kontakt med hverandre og kunne spørre mennesker som er til stede om hvordan det kjennes. Det kan man få til drama.
med masterstudier i drama på Island. Nå
er jeg her i Bergen for å lære om organiseringen av masterstudiet her.
d r a m a n r . 0 3 _ 2 01 2
25
• p o r t r e t t i n t e r vj u e t •
• p o r t r e t t i n t e r vj u e t •
– Jeg er ofte alvorlig, jeg, men det må være
en balanse!, utbryter hun.
Ása minnes et arbeid med elever som arbeidet med drama og Oscar Wildes historie
om Den selviske kjempen. I Wildes fortelling
åpner den egoistiske kjempen til slutt den
vakre og spennende hagen sin og slipper
alle barn som vil leke inn der. Elevene i Ásas
klasse skriver brev til kjempen, som så leses
høyt opp for andre. I brevene uttrykker de at
de har blitt varme i hjertet når kjempen nå
har blitt så snill. Det samme sier Ásas studenter som var til stede i dette dramaarbeidet : de ble ”så varme i hjertet”. Det er denne
typen glede Ása er opptatt av å fremme.
debatt ]]
[[ jubileum
[
Tone cronblad krosshus
på vegne av styret i Landslaget
drama i skolen
Navnet
skjemmer ingen –
eller?
Landslaget Drama i Skolen oppfordrer til ny navnediskusjon
for organisasjonen.
YES
?
?
Debatt
]
NO
?
?
?
tekst: Tone Cronblad Krosshus
Vi i det nye styret til Landslaget Drama i
Skolen syns at organisasjonen igjen bør ta
opp diskusjonen om å bytte navn. Vi mener at vi i dag har et har et navn som både
er for langt og ufunksjonelt, og som heller
ikke gjenspeiler de oppgavene organisasjonen faktisk arbeider med. Et nytt navn bør
klinge godt, gi de assosiasjonene vi ønsker,
og ikke minst peke framover ved å bruke
begreper vi anvender i dag.
I 50 år har Landslaget Drama i Skolen jobbet for dramafagets betydning, utvikling
og plassering i utdanningen. Det har vært
et stort arbeid der enkeltmennesker i felleskap og i diskusjon har jobbet for det faget
vi alle har så enorm stor glede av og tro på.
Dette arbeidet ønsker vi å fortsette med og
utvikle videre, men vi stiller oss spørrende
til hvorvidt navnet Landslaget Drama i Skolen formidler organisasjonen, dens formål
og virke på en forståelig måte.
Det er spesielt ordet landslag vi opplever at
utenforstående har problemer med å forstå.
Begrepet gir i dag først og fremst assosiasjoner til sport, og forbindes slett ikke med
26
d r a m a n r .o
o122
. 0 32__2201
verken drama eller skole. Vi opplever derfor
at vi ofte må utdype og forklare hva organisasjonen står for for at folk skal skjønne at
det ikke dreier seg om et sportslig landslag.
Landslaget Drama i Skolens formål slik det
står i vedtektene under §1, beskriver slik
vi ser det kjernen i det som bør formidles
i et navn. Formålet er uttrykt slik: ”Interesseorganisasjonen Landslaget Drama i
Skolen (LDS) skal arbeide fagpolitisk for
å fremme drama som fag og læringsform.
LDS skal arbeide for faglig utvikling av
medlemmene.”1
Vi ønsker dermed å tenke høyt og leke litt
med ord og navn:
Hvis vi nå tenker oss at vi tar bort Landslaget
og kaller organisasjonen Drama i Skolen, blir
vi stående igjen med et navn som ligner søskenorganisasjonene Musikk i Skolen, Dans
i skolen og Kunst og Design i Skolen. Men i
motsetning til de nevnte søsterorganisasjo1 www.dramaiskolen.no/sider/tekst.
asp?side=16&submeny=Om%20oss#.
UDHbMqBMJ8c (oppsøkt 20.08.12)
nene har kjernebegrepet ”drama” kanskje en
mer mangfoldig betydning.
Fra vårt dramafaglige ståsted er Drama i
Skolen et tydelig navn som forklarer organisasjonens formål, men for en som står
utenfor det dramafaglige miljøet kan ”drama” tolkes på flere måter.
Ordet drama kan ha ulike betydninger,
som for eksempel: Drama som et skuespill,
drama som en rystende og farlig hendelse,
og drama som et fag som arbeider med pedagogikk og scenekunst. Hvis vi ser på betydning to og tenker oss at det er en vanlig
oppfatning av ordet så får navnet Drama
i Skolen noen morsomme, men kanskje
også uheldige assosiasjoner. For oss er det
kanskje innlysende hva som legges i ordet
drama i denne sammenhengen, men med
tanke på at de fleste elver og studenter aldri
møter drama som fag eller metode er det
ikke så rart at det tolkes inn andre betydninger, eller gi andre assosiasjoner enn det
vi ønsker.
”Teater” er kanskje et mer entydig og allment ord, men et navn som Teater i Skolen
rommer ikke hele vårt virke og utelukker
mye av den viktige aktiviteten vi driver
med. Slik vi ser det er Teater i Skolen bare
en liten del av det Drama i Skolen er. Hva
med Anvendt Teater i Skolen? Er det blitt et
veletablert begrep i dramamiljøet? Eller blir
det for snevert og begynner vi da å komplisere igjen? Og hva med scenekunst? Utvider det teaterbegreper? Hva med Anvendt
Scenekunst i Skolen? Eller er det lurt både å
vise til det dramapedagogiske og til kunstformen vi jobber med, og dermed kalle oss
Drama og Teater i skolen, eller Drama og
Scenekunst i Skolen?
I alle de nevnte navneforslagene er det det
første begrepet vi har lekt med og byttet ut. Alle navnene slutter med i skolen,
men kanskje vi også kan tenke annerledes
her? ”Skole” er et vidt begrep som dekker
grunnskole, videregående, høgskole og
kulturskole, men mange av medlemmene
i Landslaget Drama i Skolen arbeider med
drama og teater utenfor skolen, som for eksempel i asylmottak, psykiatri, fengsel, nav
og lignende. Navnene vi har sett på til nå
peker, slik vi ser det, mest mot første del av
organisasjonens formål slik det er skrevet i
vedtektene.
Vi kan også tenke oss navn som omfavner
andre setning i formålet og som viser til
medlemmene slik vår søsterorganisasjon
Mediepedagogene har gjort. Vi kunne jo
kalle oss Dramapedagogene, Teaterpedagogene, Scenekunstpedagogoene, Drama- og
teaterpedagogene eller Drama- og scenekunstpedagogene. For mange som jobber
i grunnskolen og høgskolen ville kanskje
”Dramapedagogene” passet best, mens de
som arbeider i kulturskolen kanskje vil relatere seg mer til ”Teaterpedagogene” eller
”Scenekunstpedagogene”?
Det er en stor avgjørelse å bytte navn, og for
mange til og med smertefullt, men vi mener
tiden er inne for diskusjon og ønsker tilbakemeldinger fra dere medlemmer. Et navn
vil aldri kunne beskrive en organisasjons
fulle arbeid, men hvilke navn tenker du beskriver vår organisasjons formål best? Og
ikke minst hvilke navn tenker du formidler
best vår organisasjon på en interessant og
god måte nå i 2012, 50 år etter oppstart – og
for framtida?
Vi har i dette innlegget prøvd å skissere ned
noen tanker om hva slags navn vår organisasjon kan ha. Det er ikke ment som noen
konkrete forslag, men som en igangsetter
eller katalysator for medlemmenes ideer og
tanker rundt et navneskifte. Vi i styret mener at vi trenger et nytt navn og at ”landslaget” bør bort. Men vi er usikre på og uenige
om hva det nye navnet skal bli.
d r a m a n r . 0 3 _ 2 01 2
27
N y fa s t s e r i e i d r a m a :
« p r a k s i s i n t e r vj u e t»
hedda fredly
ansvarlig redaktør i
tidsskriftet drama
Rammesetting
og stemthet
• p r a k s i s i n t e r vj u e t •
• p r a k s i s i n t e r vj u e t •
Maler-tape, musikk, kropp og paraplyer lager rammer som trigger
for åpenhet og nysgjerrighet i Sonja Svendsen og Hanne Kusks
workshop Caught without an Umbrella.
Intervju: Hedda Fredly
Workshop-opplegg: Hanne Kusk og Sonja Svendsen
Første vennlige instruksjon i workshopen
Caught without an Umbrella, lyder som
følger: Gå stille inn i rommet, still dere ved
bakveggen, og lytt til musikken.
Dørene åpnes, og vi ser et rom fylt av paraplyer som ligger oppslått på gulvet. Samtidig
høres låten Caught without an Umbrella av
Michael Franti & co.
Vi blir bedt om å velge oss hver vår paraply.
Deretter legges paraplyene langs sidene i
rommet, og vi finner hver vår partner. Parene fordeler seg i rommet, som er delt i to – så
det dannes to "lag" av par.
Før workshopholderne Sonja Svendsen og
Hanne Klusk går i gang med å guide oss
fram mot en felles dans, jobber de med å gjøre gruppen parat og åpen for å uttrykke seg
kroppslig. De henleder oppmerksomheten
mot musikken og rommet, ved å gi små oppgaver i form av stoppdanser til musikken.
Hvert par får så en rull malertape og blir bedt
om å tegne opp sin egen firkant på gulvet med
den. Den skal være så stor at begge kan sitte
eller ligge inne i den. Denne er nå vårt hjem.
0:40-1:26. Rap.
Så foreløper workshpopen slik, trinn for
trinn (tidsangivelsene henviser til tidsrommet i musikken):
9. Lyt til Rap 1 igen mens I går i gangen.
8. Lyt til Rap 1, mens I går langs
stregerne mellem de to rum.
Læg en cirkelbevægelse ind et sted
på turen.
10. Lyt til Rap 1 igen mens I går i gangen.
Læg en bevægelse mod gulvet ind et sted
Leg og icebreakers:
på stien.
1. To og to finder I et sted i rummet hvor I
11. Lyt til Rap 1 igen mens I går i gangen.
gerne vil stå.
Læg en bevægelse mod loftet ind et sted
2. Tegn et tape rum på gulvet til jer to.
på stien.
3. (Musik). Gå rundt i rummet, uden om ta-
1: 26-1:37. Sang 1.
perummene. Find jeres eget rum når musik-
12. Gå til 2. rum (der hvor I var I legen) stå
ken stopper.
med attitude. (People on the other side) Se
4. (Musik). Gå rundt i rummet. Find et nyt
rum sammen når musikken stopper.
5. (Musik). Gå rundt i rummet. Find jeres
eget rum sammen når musikken stopper.
1. 0-0:17 Intro. Instrumentalt
6. Bliv i eget rum. Lyt til Intro 1.
Vælg om du vil stå ligge eller
sidde til dette.
0:17-0:40. Intro. Instrumentalt
7. Intro 2 gå rundt langs tapekanten
i eget hus.
8. Tegn to streger hen til jeres nye rum.
Så I får en gang. Det gør ikke noget at
gangene krydser hinanden.
på de andre. (People on the other side) Se
din nye sti ud fra huset.
1:37-1:49. Rap 2
13. Lyt til dette rap stykke, så du
får fornemmelse for tiden.
Gå på ny sti. Hurtigt med de samme tre
bevægelser fra første sti (Caught
without an umbrella to gange)
1:49-2:00. Instrumental 1.
14. Gå hen til din paraply.
Gå hen til din gruppe.
2:00-2:46. Rap 3+ sang (The time was
a matter of velocity)
15. (grupper) Lyt først til musikken, så I
ved hvor lang tid den varer. Lav en
FOKUSERT DANS: Deltagerne viste både stemthed og flow, det var meget dejligt at være vidne til, sier Kusk
og Svendsen om workshopen holdt under Drama Boreale på Island i august.
28
d r a m a n r . 0 3 _ 2 01 2
d r a m a n r . 0 3 _ 2 01 2
29
Hanne Kusk og Sonja Svendsen er lektorer ved VIA University College i Danmark.
koreografi sammen, synkron. Med jeres
Stemthet er viktig
paraplyer i hver gruppe. Slowmotion
Som undervisere ved pedagogutdannelsen
Midt Vest og som vitenmedarbeidere ved
Videncenter for børn og unges kultur, har
Hanne Kusk og Sonja Svendsen arbeidet
med to dramaestetiske utviklingsprosjekter:
2:46-3:03. Sang 2: (The day daddy died)
Fortsæt koreografien, men i et
hurtigere tempo
3:03-3:10. Rap 4. Byt paraplyer
Vi hører stykket tre gange (2.00-2.46) for
at øve dette. (Slutter med Caught without
an umbrella)
3:10-3:32. Instrumental 2
16. Gruppen vender hinanden ryggen og
går fra hinanden. Stop og se jer tilbage.
Gå videre.
3: 32-4:29. Rap 5. (but half way down)
17. Gå med din paraply slået op, rundt
mellem rummene, helt for dig selv.
(Its time for a celebration) Find
jeres partner.
Sang. 4:29-5:09
18. Sammen går I tilbage til egen gang,
gå rundt i gangen.
19. (The day that he tried) Læg
paraplyerne væk
Rap 5:03-5:09 (The memories come down)
20. Stå i eget hus. Tilbage til
startposition.
Hanne Kusk har hatt oppmerksomhet mot
begrepet stemthet, og hvilken betydning
møtet har for barn og unges mottakelighet
og engasjement for det estetiske.
Sonja Svendsen har jobbet med den betydning rammestening har for å inddra deltagerne som medskapere i et estetisk uttrykk.
Sammen har de blant annet utviklet workshopen Caught without an Umbrella for å undersøke hvordan man kan oppnå stemte øyeblikk; om de kan planlegges og rammesettes;
hva som karakteriserer gode rammer; hva det
krever av læreren/pedagogen; og hva stemthet
og rammesetning kan brukes til.
Hva var deres utgangspunkt for å lage denne
workshopen?
30
d r a m a n r . 0 3 _ 2 01 2
– Udgangspunktet var ønsket om at koble
erfaringerne fra vore udviklingsprojekter,
hvor vi har arbejdet med stemthed og rammesætning, til en helt konkret workshop.
Vi havde lyst til at lave noget med dans og
havde en ide med malertape og tapestreger.
Det var starten. Den videre proces var ret
legende og eksperimenterende.
Vi tegnede firkanter og gange på en blok, og
dansede rundt i Hannes stue for at udvikle
ideen og dansen. Vi var meget stemte og engagerede, og optaget af at skabe gode rammer.
Først dernæst valgte Sonja musikken. Vi
havde været på et meget inspirerende kursus med Kari Heggstad, og hun havde brugt
samme musik til noget helt andet. Da musikken hedder «Caugth without an Umbrella», kom ideen med paraplyerne, og så
skulle det hele bare finpudses.
Hvem er målgruppen?
– Vi underviser voksne, der selv skal igangsætte æstetiske processer med børn unge og
voksne, så det er voksne der er vores målgruppe. Workshoppen er tænkt som inspi-
ration, ikke til at kopiere direkte, selvom at
det kan man selvfølgelig også gøre. Vi vil
gerne at pædagoger og lærere lader sig inspirere, men selv tænker sin egen målgruppe ind, og udvikler noget nyt.
Der var flere der sagde at de var blevet meget glade af at deltage, og der var mange
ideer til hvordan deltagerne ville arbejde
videre, så vi oplevede dem som engagerede
og inspirerede.
Dere sier at siktemålet med workshopen er
at deltakerne skal arbeide med sin ”stemthet”. Hvordan vil dere forklare dette begrepet, og hvorfor mener dere det er viktig for
målgruppen å utforske dette?
– Stemthed er et filosofisk begreb, som betyder åbenhed over for livets fænomener,
her æstetiske oplevelser og processer. Begrebet er beskrevet af Løgstrup, Pahuus,
Fink-Jensen og Austring og Sørensen, så det
er ikke et nyt begreb.
Paraplyer gir jo et veldig ”snilt” og ufarlig
visuelt inntrykk. Har dere vurdert om dette
kunne gjøre workshopen for harmløs? Overveide dere å bruke andre rekvisitter?
– Spændende spørgsmål. Du har ret i, at
paraplyer er smukke og kan give mange
poetiske konnotationer. Man kan tænke på
Singing in the rain, Mary Poppins, og det
lette, farverige og særligt det skærmende og
beskyttende. Samtidig kan paraplyen meget
mere som symbol. Hvad skal paraplyen beskytte imod? Hvad flygter man fra når man
skærmer sig under paraplyen? Paraplyer
kan desuden være spidse og ubehagelige, de
kan stikke, prikke og trække i en. Teksten
i Caught without an Umbrella handler om
valget mellem at flygte fra livet eller at vælge livet. Vi synes paraplyen giver uendeligt
mange spændende muligheder. Derfor var
vi ikke i tvivl om at paraplyen er den rigtige
rekvisit i dette tilfælde.
Det er et væsentligt begreb for pædagoger
og lærere fordi æstetiske processer kræver
engagement og oplevelsen af meningsfuldhed hos deltagerne. Derfor er det vigtigt at skabe inspirerende og udfordrende
rammer og processer der lægger op til
stemthed, så deltagerne får lyst til at være
åbne og deltage.
Hvordan har tilbakemeldingene vært fra
deltakerne – føler de at de blir ”inntonet/
stemte” på de estetiske inntrykkene i løpet av
forløpet?
– Som underviser kan man jo kun skabe
muligehderne for stemhed, det kræver deltagelse af deltagerne, men vi fik nogle ret
fine tilbagemeldinger på workshoppen. På
videoer og billeder af deltagernes dans, kan
man se at mange deltagere er helt opslugte
af deres dans og glemmer alt omkring sig
selv. Det viser både stemthed og flow, og er
meget dejligt at være vidne til.
]
gerne kunne bruges endnu mere dekorativt og legende. Også tapestregsrummene
kunne bruges på utallige måder. Vi kunne
godt tænke os at lave noget for de mindste
børn, hvor der var musikinstrumenter eller
forskellige lyde i rummene på gulvet.
• p r a k s i s i n t e r vj u e t •
• p r a k s i s i n t e r vj u e t •
[
Teksten i Caught without an Umbrella
handler om valget mellem at flygte fra
livet eller at vælge livet.
Hvordan ser dere for dere at dette forløpet
kunne tilpasses en eventuell annen målgruppe?
– Vi kunne godt tænke os at anvende nogle
af elementerne fra denne workshop og så
skabe noget helt andet. Fx at lave noget for
vuggestuebørn, hvor der var musikinstrumenter eller forskellige lyde i taperummene
på gulvet, og hvor hele processen bliver
langt mere legende.
Har dere tanker om hva dere eventuelt
ville gjort annerledes om dere skulle lage
workshopen på nytt?
– Der er mange ting der kan videreudvikles.
En af deltagerne påpegede hvor gode det
ene hold var til at have kontakt med hinanden under hele dansen. Dette kunne man
arbejde videre med. Koreografierne kunne
naturligvis også udvikles, og hele workshoppen kunne udvides til et arbejde med
en færdig performance. Der var også en del
ideer fra deltagerne, til hvordan tapestre-
d r a m a n r . 0 3 _ 2 01 2
31
[
hierarki?
]
Navn: Katrín Jakobsdóttir
stilling: Islands utdanningsvitenskaps- og kulturminister
Nye redaksjonsmedlemmer
ISLAND. Rannveig Kristjánsdóttir tok i sommer over som
DRAMAs redaksjonsmedlem fra Island. Hun etterfølger Rannveig
Þorkelsdóttir, som har sittet i redaksjonen siden 2009.
Kunstfagshierarki?
Hva forstår du med begrepet ”kunstfag” og
hvilke fag hører til under denne kategorien?
– I vår globaliserte samtid blir kunsten stadig
mer mangfoldig, og berører også flere andre
felt av samfunnet og den menneskelig interaksjon. Kunsten (billedkunst, scenekunst,
kunsthåndverk, brukskunst og design - for
å nevne noen) bidrar til vår forståelse av verden og utvikler vår felles kunnskap på måter
vi aldri skal undervurdere. Dette er grunnen til at en bevissthet om ulike kunstarter
- og en forståelse og verdsettelse av dem - er
en viktig del av utdanningssystemet. Kunsten er sentral for å forstå andre kulturer og
utvikle empati.
Hva er de viktigste argumentene for bruk av
kunst og kunstfag i skolen? – Sammen med
å øke sosiale bevissthet og personlig dannelse hos den enkelte, kan kunst kan også
tjene som et nyttig verktøy i undervisningen
i andre fag i skolen. Utdanning i kunst kan
derfor suppleres med utdanning gjennom
kunst (for eksempel bruk av kunst som pedagogisk verktøy). Et stykke musikk, en tankevekkende film eller et dikt kan godt ha i
seg kimen for forståelse av et ellers vanskelig
tema. Eksempler og undervisningsmateriell
bør være nøye valgt for å oppnå dette, men
oppfinnsomhet og kreativ tilnærming hos
læreren har også en positiv effekt.
Hva er din vurdering av kunstfagenes plass i
islandsk skole? – I 2008-09 ble det gjennomført en omfattende undersøkelse om omfanget av og kvaliteten på kunst og kultur i utdanningen på Island. Studien, utført av professor Ann Bamford, fant at den kunstfaglige
utdanningen holder generelt høy internasjonal standard. Den mottar omfattende anerkjennelse fra elever, foreldre og samfunn.
Det er generelt tilstrekkelige ressurser for
effektiv, høykvalitets kunstfaglig utdanning
av høy kvalitet. Islandsk utdanning søker å
bygge kompetanse og kunnskap innen kunsten, spesielt innen visuell kunst, musikk,
tre-håndverk og tekstilkunst, og i mindre
grad dans, drama, foto og filmproduksjon.
Selv om forholdene bedrer seg, viste undersøkelsen også at det er behov for å integrere
kreativ læring på tvers av alle fagområder.
Dette er noe som siden har blitt inkludert
mer helhetlig i våre nasjonale læreplaner.
I islandsk skole er musikk og kunst & håndverk inne som skolefag, mens dans og drama
ikke er det. Er dette skillet rimelig? – I de nye
nasjonale læreplanenes guide for grunnskolen her på Island har den henvisende timeplanen gitt forståelse for at til ”kunst” hører
musikk og visuell kunst - og scenekunst. Til
”håndverk” hører design og håndverk, tekstiler og heimkunnskap. Disse to områdene
skal ha lik vekt i løpet av de totale kunstfagtimene, som skal utgjøre ca 15% av skoleukens timer. Når dette er sagt, har de enkelte
skoleledere en viss fleksibilitet til å organisere sin tilnærming i denne saken, så for
eksempel dans inngår mer fullstendig i noen
skoler enn andre.
Hvis du mener det er et fornuftig eller nødvendig skille, hva er din begrunnelse for dette?
– Det er alltid mulig å stille spørsmålstegn
ved balansen mellom de ulike kunstfagene
i skolen. I de ulike småbyene rundt om på
Island, og mellom bydelene i Reykjavik, må
problemet bli behandlet i sammenheng med
hva slags infrastruktur som er tilgjengelig på
hvert sted - for eksempel om det er en aktiv
musikkskole i nærmiljøet eller om det er andre utenomfaglige kunstrelaterte aktiviteter
tilgjengelig for barna. Dette er grunnen til at
samspillet mellom Kommunenes Sentralforbund og de enkelte skolemyndigheter er av
aller største betydning, så de lokale behov og
styrker blir kartlagt.
Hvis du mener dette ikke er et fornuftig eller
nødvendig skille, mener du da at kunstfagene
bør ha en tilnærmet likeverdig status som
skolefag i skolen? Hvis ikke, hva er din begrunnelse? – Den nye nasjonale læreplanen
for barnehager, grunnskoler og videregående skoler på Island, har seks grunnpilarer
som skal farge det arbeidet som gjøres i hvert
klasserom. Dette er lese- og skriveferdighet (i
vid forstand), utdanning for bærekraft, helse
og velferd, demokrati og menneskerettigheter, likestilling, og til slutt kreativitet. Jeg tror
at de ulike kunstfagene i skolen har en viktig
rolle i å bidra til å bygge en vellykket skolesystem for fremtiden, basert på disse pilarene. Dette kan gjøres både med utdanning i
kunst og utdanning gjennom kunst.
Spørsmålene er utformet av Tor-Helge Allern
Rannveig Kristjánsdóttir studerte litteratur ved Universitetet på
Island, før hun startet sine studier i drama ved Holberg film- og
teaterskole i København. Etter eksamen i 2002 bodde og arbeidet
hun i Danmark, før hun flyttet tilbake til Island i 2006. Et år senere
uteksaminerte hun med en B.Ed. fra School of Education, University of Iceland. Hun har siden jobbet som lærer, med vektlegging av
å utvikle bruken av drama i undervisningen.
Rannveig har videre arrangert og deltatt i en rekke forelesninger og
seminarer om drama som fag og undervisningsmetode. For tiden
bor hun med sønnen i sentrum av Reykjavik. På fritiden liker hun å
nyte den islandske landsbygda, fotturer, å lese gode bøker, lage mat,
gå på teater og ha det gøy med venner.
Tidsskriftet DRAMA og Landslaget drama i skolen er glade for at
Rannveig Kristjánsdóttir ønsker å engasjere seg i tidsskrift-arbeidet
og bidra med stoff fra Island, og takker ”den andre Rannveig” – Rannveig Þorkelsdóttir – for sin innsats for tidsskriftet gjennom tre år.
....................................
finland. Nina Dahl-Tallgren har studerat till dramainstruktör
vid yrkeshögskolan Novia och till dramlärare vid Åbo Akademi i
Finland (Vasa). Hon har en mångsidig såväl pedagogisk som konstnärlig erfarenhet av teaterabete, och har arbetat som teaterlärare för
barn och unga samt vuxna. Hon har grundat en teatergrupp i Vasa
för lindrigt förståndshandikappade, samt verkat som konstnärlig
ledare. Vidare har hon arbetat med tillämpad drama och teater i
företag och inom vården. Inom det finlandsvenska teaterfältet har
hon bedrivit ett publikarbetsprojekt som lett till att Åbo Svenska
Teater, Wasa Teater och Svenska Teatern har en i egen regi tillsvidareanställning publikarbetare. Projektet har hon dokumenterat i sin
första bok Publiken i huvudrollen - en introduktion till publikarbete.
Idag arbetar hon som publikarbetare på Wasa Teater och har ett stort
aktivt och engagerat intresse för att utveckla publikarbete. Hon vill
undersöka vad det kan vara och hur det kan utvecklas.
Nina har just fyllt 31 år är gift och har en dotter. Dottern har gett
henne en ny syn på personlighetsutvecklingen när man arbetar med
drama och teater som ett verktyg. Hon är även nyfiken på vad detta
förtroende uppdrag, att få delta som redaktions medlem i tidningen
kan leda till.
Tidsskriftet DRAMA og Landslaget drama i skolen gleder seg til å samarbeide med Nina Dahl-Tallgren i tidsskriftarbeidet, og takker Hannah
Kaihovirta-Rosvik for sin innsats for tidsskriftet gjennom tre år.
nils braanaas
(1925-2012) Tidligere redaktør av tidsskriftet
DRAMA og styreleder for LDS
Dialogpedagogikk
og drama
Det er nå 40 år siden første kull ble uteksaminert fra det første,
norske årsstudiet i dramapedagogikk på høyere nivå. En presentasjon
av drivkreftene og samarbeidsevnen som førte til etableringen av studiet,
kan gi innspill til arbeidet for dramafaget i dag.
tekst: nils braanaas
Foto: Wenche Lilletvedt
Dramautdanningen ved Høgskolen i Bergen
jubilerer. Høsten 2012 er det 41 år siden det første årsstudium i dramapedagogikk iverksatt
på høgskole/universitetsnivå i Norden startet.
Dramafaget har vist seg å være livskraftig.
Dramautdanningen trekker studenter, flere
studietilbud i drama er utviklet, opp til mastergradsnivå, og dramaseksjonen har vært
med å prege fagutviklingen både nasjonalt
og internasjonalt. Høgskolen i Bergen har
et av sine nasjonale knutepunkt knyttet til
drama i lærerutdanningen.
I dette bidraget av Nils Braanaas, som ikke
har vært publisert tidligere, tar forfatteren utgangspunkt i oppstartprosessen for studiefaget drama ved daværende Bergen lærerskole.
Hans fokus er altså historisk – og forteller om
det fruktbare samarbeidet mellom tre institusjoner, nemlig Landslaget Teater i Skolen
(senere kalt Landslaget Drama i Skolen),
Forsøksrådet for skoleverket og Bergen lærerhøgskole. I dette arbeidet spilte lektor John
Lilletvedt ved skolen en sentral rolle.
I dagens situasjon, fattig som den kan synes
å være på pedagogisk filosofi og overgripende
didaktiske synsvinkler, er det svært interes34
d r a m a n r .o
o122
. 0 32__2201
SILHUETTER: Arbeid i Røde Sal, tilrettelagte lokaler for drama, Høgskolen i Bergen
sant å legge merke til at utviklingen av det nye
studietilbudet Drama, ble drevet framover
ikke bare gjennom et institusjonelt samarbeide mellom frivillige og statlige institusjoner.
En svært viktig drivkraft var også visjonene
om en ny generell dialektisk pedagogikk, som
ikke minst takket være Lilletvedts pedagogisk-filosofiske innsikt og formuleringsevne,
fikk spredning over hele Norden og ble satt på
dagsorden for debatten ved sentrale lærerhøgskoler og universitet.
I dagens skolepolitiske klima ser det ikke ut
til at kunstfaget dramas bidrag til lærerens
kultur- og formidlingskompetanse har særlig
interesse hos myndighetene, til tross for at ferske forskningsrapporter, for eksempel DICE
(Drama Improves Lisbon Key Competences in
Education) viser at faget virker i undervisningen på nøkkelkompetanseområder i dagens
samfunn. Så også ut fra den aktuelle reduksjonen av drama i lærerutdanningen i dag, er
Braanaas sin artikkel interessant lesning.
Jeg takker Wenche Lilletvedt for utlån av sitt private fotoalbum med bilder fra det første året i Bergen.
Landslaget Teater i Skolen. Landslaget ble
stiftet i 1962 som et av de estetiske landslag
(på linje med Musikk i Skolen og Forming i
Skolen), altså nesten 10 år før dramautdanningen i Bergen kom i gang. Fra første stund
av hadde laget iverksetting av lærerutdanning i drama som en av sine viktigste saker.
Lagets første arbeidsområder pekte på mange måter framover mot mye av det som seinere skulle bli innholdet i den nye lærerutdanningen i Bergen. Det gjaldt klasseromsog undervisningsspill, fagdramatisering,
elevteater på fritida, barneteater med nye
impulser fra USA, England og Sverige, creative dramatics ( skapande dramatik), dukketeater, mime og bevegelse og bedre kontakt
med og kunnskap om den profesjonelle scenekunsten.
Alle var enige om at lagets dramatiske aktiviteter trengte teaterkurser for lærere på alle
disse områdene, men han som først løftet
tanken om lengre kompetansegivende kurser fram i lyset var daværende lektor i norsk
ved Sagene lærerskole, Halfdan Skånland,
som hadde vært på studietur i England og
tok med seg tanken derfra.
Stig A. Eriksson
(Professor i dramapedagogikk ved Høgskolen i Bergen)
I UNDERVISNING: John Lilletvedts pedagogisk-filosofiske innsikt og formuleringsevne hadde stor betydning for etablering av dramafaget
på høyere nivå i Norge og Norden (foto: Wenche Lilletvedt)
ddrraam
maa nnrr.o
. 023__22o1
01 2
35
[
Offentlighetens interesse for
skolereformer var i det helebetydeligere
på midten av 60-tallet enn i dag
Det ble mange interesser og viljer å holde
styr på da jeg overtok som lagets leder og redaktør for lagets tidsskrift fra 1965. Min første større oppgave ble derfor å samle kreftene
til en felles innsats. Dette støttet lagets styre
opp om, slik at vi fra samme år kunne legge
fram en handlingsplan, en slags generalplan
som ble retningsgivende for arbeidsoppgavene i de kommende årene. Det er her tanken om en lærerutdanning i drama knyttet
til lærerskolene, ble til en hovedsak for laget.
Det nye ved dette skriftet var at det helhetlig
tok sikte på å innarbeide teater som del av en
allmenn pedagogikk og gi det feste i undervisningsplanene på alle nivåer i skoleverket.
Dramatisk virksomhet og lærerutdanning.
Når det gjelder lærerutdanningen, viser
planen at laget allerede hadde drøftet muligheter for kursvirksomhet ved formingslærerskolen på Notodden i samarbeid med
lærerskolen på stedet. Laget hadde også vært
i kontakt med Statens teaterskole med tanke
på opprettelsen av en pedagogisk linje der.
Men planen konkluderte med en henstilling
til departementet om å opprette et ett-årig
kompetansegivende kurs basert på to påfølgende sommerferier med mellomliggende
brevkurs og praksisår.
Enda et moment skal understrekes: Planen
foreslo et eget teaterfag på ungdomstrinnet i den nye grunnskolen. Jeg tror ikke vi
som var med på arbeidet riktig forstod hvor
dristig dette forslaget egentlig var. Den slags
hadde man aldri hørt om før i skoleverket,
men nettopp derfor fikk forslaget atskillig
publisitet da planen ble offentliggjort.
For pressedekningen var god. Offentlighetens interesse for skolereformer var i det hele
betydeligere på midten av 60-tallet enn i dag.
Departementet hadde et eget organ for for-
36
d r a m a n r .o
o122
. 0 32__2201
søk i skolen. Det kaltes Forsøksrådet for skoleverket, og der fikk Landslaget virkelig napp
med sine vidtgående ideer som allerede var
stemplet som utopiske i departementets indre
gemakker. Det var overraskende og gledelig.
Jeg husker ennå at jeg rett og slett ble rørt
da jeg med planen under armen (den var på
over 50 sider) ble godt mottatt i Forsøksrådets merkelige kråkereir bak Universitetsbiblioteket. Værsgo. Sitt ned. Kaffe og greier.
De var årvåkne karer Hjalmar Seim, lederen
og assistenten hans Per Østerud, seinere rektor ved Sagene lærerhøgskole. Jeg tumlet ut
fulgt av mange godord.
Interessante saker sa de, særlig om dramatiseringsmetodikken, men også tanken om
en ett-årig lærerutdanning. Men disse gutta
i Forsøksrådet gikk enda lenger Hvorfor
ikke obligatoriske kurser for allmennlærerne? Teater som eget fag var kanskje ikke
så interessant, mente de. Men kom igjen, så
arbeider vi videre.
Det gikk lett, det var morsomt. Allerede året
etter var de fleste av planens intensjoner innarbeidet i Forsøksrådets publikasjon nr. 13,
som handlet om fornyelse av den eksisterende to-årige lærerskolen og en forlengelse med
et tredje år. Nr. 13 blir et lykketall for drama
i skolen, sa Halfdan Skånland. Det var på
den tiden vi også begynte å kalle teater for
drama. Til og med forslaget om teater som
valgfag i den nye ungdomsskolen fikk støtte
i Forsøksrådet, som året før hadde anbefalt
undervisningsforsøk med det nye faget ved
Honningsvåg ungdomsskole i Finnmark.
Finnmark av alle steder! Det var fantastisk.
Det var også taktisk klokt med tanke på
behovet for en lærerutdanning i drama. Det
nye faget ville trenge nyutdannete lærere.
ble den første leder av dramautdanningen i
Bergen. Etableringen av drama i Bergen står
i gjeld til John Lilletvedt på mange måter
det gjelder ikke minst den intellektuelle
standard som han satte og som siden
ble videreført av mange også i nordisk
sammenheng.
]
John Lilletvedt og dialogpedagogikken.
Det beste eksemplet på hans formuleringsevne og den betydning den fikk ut over vårt
eget lands grenser, finner vi i en artikkel om
dialogpedagogikk, som ble publisert i vårt
nordiske tidsskrift Drama (1970) nr. 3. Artikkelen het ”Pedagogiske system og dramaundervisning” og er så å si identisk med
et foredrag Lilletvedt holdt samme sommer
på en nordisk dramapedagogisk konferanse
på folkehøgskolen Biskops-Arnö noen mil
utenfor Stockholm. Konferansens beste
foredrag, noterer den danske referenten Leif
Kongsrud i samme nummer.
Bergen lærerskole tar opp hansken. Bergen
lærerskole sendte inn søknad om å få drive
kurset, først i 1966 med tanke på halvårig
kompetanse, så i 1968 med forslag om ettårig. Begge forslagene var det John Lilletvedt
som førte i pennen. Han var norsklærer ved
skolen, og hadde allerede ledet Statens lærerkurs i drama ved skolen i et par, tre år.
Det var spennende kurser med en spennende ledelse. John Lilletvedt var hva vi med dagens ord ville kalle ’kompetent’. Han forenet
flere av de egenskaper som skal til for å drive
en ny skolesak framover. Han var særdeles
tale- og skrivefør og hadde stor argumentasjonsevne og påvirkningskraft – han var en
betydelig retoriker i ordets beste forstand.
Men han var ikke bare god til å legge fram
saksforhold, han var også i høy grad handlingskraftig.
Lilletvedt viser her til tre ulike undervisningsmodeller som i dag er velkjente
både innenfor allmennpedagogikken og i
dramapedagogikken, men som den gang
var nytenkende referansepunkter og viktige
i debatten om den nye lærerutdanningen i
drama som synes mer og mer påtrengende
å få i gang. Den første er den tradisjonelle
lærerstyrte formidlingspedagogikken og
den andre er utviklingspedagogikken, som
er elevsentrert og antiautoritær. Ingen av
disse passer for den moderne dramapedagogikken, mente Lilletvedt, selv om begge
formene anvendes blant dramapedagoger.
Som historiske eksempler kan f.eks. Luthers og Melanchtons anbefalinger om å spille
skoleteater for å lette innlæringen av språk
og talekunst, relateres til formidlingsmodellen. Og utviklingspedagogikken preget
en stor del av 1900-tallets barnesentrerte
dramapedagogikk.
John Lilletvedt var dessuten belest og kunne sin teaterhistorie. Jeg husker for eksempel fra en kronikk i Bergens Tidende at han
på dette tidlige tidspunkt gjorde kyndig
rede for renessansens skoleteater, Absalon
Pedersøns virksomhet her i byen, som bakgrunn for den moderne dramatisering i undervisningen. Dertil hadde han erfaringer
og kunnskap om den profesjonelle scenen.
Han var en tid ansatt som inspisient ved
Den Nationale Scene. Teatret fulgte med
ham også i vanlig omgang. Han hadde lune
og humor, og det bodde litt av en tjuagutt
i John Lilletvedt, en uhøytidelig rappkjeft,
som ofte kan kjennetegne den lokale bergenske intellektuelle.
Som akademiker var Lilletvedt lidenskapelig opptatt av filosofiske retninger i samtidens pedagogikk, av dialog og dialektisk
tenkning. Dette slo igjennom i ulike skrifter som han forfattet og det satte merker i
undervisning og planlegging etter at han
VETERAN: Carl Jacob Hafnor var student i det første dramakullet ved Hogskolen i Bergen.
I dag underviser han i drama ved Høgskole i Østfold.
Men for virkelig skapende aktiviteter krevdes
i følge Lilletvedt en tredje form, nemlig dialogpedagogikk. Denne innebærer at læreren
sammen med elevene engasjerer seg i kunnskapstilegnelsen i en utforskende dialog som
utfordrer både lærernes og elevenes tenkning
og holdninger. Hensikten er å oppnå en mer
autentisk form for kunnskap. Læreren følger
i dialogens form elevenes skapende virksomhet. Lilletvedt knytter seg til Kierkegaard når
han betoner fantasiens betydning for refleksjon. En viktig inspirasjonskilde for den dialogpedagogiske tenkningen synes i det hele å
ddrraam
maa nnrr.o
. 023__22o1
01 2
37
[
I dialogpedagogikk engasjerer læreren
seg sammen med elevene i en utforskende
dialog som utfordrer både lærernes og
elevenes tenkning og holdninger
pedagoger, som den progressivt frigjørende
brasilianeren Paulo Freire. Visse ting tyder
på at Lilletvedt kanskje var i ferd med å radikalisere sine synsmåter ytterligere i politisk retning, for eksempel skiftet i terminologi fra ’dialog’ til ’dialektisk’, men det blir
gjetninger. En artikkel av John Lilletvedt,
”Drama, kjært navn – mange barn”, fikk en
sentral plass da Bergen lærerskole startet
sin skriftserie i 1983. Det første nummeret i skriftserien ble viet dramautdanning:
Drama spiller en rolle. Tre kommentarer til
emnets utvikling og egenart i grunnskole og
lærerutdanning, redigert av Stig A. Eriksson og Torunn Kjølner.
være eksistensfilosofien, som jo også lå i tiden (Bollnow, Sartre o.a.).
Påvirkningen til ny førskolelærerutdanning i Sverige. På den tiden John Lilletvedt
publiserte sine tanker om pedagogiske system og lærerutdanning i drama som skapende virksomhet, utformet man i Sverige nye
planer for førskolelærerutdanning og skolefritidsordninger. Et par sentrale representanter for denne planleggingen var til stede
på Biskops-Arnö. De bragte John Lilletvedts
tanker om dialogpedagogikken videre og offentliggjorde dem så å si ordrett, men uten å
angi kilde, i skriftet Förskolan. Betänkande
avgivit av 1968-års barnstugeutredning.
SOU, 1972:26.
At det virkelig forholder seg slik, er først
kommet for dagen etter den høyrøstete kritikken av dialogpedagogikken som reiste seg
i Sverige i de følgende åra. Blant motstanderne merker man seg først og fremst den
daværende dosent Daniel Kallós ved Lunds
universitet, som på marxistisk pedagogisk
grunn gikk voldsomt til angrep mot dialogpedagogikken i boka Den nya pedagogiken.
38
d r a m a n r .o
o122
. 0 32__2201
Den utkom første gang i 1978 og var et svar
på et skrift, Dialogpedagogik (1976), forfattet av Gertrud Schyl-Bjurman, nettopp en
av de to representantene som var til stede på
Biskops-Arnö. Men heller ikke her ble Lilletvedts navn nevnt eksplisitt. Dette var av
de ting Kallós fant ut av i kampens hete, og
som han tilbakeførte til et promemoria, ”Pedagogiska system. Promemoria efter John
Lilletvedt”, som inngikk i det materialet som
lå til grunn for det ovenfor nevnte skrift om
’förskolan i Sverige’.
Saken er til overmål dokumentert nå i
løpet av de aller seneste år gjennom en
svensk doktorgradsavhandling som yter
John Lilletvedt og Bergen lærerskole all
mulig rettferdighet, nemlig i Viveka Rasmussons undersøkelse: Drama – konst eller pedagogik? med undertittelen Kampen
om ämnet speglad i den nordiska tidskriften Drama 1965 – 1995 (Lund, 2000). Her
forfølges saken gjennom et helt avsnitt,
”Dialogpedagogikk och drama”, som også
blottlegger uenighetens kjerne. Den er lett
gjenkjennelig for den som ennå husker til-
bake til 1970-tallets hissige politisk–pedagogiske feider:
I Sverige höjdes många kritiska röster
mot dialogpedagogiken när barnstugeutredningen lades fram, särskilt från marxistisk håll. Många ansåg ( …) att det sociala omvärldsperspektivet var aldeles för
snävt. Man saknade en ideologisk grundsyn och fann utredningen ahistorisk och
psykologiserande (…), (s. 155).
En brå død hindret dessverre John Lilletvedt
fra selv å delta i denne debatten. Vi vet altså
ikke hvordan han hadde markert seg eller
hvordan han kanskje hadde gått grundigere
inn på sine kilder.
En pekepinn finnes imidlertid i en artikkel
han lot publisere på svensk allerede i 1973.
Den het ”Pedagogisk dramatik – en metod
för vad?”, som ble trykt i boka Kunskap – insikt – frigörelse (Sth). Blant redaktørene finner vi en av de toneangivende blant tidens
pedagoger ved Stockholms universitet, Lilian Levin. Artikkelsamlingen inneholder
ellers bidrag fra flere internasjonalt kjente
Den endelige etableringen av dramautdanningen. Den pedagogiske troikaen, Bergen
lærerskole med Lilletvedt, Landslaget Teater i Skolen og Forsøksrådet for skoleverket
trakk egentlig svært godt sammen. Likevel
ble saken lenge liggende i dødvannet.
Hva gjør man da når en viktig samfunnssak
blir liggende og drive, hva gjør man når alle
trappetrinn opp til de bestemmende faglige
instanser er nedslitte, og man har rygget
tilstrekkelige mange ganger foran stengte
dører? Jo, da gjør man det som alltid er ens
forbannete plikt i et demokrati, man griper
til våpnene, de politiske våpnene, og forsøker
å utøve det nødvendige press.
Og det var nettopp det Landslaget gjorde:
Politisere, det vil si å skaffe seg flest mulig meningsfeller, slik at politikerne lytter.
Landslaget gikk følgelig til større organisasjoner, både faglige og politiske. Men laget
intensiverte også jakten på politisk støtte
innen sine egne rekker, blant styremedlemmene, og det var her man fant mannen
som klekket gullegget. Hans navn var lektor
Henrik Aasekjær fra Fagerborg skole i Oslo.
Han hadde ledet teaterforsøk i det nye gymnaset, under navn av ”Ordets kunst”. Han
var Høyre-mann og hadde åpen kanal til
lederen av Kirke og undervisningskomitéen,
en annen konservativ politiker, med det velkjente navn Lars Roar Langslet, og det var
Langslet som stilte det grunngitte spørsmål
i Stortinget: Hvor ble det av realiseringen av
forslagene til estetiske fag i den nye lærerutdanningen? Og så var det selveste statråd
Kjell Bondevik som svarte:
”Ellers nemner eg at i 1967 la Forsøksrådet
for skoleverket i samråd med Landslaget
Teater i Skolen fram eit utkast til plan
for ei ettårig vidareutdanning i dramatisk verksemd i skolen. Utkastet vart lagt
fram for sakkunnige, og Bergen lærerskole
var interessert i å setje i gang utdanninga
hausten 1969. Av praktiske grunnar let det
seg vanskeleg gjere i 1969 og 1970, men frå
hausten 1971 reknar departementet med
at tilhøva vil liggje til rette, og at ein har
den løyvinga som trengst.”
(Stortingsforhandlinger 1969-70, 7. del,
s.1779, Oslo 1970)
Dermed var saken brakt i havn. Det er nå
snart 40 år siden det første kullet ble uteksaminert og dermed en god anledning til å
gratulere dramaseksjonen og Høgskolen i
Bergen med en dramautdanning som har
vist seg å være utviklingsdyktig både nasjonalt og internasjonalt. Men som vi har sett er
det også grunn til å glede seg over Landslaget
Drama i Skolen som ennå eksisterer, og som
fortsatt utgir det ledende nordiske fagtidsskriftet på feltet: Drama – Nordisk dramapedagogisk tidsskrift. Mange bidrag fra fagpersonalet i dramaseksjonen ved Høgskolen
i Bergen er publisert i dette tidsskriftet.
]
litteratur til utfyllende lesning
Bergen lærerhøgskoles skriftserie (1983,
nr. 1). Drama spiller en rolle. Tre kommentarer til fagområdets utvikling og egenart i grunnskole og lærerutdanning,
Bergen lærerhøgskole.
Braanaas, Nils (utg.1985 til 2008). Dramapedagogikkens historie og teori. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.
Gulbraar, Tore (1985). En organisatorisk
samling av teaterinteresserte lærere.
Trekk fra lagshistorien til Landslaget
Teater/Drama i Skolen. Hovedoppgave fra
Institutt for drama, film, teater, Universitetet i Trondheim.
Eriksson, Stig A. (1995). ”Drama as Education. A historical analysis of its development in Norway from the beginning to 1980
– with a sidelong glance to Denmark and
Sweden”. Historisk delstudie, Høgskolen i
Bergen, 1. utkast.
Kallós, Daniel (1978). Den nya pedagogiken.
En analys av den s k dialogpedagogiken
som svensk samhällsfenomen. Stockholm.
Kärrby, Gunni (1980). Dialogpedagogik –
vision och verklighet. Institutionen för
praktisk pedagogik, Göteborg universitet.
Levin, Lilian o.a., red. (1977). Kunskap – insikt – frigörelse. Tio inlägg om etablerad och alternativ undervisning i teori
och praktik. Stockholm: Wahlström &
Widstrand [1973].
Rasmusson, Viveka (2000). Drama – konst
eller pedagogik? Kampen om ämnet speglad i den nordiska tidsskriften Drama
1965-1995, Lund universitet.
Schyl-Bjurman, Gertrud och Strömberg,
Karin (1976). Dialogpedagogik, Lund.
Tidsskriftet Teater i Skolen / Drama –
Nordisk dramapedagogisk tidsskrift,
årgangene 1964 – 1971.
Sist, og ikke minst, er det en glede å kunne
gratulere høgskolen med sine 60 år som lærerutdanningsinstitusjon – en utdanning
som har vært kjent for sine sterke estetiske
fagseksjoner. I dagens kulturelle og politiske klima kan dette vise seg å være en viktig
ressurs for en institusjon som ønsker å være
nyskapende.
ddrraam
maa nnrr.o
. 023__22o1
01 2
39
FKS har flere typer utfordringer. Å gjenopprette nettverk og forbindelser med andre
organisasjoner og med myndighetene etter
lang tid med redusert virksomhet, er en viktig satsing - slik at vi lettere kan få en stemme i skolefaglige og kunstfaglige debatter.
hedda fredly
ansvarlig redaktør for
tidsskriftet drama
En annen utfordring er av mer intern art,
nemlig å styrke samarbeidet mellom de
ulike FKS-medlemmene og skape flere synergier. FKS-lagene er veldig ulike og har
forskjellige mål og strategier.
– Kunstfagene
er livsviktige
– Medlemslagene i Fellesrådet for kunstfagene i skolen har en livsviktig
oppgave: å sørge for at kunstfagene styrkes i norsk skole og ikke skvises ut
av PISA-undersøkelser og et snevert utvalg såkalte basisfag. FKS' nye daglige
leder, Ellen Stokland, jobber for en mer helhetlig norsk utdanningspolitikk
intervju: hedda fredly
Ellen Stokland er utdannet medieviter, tolk
og nettredaktør. Hun har mange års yrkeserfaring fra kultur, kulturelt mangfold,
journalistikk og undervisning, blant annet som rådgiver i Kulturdepartementet
for Mangfoldsåret 2008 og ved Interkultur
i Drammen kommune. I mars tiltrådte hun
i vikariat som daglig leder for Fellesrådet
kunstfagene i skolen, og gikk straks i gang
med politiske innspill, å bli kjent i miljøene,
opprydding på nettsidene, sosiale medier,
nettverksbygging og jubileumsplanlegging.
40
d r a m a n r .o
o122
. 0 32__2201
Hva gjorde at du søkte jobben som daglig leder?
– Ønsket om å bidra og skape noe, om å ta
en posisjon der jeg får brukt kompetansen
innen og engasjementet for kultur, kreativitet, mangfold, og barn og unge. Som en bitteliten, uavhengig aktør, står FKS helt fritt
til å velge våre mål, veien dit og til å ta plass
i offentligheten. Det gir enorme muligheter.
Nå har du sittet som daglig leder i et halvt år.
Hva er de største utfordringene for organisasjonen slik du ser det?
– Den største utfordringen er så klart å få
kunstfagene tilbake til sin rettmessige plass
i norsk utdanning. Nå handler alt om PISA,
matematikk og instrumentelle grunnleggende ferdigheter – fag og mål som selvsagt
er svært viktige, men ikke tilstrekkelige for
å utdanne hele mennesker. Vi trenger en
mer helhetlig og holistisk utdanningspolitikk der kunstfag spiller en selvsagt rolle.
Akkurat nå er det langt dit.
Fellesrådet for kunstfagene i
skolen (FKS) er en sammenslutning
av Dans i Skolen, Mediepedagogene,
Landslaget for norskundervisning
Hva mener du er de viktigste arbeidsoppgavene for FKS framover?
– Vi må bli mer synlige, bli en tydeligere
stemme og naturlig rådgiver og samarbeidspartner. Det handler om å ta aktivt
del i debatter, seminarer og andre fora, vise
fram alt det gode arbeidet vi og feltet gjør,
løfte fram resultater og aldri gi opp. Vi må
sørge for at temaet holdes varmt, ikke la
Bamford-rapporten forbigås i stillhet.
IVRIG: - Vi må bli mer synlige, sier daglig leder Ellen Stokland om FKS' utfordringer i jubileumsåret.
FKS’ jubileumskonferanse
Litteraturhuset, 29. nov. 2012:
Til våren kommer en stortingsmelding som
evaluerer Kunnskapsløftet, den blir viktig.
FKS har akkurat oversendt et innspill til
Kunnskapsdepartementet, og foreslår blant
annet tre nye grunnleggende ferdigheter.
kunstfagene
gjor skolen
levende*
/
Samtidig må vi rette oppmerksomheten mot
kompetanseutvikling i skolene. Med stadig
flere lærere uten kunstfaglig utdanning er
det viktigere enn før å tilby faglig utvikling.
I 20 år har FKS stått på for kunstfagene i skolen
og at alle elever får utviklet sine praktiske og
estetiske evner. Jubileet markeres med internasjonal konferanse på Litteraturhuset i Oslo.
og Landslaget Drama i Skolen.
Organisasjonens formål: FKS skal
arbeide for å øke kunstfagenes betydning fra barnehage til og med
høyere utdanning ved å:
1) styrke og utvikle kunstfagenes
innhold, omfang og likeverd
2) stimulere til samarbeid mellom
kunstfagene i opplæring og
utdanning
3) være en rådgivende og pådrivende
instans overfor myndigheter, både
faglig og fagpolitisk
I år fyller FKS 20 år, og det feirer vi med en
konferanse med slagordet ”Kunstfagene gjør
skolen levende” i Oslo 29. november. Med
forskning sframlegg og gode eksempler fra
inn- og utland skal konferansen engasjere,
inspirere og vise at kunstfagene må få en mer
sentral plass gjennom hele utdanningsløpet.
Dette til anerkjennelse av våre egne fagfolk
og til overbevisning for politikere, skoleledere og andre viktige beslutningstakere.
Helt til slutt vil jeg benytte anledningen til
nok en gang å gratulere LDS med 50-årsjubileet, FKS er jo bare barnet i forhold.
Håper å se mange av deres medlemmer på
konferansen i november.
Ta gjerne kontakt:
[email protected]
Danser: Nancy P. Mañana. Foto: Ellen Stokland
Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS)
foreslår derfor – på vegne av alle medlemslagene – tre nye grunnleggende ferdigheter:
Å kunne uttrykke seg praktisk-estetisk, å
kunne gjøre ideer om til handling, å kunne
samarbeide. Slik kan målene i den generelle
delen av læreplanen omgjøres til forenklede
mål i alle fag. Dette er bare en av flere satsinger fra den nye daglige lederen Ellen Stokland i FKS' jubileumsår.
Som små aktører er det vanskelig å bli sett,
FKS’ utfordring er å bli tydelig som en
sammenslutning av flere med samme overordnete mål.
Fra programmet
l Kunstfagene gjør skolen levende,
keynote-foredrag ved Paul Roberts (UK)
l Drömmarnas Hus, om banebrytende skolekunstprosjekter i Malmö (Sverige) l KROM - kropp i rom, om nyskapende
prosjekt i Osloskolen ved Rom for Dans
l Drama forbedrer ferdigheter, om DICEforskningen ved Ádám Cziboly (Ungarn)
l Skapende norsk ved Norsk forfattersentrum
Påmelding og program: www.fellesradet-fks.no
f ks
Påmeldingsfrist 15. november.
Rabatt for LDS-medlemmer og andre FKS-lag.
Med forbehold om endringer.
fellesrådet for kunstfagene i skolen
En sammenslutning av Dans i Skolen, Landslaget for norskundervisning,
Landslaget Drama i Skolen og Mediepedagogene
* Fritt etter Kunnskapsdepartementets kampanjevideo ”Gode lærere gjør faget levende”
ddrraam
maa nnrr.o
. 023__22o1
01 2
41
kultur–
praksis 2020
Nettverkssamling i Trondheim
Den nasjonale nettverkssamlingen for universitetsog høgskolesektoren tar for seg nye perspektiver for
drama- og teater som fag og kunstart
Når: 4. - 6. november 2012
Hvor: Dronning Mauds Minne Høgskolen
og Kunstakademiet i Trondheim
Nettverket for drama- og teaterutdanning på høyere nivå
i Norge vil fortsatt fremme samarbeid og dialog og tjene som en felles arena for å behandle faglige og fagpolitiske tema. Selv om nettverket primært angår undervisere i høgskole- og universitetssektoren, er samlingen åpen
også for andre interesserte (LDS -medlemmer, politikere,
kulturskolen, andre utdanningssektorer).
arrangør : Institutt for Kunst- og Medievitenskap
NTNU, Seksjon for drama og teater, i samarbeid med
Høgskolen Dronning Mauds Minne, Dramaseksjonen
Sted: (søndag:) Kunstakademiet i Trondheim (KiT),
Innherredsvn. 7 Trondheim. (mandag-tirsdag:) Høgskolen
Dronning Mauds Minne, Thonning Owesensgt. 18 Trondheim.
PROGRAM (justeringer kan forekomme)
Søndag 4. november kl. 14.00 – 18.00.
Muligheter for norsk teater – Åpent, offentlig
teaterpolitisk seminar
Sted: Kunstakademiet i Trondheim (KiT),
Innherredsvn. 7.
Seminaret arrangeres i samarbeid med TeaterTanken,
NTNU og Propellen Teater. Her vil representanter fra byens to scenekunstinstitusjoner, Trøndelag Teater og Teaterhuset Avant Garden, møte representanter fra det frie
produksjonsfeltet og det akademiske fagmiljøet til en diskusjon om veien videre for norsk teater. Seminaret vil gi
hele bredden av det nasjonale teaterfeltet en unik mulighet
til sammen å se hvordan vi fremover kan dra mest mulig
nytte av hverandre til det beste for publikum, kunsten og
dens utvikling.
Mandag 5. november
Formiddagens program er viet fagformidling fra
representanter for den teatervitenskapelige staben
ved IKM/NTNU:
09.00- 09.15 Velkommen v/arrangøren
09.15 - 09.45 Kunstfagdidaktisk selvforståelse
v/ Bjørn Rasmussen Strategi mot 2020
09.45-10.00 Spørsmål og kommentar
10.00 -11.00 Teater som læringsressurs - potensielle
parter, steder og former. v/ Vigdis Aune
Hevn og håp. Performance
m/Carl Anders Hollender (15 min)
Oppsummering og kommentarer
11.00- 12.00 Nærværets didaktikk: en mulig praksisteori dialog i akademia? v/ Ellen Foyn Bruun
og Barbro Rønning
12.00-13.00 Lunsj
Etter lunsj er programmet viet fagpolitiske temaer
13.00-13.15 Hvilken utdanning gis og i hvilket omfang? Presentasjon av Nasjonalt Fagråds ferske undersøkelse
v /Anne Bjørkvik, UiA
13.15 Hvem er interessert i (førskole)lærerutdanningen?
Innlegg fra nettverket/LDS, diskusjon i grupper og
plenum: Hva står på spill? Hva kan gjøres?
15.00-16.00 Kaffe, forfriskning. Oppsummering grupper
og sammenfatning av innlegg og diskusjoner.
16.00-16.30 Boklansering: Gürgens Gjærum/
Rasmussen: Forestilling, Framføring, Forskning
Akademisk forlag 2012 (m/ bidrag fra Ulvund,
Hovik, Aune, Aaltonen, Sæbø, Guss, Böhnisch,
Mjaaland Heggstad, Allern)
16.30 Pause og middag (sted annonseres seinere)
19.00 Trøndelag Teaters Jubileet
Fri entré
Påmelding: [email protected], merk mailen med
”Påmelding - Muligheter for norsk teater”
For mer info, se propellenteater.blogspot.com.
42
d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2
Bestillinger gjøres gjennom Billettservice/
Trøndelag Teater.
Tirsdag 6. november
Tirsdag omhandler programmet eksempler på
internasjonalt samarbeid og framtidsplaner.
JUBILEUMSDANS (bildet over) : I forbindelse med nettverkssamlingen
blir det mulighet til å overvære Jubileet på Trøndelag Teater. Det er
75 år siden stiftelsen av teatret, og "byens store sønn" Jo Strømgren
ble invitert til å lage jubileumsforestillingen.
09:00 - 9.20 Hvorfor og hvordan: Internasjonalt
samarbeid i drama-/teaterfeltet v/ Heli Aaltonen
09.20 - 9.40 Presentasjon av internasjonalt arbeid
ved dramaseksjonen ved Høgskolen i Bergen
v/ Stig A. Eriksson.
09.40 - 10.00 Presentasjon av internasjonalt arbeid ved
dramaseksjonen v/ Høgskolen i Nesna v/Tordis Landvik.
10.00 - 10.30 Kaffe og forfriskninger
10.30 - 11.00 IDEA 2013. Omtale av kommende
internasjonal konferanse v/ David Wright
11.00 - 11.50 Gruppearbeid om framtidig internasjonalt samarbeid med utgangspunkt i følgende tema: 1.
Joint international Bachelor- and Master study programs/
Student and staff mobility 2. Samarbeid om forskningog utviklingsprosjekter og -program 3. Internasjonale
konferanser og arbeidsgrupper og 4. Internasjonale
tidsskrift og publikasjonskanaler. Ideutveksling
og ideutvikling for framtidig internasjonalt arbeid.
11.50 - 12.15 Oppsummering gruppearbeid . Muligheter
og utfordringer v/ Stig Eriksson, Tordis Landvik, David
Keir Wright og Heli Aaltonen
12.15 - 12.30 Drama Nettverk - veien videre?
v/arrangørene
Vi håper på bred og god oppslutning og ser frem til nyttige
innspill og diskusjoner om den drama- og teaterpedagogiske praksis og situasjon.
Påmelding til [email protected] Vi sender bekreftelse og detaljert program. Deltakerne bestiller og dekker
selv reise, opphold og kostutgifter. Ingen deltakeravgift.
ddrraam
maa nnrr.o
. 023__22o1
01 2
43
[
Elementlære
i praksis
jubileum
]
Seremonimesterne anfører konferansedeltakere i
tautrekkings-konkurranse midt i lavaørkenen.
Ild, jord, luft, vann - og "det femte element" humor var tema for den sjuende
Drama Boreale-konferansen - i år avviklet i august i Reykjavik, Island. Over 200 deltakere fra
alle de nordiske landene fikk faglig påfyll fra en rekke workshops og forelesninger rammesatt av uforutsigbar natur og mye humor!
(Alle foto: Susanne Braad Andersen)
Fra workshoppen "Drama and Games for Collaboration
and Peace Education" ved Tintti Karppinen
Øvelser fra workshopen "Impro Theatre with Hats"
Susanne Braad Andersen, Jørn Much
og Hanne Kusk foran Geysir.
44
d r a m a n r .o
o122
. 0 32__2201
Foajeen på universitetet var samlingspunkt.
ddrraam
maa nnrr.o
. 023__22o1
01 2
45
[ freelancer'n ]
freela
Navn: Kristian Nødtvedt Knudsen
n
Alder: 29 år
c
••
•
[ pulsen ]
pedagogikk fra Høgskolen i Bergen.
Jobber som: Frilanser i drama og teater
••
re
e n ••
n •••
er
e
utdannelse: Bachelor i Dramaturgi
fra Århus Universitet, Master i Drama-
•
fr
eelan
c
Freelanceren
Hva var ditt forrige prosjekt?
Instruktør for Bergen Musikkteaters opsætning De Utstøtte, som er en musical udviklet
i sammenspil med en gruppe unge og voksne
deltagere.
Hva skal du gjøre framover?
Puha, lidt af hvert, men blandt andet:
1: Arbejde som timelærer hos Vestlandske
Teatersenters teaterskole for børn.
Arbejde som dramakonsulent ved Social
og Sundheds-uddannelsen i Odense i forbindelse med temaet ”Æstetiske læreprocesser”.
2:
Være improvisatør i gruppen crIMePRO
som spiller improteater på Chagall to gange
om måneden.
3:
4: Være vikar i drama ved Høgskolen i Bergen
Arbejde som dramapædagog i forbindelse
med LDS’ pilotprojekt ”Problemløsing gjennom spill”.
5:
Hvordan er din økonomiske situasjon?
Den er ok. Jeg har ikke helt fået råd til at oprette pensionsopsparingen endnu.
46
d r a m a n r .o
o122
. 0 32__2201
Men hellere leve af lidt mindre for at leve for
det, man virkelig ønsker at arbejde med.
tilbud, og der kan det være udfordrende at
have is i maven og bevare troen på, at der
nok skal dukke noget op.
Synes du at du får nok betalt?
Stort set ja. Når man har været frilanser
over længere tid, begynder man at blive
mere og mere tryg ved at kræve den pris,
man skal have.
Hvorfor jobber du som frilanser?
I udgangspunktet fordi der ikke er en 100
procent stilling ledig inden for mit fagfelt.
Samtidig ser jeg også på det som en glimrende mulighed for at arbejde med forskellige
områder inden for drama og teater og gøre
sig forskellige erfaringer.
Hva brenner du for?
Drama og teater! At give drama større plads
i uddannelsessektoren.
Hvilke utfordringer ser du som frilanser
At kunne sige nej er som regel
lidt af en udfordring. Som frilanser er du
nødt til at have en vis sum ind for at kunne
betale huslejen, samtidig med at du også
skal huske at holde fri. Ligeledes er der
også perioder, hvor der ikke er så mange
generelt?
Har du en drømmejobb?
Nej, jeg har ikke ET drømmejob. Det, jeg
har, er en hverdag om er krydret af mange
forskellige typer af job, og som er udfordrende, spændende og kreativt. Det er på mange
måneder også en drøm.
Er det noe du vil si til slutt?
Der er arbejde at få, og man skal ikke være
bange for at vise andre, at der er brug for dig.
kontoret på
pulsen
I august deltok fire representanter fra LDS
og deler av redaksjonsutvalget for DRAMA
på den nordiske konferansen Drama Boreale
på Island. Hvert tredje år møtes mange fra
fagmiljøet i Norden på Drama Boreale for å
holde og/eller delta på workshoper, paperpresentasjoner og keynoteforedrag.
Konferansen ble i år arrangert av LDS sin
islandske søsterorganisasjon, FLÍSS. Islands
minister for kultur og utdanning åpnet Drama Boreale ved å referere til Unescos ”Road
Map for Arts Education”, og fulgte opp med
å fortelle entusiastisk om Islands nye utdanningspolitikk, der drama nå er tatt inn som
fag i grunnskolen. Under konferansen ble
arbeidet med å utarbeide læreplanen i drama
presentert, den innføres på en rekke skoler
dette skoleåret. Her i Norge innføres valgfaget
Sal og scene på en del ungdomsskoler denne
høsten, men vi er langt fra Islands nye utdanningspolitikk når det gjelder drama i skolen.
Denne høsten har LDS satt i gang to tiltak
for å øke bruken av drama som læringsform
i grunnskolen. I samarbeid med Høgskolen
i Nesna har vi startet opp fem veiledningsgrupper for lærere i Oslo, Bergen og på Nesna. Lærerne som søkte om å få veiledning
har dette til felles: de har kjennskap til hva
man kan få til med drama som læringsform.
Kjennskapen har de fått fra egen utdanning
eller via venner, barn og barnebarn, men ut-
[
]
Dramapedagoger med lang
utdannelse og mye erfaring
går nå inn i en tolærerordning på grunnskoler
i Oslo og Bergen
trykker at de kan for lite om drama. En av
dem skriver: ”Dette er en gylden sjanse til
å gi elevene mer enn vi lærere makter uten
profesjonell støtte. Elevene fortjener det!”
Dette skoleåret har LDS også satt i gang pilotprosjektet ”Problemløsning gjennom spill”,
støttet av Kulturløftet II, med midler utlyst
av Utdanningsdirektoratet. Dette er et tiltak
der dramapedagoger med 3-6 års utdannelse
og mye erfaring går inn i en tolærerordning
på åtte grunnskoler i Oslo og Bergen. De skal
planlegge og lede fire undervisningsøkter i
løpet av skoleåret.
LDS sitt hovedmål med pilotprosjektet er at
flere elever skal få oppleve drama som læringsform av høy kvalitet. Det skal brukes
dramametoder der elevene utforsker og løser
oppgaver knyttet til fagene norsk og samfunnsfag. LDS utlyste korte engasjement og
fikk mange gode søkere. Åtte av dem er nå
hyret og i løpet av oktober/november har de
sine første møter med læreren og klassen de
fikk tildelt. Tilbudet om å delta var populært,
og siden vi kun har midler til 8 klasser, måtte
jeg gi avslag til mange som ville være med.
LDS vil jobbe for å utvide prosjektet og prøve
ut flere organiseringsmodeller, for å finne
frem til en god modell som bør bli en fast
ordning i stor skala på sikt.
Prosjektet ”Problemløsning gjennom spill”
fikk langt flere påmeldinger enn veiledningsgruppene. Antakeligvis fordi det er enklere
å ta imot en profesjonell dramapedagog som
planlegger og leder undervisningen, enn å få
veiledning i selv å lede gode undervisningsøkter med drama som læringsform. Selv om
pilotprosjektet fikk mange påmeldinger, fikk
jeg også tilbakemelding om at flere unge lærere i Oslo ikke turde å melde seg på fordi de
ikke har kompetanse i drama, og kanskje var
de litt redde for å bli dradd inn i å lede øktene.
Dette sier mye om at det nå er nødvendig å ansette dramapedagoger for å øke omfanget av
og kvaliteten på bruk av drama, som skal gi
elevene mer praktisk og variert undervisning.
Samtidig må det igjen innføres obligatorisk
undervisning i drama for lærerstudenter.
// Daglig leder LDS: Kari Strand
ddrraam
maa nnrr.o
. 023__22o1
01 2
47
B
returadresse:Landslaget Drama i Skolen
Postboks 4727 Sofienberg / 0506 Oslo