授業における「発言」の活用

主体的に考え・生きる子どもの育成

歴史教育・科学教育と生活指導

• • 通常は無縁と思われているが、深い関係 • • 授業がアレント的「公共空間での活動」として 成立するか、「一方的伝達」となるか 優れた授業は、アレント的活動の実現が可能 • 一方的授業は、生活指導的にはゼロかマイ ナス 岐路は発言＝自己表現と、相互のやりとりの 組織にある

科学的認識と生活指導１

• • 個人は「科学的認識」をもつと、モラルを尊重 した行動をとるようになるのか。 ａ 正しい認識が正しい行動の基礎となる。 ｂ 認識と行動は全く別ものだ。 他の個人の行動を変える（改善する）のに、 科学的認識は有効か。 ａ 科学的認識に基づいた「働きかけ」で行 動を変えることができる。 ｂ 本人の内的意思こそが行動を変える。

科学的認識と生活指導２

• • ａの認識は「道徳は知を基礎にする」という流 派（ソクラテス） – コールバーグ ジレンマ教材を成長に則して扱っ ていくと、道徳的認識が次第に深化していく – フロイト 根源的欲望（イド）を現実的判断（エゴ） と規範的判断（スーパーエゴ）が抑える ｂの認識は教化（ある教義をうえつける） – 伝統的な道徳教育

仮説実験授業とは何か

• • • 科学的認識は、科学的真理の獲得の筋道を できるだけたどって到達するような教育方法 によって学ぶのが、効果的である。 科学の発展の歴史を踏まえながら、科学的な 方法（実験的な方法）によって、科学的知識を 獲得していくのが効果的である。 科学を学ぶ目的は、知識の獲得だけではなく 、科学や生活に対する主体的な態度を育てる ことも含む。

仮説実験授業の方法

• • • • • • 教材を分野別に「系統的」に配列する。（学習指導 要領とは異なる。） その系統性に沿って、学ぶべき知識とそれを確かめ る実験を配列する。 それぞれの知識を確認するための「問題」を配置し 、過去の科学研究の歴史を踏まえた「選択肢」を３ つ程度与える。 はじめに「選択肢」にそって意見分布をとり、その後 討論をする。 討論の結果を踏まえて、意見分布を再度とる。 実験で確認する。

仮説実験授業の意味

• • • 系統的に学ぶので、理解しやすいし、高度な ことを学ぶことができる。 過去の科学史を踏まえた選択肢が構成され ているので、「間違った意見」も説得力をもつ ことが多い。また、正しい選択よりも、相手を 説得することを高く評価するので、成績にか かわらず、討論に参加できる。 コミュニケーションをとり、主体的な関わりを 成長させることができる。

仮説実験授業と生活指導

• • 仮説実験授業で大切なこと（板倉） – 一人の百歩前進によって百人の百歩前進 – 自分が自分の主人公であること – 間違える権利 槌田君の例

歴史教育と生活指導

• • 戦前の歴史教育は愛国心教育であり、道徳 教育であった。 – 事実ではない「立場」の授業（古代・南北朝） – 暗記の強要（歴代天皇名） 望ましい歴史教育は – 事実のみを伝達 – 民主主義的愛国心教育 – いずれとも違う歴史教育（安井俊夫）

安井俊夫の歴史教育（１）

• • 系統的な歴史観と民衆史観にたっていた。 －専制的な王と虐げられた民衆 生徒からの疑問 • なぜ東国の農民が都の天皇の墓を作るの か。松戸の湿地帯をどのように埋め立てたの か。 → 水を抜いたのではないか。 民衆の生活実感からの把握の必要性の自覚

安井俊夫の歴史教育（２）

• • • • 権力の強大さを強調 諦観だけを生む。 「できない子の論理」をすっきりした説明で済 ませてしまう。 → → 何もできないという 一種の差別観につながる 上に、歴史の原動力をみることができない。 「生活」から歴史を見ていく。 Ｃｆ 何故「生活指導」的機能をもつのか考え てみよう。

仮説実験授業と安井実践

• • 共通点（そのまま生活指導的効果を発揮） – 多様な見解を是認 – 表現することを重視 相違点 – 安井実践は、「多様性」をそのまま是認するが、 仮説実験授業はひとつの正解を実験で確定 – 安井実践は、素材から主体的な類推や判断を行 うが、仮説実験授業は、問題から予想し、それを 根拠づける