Transcript מצגת של PowerPoint

‫ראמ"ה‬
‫فحص مهارات أساسية في اكتساب القراءة‬
‫والكتابة‬
‫د‪ .‬اليانور صايغ‪ -‬حداد‬
‫جامعة بار‪-‬ايالن‬
‫رئيسة لجنة التوجيه لتطوير الفحص ‪ -‬راما‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫مهارات أساسية في اكتساب القراءة والكتابة‪:‬‬
‫التصور الفكري للفحص‬
‫‪‬‬
‫شهدت العقود القليلة األخيرة تغييرات جذرية في طرائق‬
‫تعليم القراءة في العالم‪.‬‬
‫‪‬‬
‫أظهرت األبحاث األخيرة بخالف النظريات السابقة‪ ،‬ان‬
‫تطور القراءة في المراحل االولي يعتمد على قدرات‬
‫ومهارات لغوية وذهنية ‪ -‬لغوية أساسية‪ ،‬مثل الوعي‬
‫الصوتي‪ ،‬معرفة الحروف‪ ،‬التركيب الصوتي والتعرّ ف‬
‫الدقيق والسريع على الكلمات‪.‬‬
‫‪‬‬
‫هذه القدرات األساسية تشكل أساسا مهما لفهم المقروء ‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪2‬‬
‫ראמ"ה‬
‫ראמ"ה‬
‫مهارات أساسية في اكتساب القراءة والكتابة‪:‬‬
‫التصور الفكري للفحص‬
‫‪Reading as a Psycholinguistic‬‬
‫)‪guessing game (Goodman, 1965, 1968, 1976‬‬
‫القراءة كلعبة تخمين‬
‫)‪Verbal Efficiency Theory (Perfetti, 1985‬‬
‫نظرية الكفاية الكالمية‬
‫‪The Simple View of Reading (Gough & Tunmer,‬‬
‫)‪1986‬‬
‫النظرة البسيطة للقراءة‬
‫‪The Componential Model of Reading‬‬
‫)‪(Aaron & Joshi, 1990‬‬
‫موديل القراءة متعدد المركبات‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪3‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫مهارات أساسية في اكتساب القراءة والكتابة‪:‬‬
‫التصور الفكري للفحص‬
‫‪‬‬
‫أهم النتائج التربوية لهذا التحوّ ل في نظريات القراءة‪ ،‬هو‬
‫التغيير في طرائق تعليم القراءة أيضا‪ ،‬بالتخلي عن الطريقة‬
‫الكلية )‪ )The whole language approach‬التي توصي بتعليم‬
‫اللغة كوحدة واحدة ‪ ،‬واستبدالها بالطريقة الصوتية (‪.)Phonics‬‬
‫‪‬‬
‫تولي الطريقة الصوتية تطوير مهارات اساسية في القراءة‬
‫وتعليمها بشكل مستقل ومباشر أهمية كبرى في المراحل‬
‫األولى‪ ،‬إذ ال يمكن تحقيق فهم المقروء بدون تحويل تلك‬
‫القدرات إلى قدرات أوتوماتيكية‪ ،‬وبدون تحويل المعرفة‬
‫اللغوية إلى مهارة من خالل التمرين والممارسة‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪4‬‬
‫ראמ"ה‬
‫مهارات أساسية في اكتساب القراءة والكتابة‪:‬‬
‫التصور الفكري للفحص‬
‫‪‬‬
‫هذا التغيير في النهج‪ ،‬من الك ّل إلى الجزء‪ ،‬أ ّدى أيضا إلى‬
‫تغيير في طريقة تعليم قراءة الكلمات‪ ،‬من الطريقة التحليلية‬
‫إلى الطريقة التركيبية‪.‬‬
‫‪‬‬
‫تبيّن أن التركيب الصوتي هو من أهم المهارات التي تحوّ ل‬
‫القارئ من قارئ مبتدئ إلى قارئ متمرس (‪.)Share, 1995‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪5‬‬
‫ראמ"ה‬
‫ראמ"ה‬
‫مهارات أساسية في اكتساب القراءة والكتابة‪:‬‬
‫التصور الفكري للفحص‬
‫هدف الفحص‪:‬‬
‫‪ ‬يهدف الفحص الى َرصد تم ّكن التالميذ في الصف األوّ ل‬
‫من مهارات القراءة والكتابة في المراحل األولى وذلك من‬
‫أجل الكشف عن مدى اكتساب التلميذ للمهارات األساسية‬
‫التي يجب أن يتمكن منها‪ ،‬وإال كان ذلك على حساب تطور‬
‫جميع القدرات القرائية الالحقة (‪.)Stanovich, 1986‬‬
‫‪‬‬
‫الهدف هو الوقاية من "عامل ماثيو في القراءة"‬
‫‪ ،Effects in Reading Stanovich, 1986‬بمعنى أن القوي يصبح أقوى‬
‫والضعيف يصبح أضعف‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫( ‪Mathew‬‬
‫‪6‬‬
‫مهارات أساسية في اكتساب القراءة والكتابة‪:‬‬
‫التصور الفكري للفحص‬
‫المهارات المفحوصة هي‪:‬‬
‫‪ ‬معرفة اسم الحرف‪،‬‬
‫‪ ‬معرفة صوت الحرف‪،‬‬
‫‪ ‬قراءة المقاطع‪،‬‬
‫‪ ‬قراءة الكلمات‪،‬‬
‫‪ ‬الوعي الصوتي‪،‬‬
‫‪ ‬قراءة جهرية لنص‪،‬‬
‫‪ ‬فهم المقروء‪،‬‬
‫‪ ‬فهم المسموع‪،‬‬
‫‪ ‬كتابة كلمات‪ -‬امالء‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪7‬‬
‫ראמ"ה‬
‫ראמ"ה‬
‫معرفة اسم الحرف‪:‬‬
‫‪‬‬
‫تؤدي معرفة أسماء الحروف وظيفة مه ّمة في تطوّ ر القراءة لدى‬
‫األطفال (‪ ،(Levin et al., 2002, 2005‬خصوصا في مراحل ما قبل التعليم‬
‫الرسمي للقراءة فهي‪:‬‬
‫‪ ‬تساعد الطفل على التمييز بين الحروف المختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد الطفل على تشخيص الحروف‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد الطفل على التح ّدث عن الحروف‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد الطفل على التعرف على أصوات الحروف‪ ،‬وذلك‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫الن اسم الحرف غالبا ما يحتوي على صوته‪.‬‬
‫الن الوعي ألصوات الحروف ( الفونيمات التي تمثلها الحروف‪ -‬الوعي‬
‫الصوتي) هي قدرة ذهنية يصعب اكتسابها على العديد من األطفال‪ ،‬وخاصة‬
‫الصغار منهم (قبل سن ‪ 5-4‬سنوات)‪.‬‬
‫الن أصوات بعض الحروف (مثل الحروف االنفجارية‪ ،‬د‪ ،‬ب) ال يمكن‬
‫لفظها كوحدة صوتية منفردة‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪8‬‬
‫ראמ"ה‬
‫معرفة اسم الحرف‪:‬‬
‫‪‬‬
‫أسماء الحروف العربية‪:‬‬
‫تشتمل المنظومة األلفبائية للغة العربية على ‪ 29‬حرفا (تبدأ بالهمزة‬
‫وتنتهي بالياء)‬
‫‪ّ ‬‬
‫تمثل ‪ 28‬منها (ما عدا األلف) صوامت اللغة‪،‬‬
‫‪ّ ‬‬
‫تمثل ‪ 3‬منها (ا‪،‬و‪،‬ي) الصوائت الطويلة‪،‬‬
‫‪ ‬تمثل المنظومة االورتوغرافية للغة العربية الصوائت القصيرة عن‬
‫طريق الحركات‪ :‬الفتحة‪ ،‬الكسرة‪ ،‬الضمة‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪9‬‬
‫ראמ"ה‬
‫معرفة اسم الحرف‪: :‬‬
‫‪‬‬
‫أسماء الحروف العربية‪:‬‬
‫أصوات حروف اللغة العربية تكون دائما في بداية اسم‬
‫الحرف‪ ،‬فالباء مثال ّ‬
‫تمثل الصوت ب‪ ،‬والدال تمثل الصوت د‪،‬‬
‫وذلك باستثناء الهمزة ‪ ،‬طبعا‪ ،‬واأللف والواو والياء حين تمثل‬
‫الصوائت‪.‬‬
‫‪‬‬
‫هذه الميزة في أسماء حروف اللغة العربية يمكن أن تساهم في‬
‫زيادة وعي األطفال ألصوات الحروف‪ ،‬وبالتالي اكتسابها‬
‫كمهارة أساسية في القراءة ( ‪Levin, Saiegh-Haddad, Hende, & Ziv,‬‬
‫‪.)2008‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪10‬‬
‫ראמ"ה‬
‫معرفة اسم الحرف‪:‬‬
‫المهمة رقم ‪ – 1‬معرفة أسماء الحروف‪:‬‬
‫‪ ‬تهدف هذه المهمّة إلى فحص معرفة التلميذ أسما َء الحروف‪،‬‬
‫ولهذا يطلب منه تسمية الحروف التي ُتعرض له بأشكالها‬
‫األساسية‪ .‬في المهمة ‪ 29‬حرفا (معروضة عشوائيا) وعلى‬
‫التلميذ تسميتها بصوت مرتفع‪.‬‬
‫‪‬‬
‫يُفحص تنفيذ الطالب بواسطة مقياسين‪ :‬مقياس ال ّدقة‬
‫ومقياس السرعة‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪11‬‬
‫ראמ"ה‬
‫معرفة اسم الحرف‪:‬‬
‫أمثلة ألخطاء محتملة ‪:‬‬
‫‪ ‬تسمية حرف باسم حرف آخر له شكل مشابه ‪.‬‬
‫مثال‪ :‬يقول التلميذ "خاء" عندما يُطلب منه تسمية الحرف "جيم" ‪.‬‬
‫‪ ‬تسمية حرف باسم حرف آخر له صوت قريب ‪.‬‬
‫مثال‪ :‬يقول التلميذ "سين" عندما يُطلب منه تسمية الحرف "صاد"‪.‬‬
‫‪ ‬يلفظ التلميذ صوت الحرف بدال من اسمه ‪.‬‬
‫مثال‪ :‬يقول "س" بدال من "سين" ‪.‬‬
‫‪ ‬يلفظ التلميذ صوت الحرف مع حركة‪.‬‬
‫مثال‪ :‬يقول " ِشي" بدال من "شين" ‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪12‬‬
‫ראמ"ה‬
‫معرفة صوت الحرف‪:‬‬
‫‪‬‬
‫تتميز منظومات الكتابة األلفبائية‪ ،‬بخالف المنظومات‬
‫اللوغوغرافية مثل الصين ّية واليابان ّية‪ ،‬بأنها عبارة عن‬
‫حروف يمثل كل منها فونيمة واحدة‪ ،‬والفونيمة هي أصغر‬
‫وحدة صوتية في اللغة‪ ،‬وبها تتميز الكلمات المختلفة‪.‬‬
‫‪‬‬
‫إن وعي األطفال ومعرفتهم للفونيمات (االصوات) التي‬
‫تمثلها الحروف‪ ،‬هي قدرة أساسية ومهمة جدا في القراءة‪،‬‬
‫ألن القراءة في المراحل األولى تعتمد‪ ،‬في األساس‪ ،‬على‬
‫تحويل الحروف إلى األصوات التي تمثلها‬
‫)‪(Levin, Treiman et al, 1998; Treiman & Rodriguez, 1999‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪13‬‬
‫ראמ"ה‬
‫معرفة صوت الحرف‪:‬‬
‫أصوات الحروف العربية‪:‬‬
‫‪ ‬يحتوي الجهاز الصوتي للغة العربية المعيارية على ‪28‬‬
‫فونيمة صامتة و ‪ 6‬فونيمات صائتة (ثالث طويلة وثالث‬
‫قصيرة)‪ .‬هذه الفونيمات تمثلها حروف المنظومة األلفبائية‬
‫باإلضافة إلى الحركات الثالث‪ ،‬الفتحة‪ ،‬الضمة والكسرة‪،‬‬
‫التي تمثل الصوائت القصيرة‪.‬‬
‫‪‬‬
‫يمكن تقسيم الحروف العربية إلى ّعدة مجموعات‪ ،‬وذلك من‬
‫حيث ميزات لفظها الفونيتيكية‪ ،‬وتبعا لوجودها أو غيابها من‬
‫لغة الطفل المحك ّية‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪14‬‬
‫ראמ"ה‬
‫معرفة صوت الحرف‪:‬‬
‫أصوات احتكاكية‪:‬‬
‫تتميز األصوات االحتكاكية (‪ ،)fricatives‬مثل‪ :‬ث‪ ،‬ج‪ ،‬ح‪،‬‬
‫خ‪ ،‬ذ‪ ،‬ز‪ ،‬س‪ ،‬ش‪ ،‬غ‪ ،‬ف‪ ،‬ص‪ ،‬ظ‪ ،‬بأنها يمكن لفظها‬
‫بشكل منفرد‪ ،‬ولذلك فهي غالبا ما تكون أسهل على األطفال‬
‫من حيث تطوير الوعي لصوتها‪.‬‬
‫ينطبق هذا على االصوات األنفية (‪ )nasals‬ايضا‪ ،‬مثل‪ :‬م ‪،‬‬
‫ن وعلى‪ :‬ل‪ ،‬ر )‪.(liquids‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪15‬‬
‫ראמ"ה‬
‫معرفة صوت الحرف‪:‬‬
‫أصوات انفجارية‪:‬‬
‫تتميز األصوات االنفجارية (‪ ،(plosives/stops‬مثل‪ :‬ء‪ ،‬ب‪،‬‬
‫ت‪ ،‬د‪ ،‬ك‪ ،‬ط‪ ،‬ض‪ ،‬ع‪ ،‬ق‪ ،‬بأنها ال يمكن لفظها كوحدة‬
‫منفردة‪ ،‬إذ يؤدي انفجار الهواء في الفم عاد َة إلى إصدار‬
‫صوت صائت يلي هذه األصوات‪.‬‬
‫هذا يصعّب على بعض األطفال الوعي للفونيمة التي‬
‫ب‪ ،‬ذ‪.‬‬
‫تمثلها تلك الحروف ظنا منهم أنها تمثل مقطعا مثل َ‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪16‬‬
‫ראמ"ה‬
‫معرفة صوت الحرف‪:‬‬
‫أصوات مفخمة‪:‬‬
‫تتميز األصوات المفخمة )‪ ،(emphatics‬مثل ص‪ ،‬ض‪ ،‬ط‪،‬‬
‫ظ في اللغة العربية المعيارية الحديثة‪ ،‬بأنها تتشابه لفظا مع‬
‫الفونيمات المرققة التي تقابلها (مثل‪ :‬ص‪ :‬س‪ ،‬ط ‪ :‬ت‪،‬‬
‫ظ ‪ :‬ذ‪ ،‬ض ‪ :‬د )‪.‬‬
‫صعّب التمييز السمعي بين أزواج‬
‫هذا التشابه يجعل من ال َ‬
‫األصوات هذه‪ ،‬ومن ثم الربط بين أصوات هذه الحروف‬
‫وأشكالها ‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪17‬‬
‫ראמ"ה‬
‫معرفة صوت الحرف‪:‬‬
‫أصوات ديجلوسية‪:‬‬
‫‪ ‬نعني باألصوات الديجلوسية )‪ (diglossic‬تلك االصوات المعيارية غير‬
‫الموجودة في لغة الطفل المحكية (مثل ث‪ ،‬ذ‪ ،‬ظ‪ ،‬ق‪ ،‬في بعض اللهجات المدنية)‪.‬‬
‫‪‬‬
‫الفونيمات الديجلوسية تختلف من لهجة إلى أخرى‪ ،‬بحسب المبنى الصوتي للهجة‬
‫المعينة‪ ،‬ومدى تطابقها مع المبنى الصوتي للغة المعيارية )‪. )Maamouri, 1986‬‬
‫‪‬‬
‫بما أن الطفل ال يستعمل الفونيمات الديجلوسية في لغته المحكية‪ ،‬ولم يكتسبها‬
‫بشكل طبيعي مع اكتساب الجهاز الصوتي للغته المحكية‪ ،‬فانه من الصعب عليه ان‬
‫يم ّيز سمعيا بين هذه األصوات وأصوات أخرى مألوفة له مثل‪ :‬ث‪ :‬ف‪ ،‬ذ‪ :‬ز‪.‬‬
‫كذلك يصعب عليه ان ينطق هذه االصوات بشكل صحيح وبالتالي ان يتعلم‬
‫الحروف التي تمثلها‪.‬‬
‫)‪.)Saiegh-Haddad, 2003a , 2003b, 2004, 2005, 2007a, 2007b , 2007b‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪18‬‬
‫ראמ"ה‬
‫معرفة صوت الحرف‪:‬‬
‫تتميز الحروف العربية بميزتين هما التشابه في الشكل وتعدد األشكال‪.‬‬
‫‪‬‬
‫التشابه في الشكل‪ :‬تتركب المنظومة األلفبائية العربية من مجموعات حروف‬
‫متشابهة في الشكل األساسي للحرف‪ ،‬ومختلفة في عدد ومكان النقاط مثل‪:‬‬
‫ب ت ث ‪ ،‬ح ج خ ‪ ،‬ر ز ‪ ،‬ص ض‪ .‬هذه الميزة تصعّب على الطفل التمييز‬
‫بين الحروف المختلفة‪ ،‬ومن ثم ربطها بصوتها بشكل دقيق وسريع‪.‬‬
‫‪‬‬
‫تعدد األشكال‪ :‬تغير حروف المنظومة االلفبائية العربية شكلها بحسب موقع‬
‫الحرف في الكلمة ( بداية‪ ،‬وسط ‪،‬نهاية)‪ ،‬وكذلك بحسب الحرف الذي يسبقها‬
‫(قابل للربط أوال)‪ ،‬وبذلك يكون لكل حرف ‪ 4‬أشكال‪ ،‬وقد تكون األشكال‬
‫األربعة أحيانا مختلفة جدا مثل‪ :‬ﻜ ‪ ،‬ك؛ ﻋ ‪ ،‬ﻌ ‪ ،‬ﻊ ‪ ،‬ع ‪.‬‬
‫هذا يتطلّب من الطفل طبعا اكتساب عدد كبير من األشكال‪ ،‬م ّما‬
‫يصعب عليه ربط الشكل بالصوت بسرعة ود ّقة‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪19‬‬
‫ראמ"ה‬
‫معرفة صوت الحرف‪:‬‬
‫المهمة رقم ‪ :2‬معرفة أصوات الحروف‬
‫‪ ‬تهدف هذه المهمة إلى فحص معرفة أصوات الحروف‪ .‬لذا يطلب من التلميذ ربط‬
‫الحرف بالفونيمة التي يمثلها‪ ،‬أي بصوت الحرف‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫يضم هذا القسم جميع الحروف ( ُتعرض عشوائيا) ما عدا األلف والهمزة‪ ،‬وذلك‬
‫بسبب االلتباس القائم عادة في اعتبارهما حرفين مستقلين ولكل منهما صوت‬
‫خاص به‪ ،‬أو حرفا واحدا يمثل صوتين مختلفين‪.‬‬
‫تقسم المهمة إلى قسمين‪ :‬األول يعرض الحروف بأشكالها األساسيّة‪ ،‬والثاني‬
‫يعرض الحروف بأشكالها المختلفة‪.‬‬
‫يُفحص تنفيذ التلميذ في القسمين بواسطة مقياسين‪ :‬مقياس ال ّدقة ومقياس السرعة‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪20‬‬
‫ראמ"ה‬
‫معرفة صوت الحرف‪:‬‬
‫‪‬‬
‫تنفيذ صحيح ‪ :‬يكون التنفيذ صحيحا حين ينطق التلميذ الصوت الذي‬
‫يمثله الحرف‪ ،‬كأن ينطق الصوت ”س“ الذي يمثل حرف السين‪.‬‬
‫يمكن اعتبار إضافة همزة وحركة (كسرة) قبل صوت الحرف تنفيذا‬
‫صحيحا‪ ،‬كأن يقول التلميذ ”إِب“ بدال من ”ب“‪.‬‬
‫‪‬‬
‫بما أن بعض األصوات اللغوية‪ ،‬مثل األصوات االنفجارية‪ ،‬يصعب‬
‫النطق بها كوحدة مستقلة (أي كفونيمة صامتة منفردة)‪،‬ولذلك هناك‬
‫ميل إلى تمثيل بعض أصوات الحروف عن طريق إضافة همزة‬
‫مكسورة قبل صوت الحرف (مثال إِب بدال من ب)‪ ،‬فإن إجابا ٍ‬
‫ت‬
‫كهذه أيضا يمكن أن تدل على معرفة التلميذ لصوت الحرف‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪21‬‬
‫ראמ"ה‬
‫معرفة صوت الحرف‪:‬‬
‫أمثلة ألخطاء محتملة ‪:‬‬
‫‪ ‬لفظ صوت حرف كصوت حرف آخر له شكل مشابه‬
‫مثال‪ :‬يلفظ التلميذ ”س“ عندما يُطلب منه لفظ صوت الحرف ”ش“‪.‬‬
‫‪‬‬
‫لفظ صوت حرف كصوت حرف آخر له صوت قريب‪.‬‬
‫مثال‪ :‬يلفظ التلميذ صوت الحرف ”سين“ عندما يُطلب منه لفظ صوت الحرف‬
‫”صاد“‪.‬‬
‫‪ ‬يسمي التلميذ الحرف بدال من لفظ صوته‪.‬‬
‫مثال‪ :‬يقول التلميذ ”سين“ بدال من ”س“‪.‬‬
‫‪‬‬
‫يلفظ التلميذ الحرف مع حركة ‪.‬‬
‫مثال‪ :‬يلفظ ”شُ“ بدال من ”ش“ ‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪22‬‬
‫ראמ"ה‬
‫قراءة مقاطع‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫المقطع هو مجموعة من الفونيمات الصامتة المرتبة حول صائت مركزي‪ ،‬وتشكل‬
‫معه وحدة صوتية واحدة‪ .‬تتركب الكلمات المختلفة من المقاطع‪ ،‬فهناك كلمات‬
‫تتركب من مقطع واحد مثل "باب"‪ ،‬وكلمات مركبة من أكثر من مقطع واحد مثل‬
‫"ش ّباك"‪.‬‬
‫يختلف مبنى المقاطع من لغة إلى لغة أخرى‪ ،‬كما يختلف أيضا المبنى الفوينيمي‬
‫الداخلي للمقطع من لغة إلى أخرى‪ .‬مع ذلك‪ ،‬تحتوي كل المقاطع في كل اللغات‬
‫على الصائت المركزي (ويسمى نواة المقطع)‪ ،‬لكنها تختلف في عدد وترتيب‬
‫الصوامت المجتمعة حوله‪.‬‬
‫بما أن الكلمات في كل اللغات عبارة عن مجموعة من المقاطع‪ ،‬فإن قدرة التلميذ‬
‫على قراءة المقطع الواحد تشير إلى قدرته على قراءة الكلمات‪ ،‬وخصوصا في‬
‫المراحل األولى حيث القراءة تعتمد على التركيب الصوتي للفونيمات الى مقاطع‬
‫وكلمات‪:‬‬
‫فونيمة ‪ <-------‬مقطع ‪ <------‬كلمة‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪23‬‬
‫ראמ"ה‬
‫قراءة مقاطع‪:‬‬
‫مقاطع اللغة العربية‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫تعتبر اللغة العرب ّية لغة ذات مبنى مقطعي بسيط ‪ /‬غير مركب‪ ،‬ألن‬
‫أنواع المقاطع في اللغة العربية محدودة وعدد الصوامت فيها قليل نسبيا‪.‬‬
‫تحتوي اللغة العربية على أنواع المقاطع التالية (‪:(Ababneh, 1990‬‬
‫ب ” ‪ ،‬و يتركب من صامت واحد وصائت‬
‫‪ )1‬مقطع قصير مفتوح ‪ ،Cv‬مثل " َ‬
‫قصيرواحد‪.‬‬
‫‪ )2‬مقطع طويل مفتوح ‪ ،CV‬مثل‪ " :‬با " ‪ ،‬ويتركب من صامت واحد وصائت‬
‫طويل واحد‪.‬‬
‫‪ )3‬مقطع قصير مغلق ‪ ،CvC‬مثل‪َ " :‬بر " ‪ ،‬ويتركب من صامت ‪ ،‬وصائت‬
‫قصير‪ ،‬وصامت آخر يغلق المقطع‪.‬‬
‫‪ )4‬مقطع طويل مغلق ‪ ،CVC‬مثل‪ " :‬مال "‪ ،‬و يتركب من صامت‪ ،‬و صائت‬
‫طويل‪ ،‬وصامت آخر يغلق المقطع‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪24‬‬
‫ראמ"ה‬
‫قراءة مقاطع‪:‬‬
‫مقاطع اللغة العربية‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪ )5‬مقطع قصير مغلق بساكنين ‪ CvCC‬مثل ”عُرس" ‪،‬‬
‫ويتركب من صامت‪ ،‬وصائت قصير‪ ،‬وصامتين آخرين متتاليين‪.‬‬
‫ك " عادة في اللهجات‬
‫هذا المقطع يميّز اللغة المعيارية‪ ،‬إال أنه " يف ّ‬
‫المحكية عن طريق إضافة صائت آخر بين الصامتين المتتاليين‪،‬‬
‫وهكذا تتحول كلمة عُرس إلى ُعرُس أو ع ُِرس‪.‬‬
‫‪ )6‬مقطع طويل مغلق بساكنين ‪ CVCC‬مثل " جا ّد "‪ ،‬و يتركب‬
‫من صامت‪ ،‬وصائت طويل‪ ،‬وصامتين متماثلين‪ .‬هذا المقطع‬
‫يقتصر على اللغة المعيارية‪ ،‬وهو غير موجود في اللغة المحكية‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪25‬‬
‫ראמ"ה‬
‫قراءة مقاطع‪:‬‬
‫مقاطع اللغة العربية‪:‬‬
‫‪‬‬
‫يمكن أن تتفاوت قدرة الطفل على قراءة المقاطع القصيرة والطويلة‬
‫في اللغة العربية‪ ،‬وذلك ألن المقاطع القصيرة تحتوي على صوائت‬
‫قصيرة تتمثل في الحركات‪ ،‬بينما المقاطع الطويلة تتمثل صوائتها‬
‫الطويلة بحروف ال بحركات‪.‬‬
‫‪‬‬
‫بالرغم من ذلك‪ ،‬إذا اكتسب الطفل معرفة جيدة لحروف اللغة‬
‫والحركات فمن المفروض أن تكون قراءته للمقاطع سهلة‪ ،‬وذلك‬
‫بسبب العالقة الواضحة والثابتة بين حروف وحركات اللغة العربية‬
‫من جهة‪ ،‬واألصوات التي تمثلها من جهة اخرى‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪26‬‬
‫ראמ"ה‬
‫قراءة مقاطع‪:‬‬
‫المهمة رقم ‪ :4‬قراءة مقاطع‬
‫‪ ‬تهدف هذه المه ّمة إلى فحص قدرة التلميذ على قراءة المقاطع‬
‫المختلفة في اللغة‪ :‬قصيرة‪ ،‬طويلة‪ ،‬مفتوحة‪ ،‬ومغلقة‪ .‬تحتوي هذه‬
‫المهمة على مقاطع من نوعين‪ :‬مقاطع مكونة من صا ِمت وصا ِئت‪،‬‬
‫ومقاطع مكونة من صامت وصائت وصامت ‪[ .‬الصائت هو إما‬
‫طويل (حرف) أو قصير(حركة)]‪ .‬قسم من هذه المقاطع‪ ،‬من كال‬
‫النوعين‪ ،‬يحتوي على أصوات صامتة ديجلوسية‪ ،‬أو ُم َفخمة‪ ،‬أو‬
‫كلتيهما ‪ ،‬والقسم اآلخر ال يحتوي على هذه األصوات‪.‬‬
‫‪‬‬
‫يُفحص تنفيذ التلميذ بواسطة مقياسين‪ :‬مقياس ال ّدقة ومقياس السرعة‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪27‬‬
‫ראמ"ה‬
‫قراءة مقاطع‪:‬‬
‫أمثلة ألخطاء محتملة‪:‬‬
‫ُخطئ التلميذ في لفظ المقطع نتيجة لخطأ في لفظ الصوت‬
‫‪‬ي ِ‬
‫ب“ بدال من ” َ‬
‫ت“ ‪.‬‬
‫الصامت ‪ .‬مثال‪ :‬يلفظ ” َ‬
‫‪‬‬
‫ُخطئ التلميذ في لفظ المقطع نتيجة لخطأ في لفظ الصوت‬
‫ي ِ‬
‫الصائت ‪ .‬مثال‪ :‬يلفظ ” ُ‬
‫ت“ بدال من ” َ‬
‫ت“ ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ُخطئ التلميذ في لفظ المقطع نتيجة لخطأ في لفظ الصوتين‪:‬‬
‫ي ِ‬
‫ب“ بدال من ” َ‬
‫ت ََ“‬
‫الصائت والصامت معا‪ .‬مثال ‪ :‬يلفظ ” ِ‬
‫‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪28‬‬
‫ראמ"ה‬
‫قراءة كلمات‪:‬‬
‫‪‬‬
‫تعتبر القدرة على قراءة الكلمات بطالقة (دقة وسرعة)‪ ،‬األساس‬
‫األهم لفهم المقروء )‪.(Perfetti, 1985‬‬
‫‪‬‬
‫هناك استراتيجيتان يمكن أن يعتمدهما القارئ في قراءة الكلمات‪:‬‬
‫االستراتيجية االلفبائية‪ /‬الجزئية‪ /‬التركبية‪،‬‬
‫أي قراءة الكلمة عن طريق تحويل حروفها ومقاطعها الى اصوات‪ ،‬ومن ثم‬
‫التركيب الصوتي‪.‬‬
‫ ُتعد االستراتيجية التركيب ّية االساس في تطور القراءة‪ ،‬فهي تمكن القارئ‬‫من قراءة اي كلمة (مألوفة وغير مألوفة)‪ ،‬وتمكنه مع الممارسة الكافية من‬
‫تطوير معرفة لوغوغرافية للكلمات يستعملها كقارئ متمرس الحقا‪.‬‬
‫تم ّيز االستراتيجية التركيبية القارئ المبتدئ‪ ،‬ويستعملها حتى القارئ‬
‫المتمرس في قراءة الكلمات غير المألوفة‪ ،‬او ذات التكرار القليل‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪29‬‬
‫ראמ"ה‬
‫قراءة كلمات‪:‬‬
‫االستراتيجية اللوغوغرافية‪ /‬الكلية‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫أي قراءة الكلمة والتعرّ ف عليها عن طريق شكلها ككل‪ .‬وهي‬
‫ُتكتسب مع الممارسة الكافية كنتاج طبيعي الكتساب االستراتيجية‬
‫التركيبية ‪.‬‬
‫ُت َميّز االستراتيجية اللوغوغرافية القارئ المتمرس‪ ،‬وتستعمل في‬
‫قراءة الكلمات كثيرة التكرار‪ ،‬إذ يكون القارئ قد طوّ ر لكل كلمة‬
‫مبنى اورتوغرافيا يستعمله في التعرف على تلك الكلمة‪.‬‬
‫اإلستراتيجية اللوغوغرافية ال تعطي القارئ الوسيلة لقراءة كلمات‬
‫جديدة ‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪30‬‬
‫ראמ"ה‬
‫قراءة كلمات‪:‬‬
‫قراءة كلمات اللغة العربية‪:‬‬
‫‪ ‬تتميزالمنظومة االلفبائية ال ُم ّ‬
‫شكلة للغة العربية بأنها أورتوغرافية‬
‫شفافة ()‪ .Liberman, Liberman, Mattingly, & Shankweiler, 1980‬أي ان‬
‫العالقة بين شكل الكلمة وصوتها واضح وثابت‪.‬‬
‫‪‬‬
‫هذه الميزة من شأنها اإلسهام في تطور سريع وقدرة عالية على‬
‫قراءة الكلمات من ناحية‪ ،‬وفي فاعلية كبيرة الستراتيجية التركيب‬
‫‪(al Mannai & Everatt, 2005; Elbeheiri‬‬
‫الصوتي في القراءة من ناحية اخرى‬
‫‪& Everatt, 2007‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪31‬‬
‫ראמ"ה‬
‫قراءة كلمات‪:‬‬
‫‪‬‬
‫قراءة كلمات اللغة العربية‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫بما ان المبنى المقطعي للغة العربية بسيط‪ ،‬وكلماتها غالبا ما تتركب من عدد‬
‫من المقاطع البسيطة التي تفصل بين صوامتها صوائت‪،‬‬
‫وبما ان العالقة بين حروف وحركات اللغة مع األصوات التي تمثلها هي‬
‫عالقة واضحة وثابتة‪ ،‬ألن الحرف غالبا ما يمثل صوتا واحدا فقط ال عدة‬
‫اصوات كما في لغات اخرى (االنجليزية مثال‪cat, call, car, :‬‬
‫‪,)care‬‬
‫لذلك من المفروض أن يكون اكتساب القدرة على القراءة الدقيقة‬
‫والسريعة للكلمات سهال وسريعا كما نجد في لغات مشابهة اخرى‬
‫( ٍ‪ ،)Aro & Wimmer, 2003; Seymour et al, 2003‬وحتى في قراءة كلمات‬
‫متعددة المقاطع‪ /‬كلمات طويلة وكلمات بدون معنى & ‪(Saiegh-Haddad‬‬
‫)‪.Geva, 2008‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪32‬‬
‫ראמ"ה‬
‫قراءة كلمات‪:‬‬
‫‪‬‬
‫المهمة رقم ‪ -5‬قراءة كلمات‪:‬‬
‫تهدف هذه المه ّمة إلى فحص قدرة التالميذ على قراءة كلمات مألوفة (المجموعة أ)‬
‫وكلمات غير مألوفة (المجموعة ب)‪ ،‬وذلك من أجل فحص تطوّ ر وفاعلية‬
‫االستراتيجية اللوغوغرافية واالستراتيجية التركيبية في هاتين المجموعتين‬
‫بالترتيب‪.‬‬
‫المجموعة األولى تحتوي على كلمات مألوفة ‪ ،‬مرتبة من القصيرة (مقطعين فقط)‬
‫إلى الطويلة ( ‪ 3-4‬مقاطع)‪ ،‬ويطلب من التلميذ قراءتها ‪.‬‬
‫المجموعة الثانية تحتوي على كلمات غير مألوفة‪ ،‬مرتبة أيضا من القصيرة‬
‫(مقطعين فقط) إلى الطويلة ( ‪ 3-4‬مقاطع)‪ ،‬ويطلب من التلميذ قراءتها ‪.‬‬
‫الكلمات في المجموعتين قد تكون بسيطة صرفيا مثل "ولد"‪ ،‬وقد تكون مركبة‬
‫صرفيا مثل "قومي"‪ ،‬وأكثر الكلمات هي ش ّفافة أورتوغرافيا ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫يُفحص أداء التلميذ في المجموعتين بواسطة مقياسين‪:‬مقياس ال ّدقة ومقياس‬
‫السرعة‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪33‬‬
‫ראמ"ה‬
‫قراءة كلمات‪:‬‬
‫أمثلة ألخطاء محتملة‬
‫خطأ صوتي صغير‪ ،‬وهو خطأ ال تنتج عنه كلمة مختلفة‪ ،‬ويتمثل‬
‫في لفظ التلميذ للكلمة بصورة مختلفة عن اللفظ المتوقع‪ ،‬وذلك‬
‫نتيجة ألحد األسباب التالية ‪:‬‬
‫(‪ )1‬تغيير في لفظ صوت صائت واحد فقط‪ ،‬كأن يلفظ‬
‫ضح َكت‪.‬‬
‫ض َح ًكت بدال من َ‬
‫التلميذ َ‬
‫(‪ )2‬تغيير لَفظ آ ِخر الكلمة بما ال يتال َءم مع التشكيل‪ ،‬كأن‬
‫يلفظ التلميذ أمام بدال من أما َم‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪34‬‬
‫ראמ"ה‬
‫قراءة كلمات‪:‬‬
‫أمثلة ألخطاء محتملة‬
‫خطأ صوتي كبير‪ ،‬وهو خطأ تنتج عنه كلمة جديدة لها معنى أو ال معنى لها‪ ،‬و َينشأ‬
‫إذا لَفظ التلميذ الكلمة بصورة تختلف عن اللفظ المتوقع‪ ،‬وذلك نتيجة ألحد‬
‫األسباب التالية ‪:‬‬
‫(‪ )1‬تغيير في لفظ عدة أصوات كأن يقول التلميذ صابون بدال من طابور ‪.‬‬
‫ضر بدال من َم َ‬
‫نظر‬
‫(‪ )2‬تغيير في لفظ صوت صامت واحد‪ ،‬كأن يقول التلميذ َمن َ‬
‫(‪ )3‬تبديل مواقع الحروف‪ ،‬كأن يلفظ التلميذ مرسح بدال من مسرح‪.‬‬
‫(‪ )4‬إضافة أو حذف صوت صائت كأن يلفظ التلميذ أزهَار بدال من أز َه َر‬
‫َطَُ َُ بور بدال من طابور‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪35‬‬
‫ראמ"ה‬
‫قراءة كلمات‪:‬‬
‫يمكن أن يقطع التلميذ الكلمة بالشكل الصحيح‪ ،‬ولكنه ال‬
‫يستطيع لفظها كاملة‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬ي ّ‬
‫ُقطع التلميذ كلمة َت َ‬
‫شا َب َك‪ :‬ت ‪+‬شا ‪+‬ب‪+‬ك ‪( .‬تكون‬
‫القراءة قراءة تهجية فقط‪ ،‬بدون لفظ كامل للكلمة أو لفظ‬
‫الكلمة بشكل غير صحيح‪ ،‬كأن يقول تابك بدال من تشابك ‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪36‬‬
‫ראמ"ה‬
‫الوعي الصوتي‪:‬‬
‫‪‬‬
‫الوعي الصوتي هو إدراك واستيعاب الطفل أن الكلمات المنطوقة هي عبارة عن‬
‫وحدات صوتية صغيرة (فونيمات)‪ ،‬وليست وحدة صوتية واحدة‪.‬‬
‫‪‬‬
‫هذا الفهم ‪ /‬الوعي مهم جدا في تطور القراءة في المنظومة االلفبائية‪ ،‬وذلك الن‬
‫المنظومات االلفبائية كلها عبارة عن حروف تمثل فونيمات‪ .‬فقد اظهرت األبحاث‬
‫أن الوعي الصوتي من أهم المنبئات بقدرة الطفل على قراءة الكلمات وفهم‬
‫المقروء‪.‬‬
‫‪‬‬
‫كذلك دلّت االبحاث على أن الوعي الصوتي‪ ،‬كقدرة ذهنية‪ -‬لغوية‪ ،‬يتطور بشكل‬
‫سريع مع تعلم األطفال لحروف اللغة‪ ،‬وذلك ألن تعليم الحروف يشمل تعليم‬
‫الفونيمات التي تمثلها‪ ،‬وهكذا تنشأ عالقة متبادلة بين الوعي الصوتي وتعلم‬
‫صة في منظومات الكتابة األلفبائية الشفافة‪ ،‬حيث العالقة واضحة‬
‫القراءة‪ ،‬وخا ّ‬
‫بين الحرف والصوت الذي يمثله‪ ،‬وبين المبنى االورتوغرافي للكلمة ومبناها‬
‫الصوتي‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪37‬‬
‫ראמ"ה‬
‫الوعي الصوتي‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫يجدر بالذكر هنا أن التلميذ العادي من المفروض أن يكون‬
‫صة في‬
‫وعيه الصوتي بعد تعلم القراءة عاليا نسبيا‪ ،‬خا ّ‬
‫المنظومات الشفافة‪.‬‬
‫أما الطفل الذي يعاني من عسر قرائي فإِنه ال يطوّ ر هذه‬
‫القدرة بشكل كاف‪ ،‬حتى بعد تعرّ ضه للغة المكتوبة‪ ،‬وذلك‬
‫ألن مشكلته األساسية هي في المعالجة الصوتية وفي ربط‬
‫الحروف بأصواتها وبالتركيب الصوتي‪ .‬لذا فإنه قد يعوض‬
‫عن ذلك بتطوير استراتيجيات قراءة لوغوغرافية‪ ،‬اما‬
‫اإلستراتيجية الصوتية فتظل متدنية‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪38‬‬
‫ראמ"ה‬
‫الوعي الصوتي‪:‬‬
‫الوعي الصوتي في اللغة العربية‪:‬‬
‫‪ ‬بما أن المبنى الصوتي الداخلي في اللغة العربية هو مبنى بسيط نسبيا‪ ،‬فمن‬
‫المتوقع أن يطوّ ر األطفال الوعي الفونيمي بشكل أسهل مما في لغات أخرى‪ .‬و بما‬
‫أن المنظومة االلفبائية العربية شفافة أيضا (العربية المُش َكلة)‪ ،‬فمن المتوقع أن‬
‫يطور األطفال وعيا فونيم ّيا بشكل سريع وسهل مع تعلمهم للحروف وأصواتها‪.‬‬
‫‪‬‬
‫وألن اللغة العربية تحتوي بشكل أساسي على كلمات متعددة المقاطع‪ ،‬فمن‬
‫المتوقع أن يطور الطفل الوعي الصوتي بمستوى المقطع في سن مبكرة‪ ،‬إال أن‬
‫هذا الوعي ال يكفي لتطوير القدرة على القراءة‪ ،‬خصوصا ان بعض الصوائت‬
‫(الصوائت القصيرة) تتمثل عن طريق الحركات‪ ،‬وهذه قد يتجاهلها القارئ‬
‫بسبب هامشيتها شكال وحجما‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪39‬‬
‫ראמ"ה‬
‫الوعي الصوتي‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫تهدف هذه المه ّمة إلى فحص قدرة التلميذ على تحليل المبنى الصوتي‬
‫لكلمات منطوقة‪ ،‬لذا ُيطلب منه حذف وحدة صوتية معينة من الكلمة‬
‫ونطق ما يتبقى منها‪.‬‬
‫وتختلف الوحدة الصوتية المحذوفة من حيث الحجم‪ ،‬مقطع كامل‬
‫‪ ،CVC/ CV‬جزء من مقطع ‪ ،CV‬أو فونيمة واحدة ‪.C‬‬
‫حين تكون الوحدة المحذوفة كبيرة يكون تنفيذ المهمة أسهل على‬
‫التلميذ‪ ،‬كما أن تنفيذها يكون أصعب حين تكون الوحدة المحذوفة‬
‫فونيمة واحدة فقط ‪.‬‬
‫يُفحص أداء التلميذ بواسطة مقياس ال ّدقة‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪40‬‬
‫ראמ"ה‬
‫الوعي الصوتي‪:‬‬
‫‪‬‬
‫أمثلة ألخطاء محتملة‬
‫‪‬‬
‫أن يحذف التلميذ وحدة صوتية اكبر مما يطلب منه حذفه‪ ,‬مثال‬
‫ش بدال من‬
‫أن يحذف مقطعا كامال بدال من فونيمة ‪ :‬كأن يقول َ‬
‫َ‬
‫شر عندما يطلب ان يقول شرق بدون (ق)‬
‫‪‬‬
‫أن ال يحذف شيئا ويعيد الكلمة ذاتها كأن يقول سنجاب بدال من‬
‫سن عندما يطلب ان يقول سنجاب بدون (جاب)‬
‫‪‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪41‬‬
‫ראמ"ה‬
‫قراءة جهرية لنص ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ُتعتبر قراءة الكلمات الجهرية بصورة دقيقة وسريعة (قراءة‬
‫طلقة)‪ ،‬مؤشرا مهما يد ّل على فهم المقروء‪ ،‬ويمكننا فحص‬
‫القراءة الجهرية للكلمات داخل النص او على حدة‪.‬‬
‫تدل األبحاث على أن القارئ الجيد هو من يقرأ الكلمات‬
‫بشكل دقيق وسريع دون االستعانة بالسياق (بدون نص)‪.‬‬
‫أما القارئ الضعيف‪ ،‬أو المبتدئ‪ ،‬فهو من يستعين بالسياق‬
‫للتعرف على الكلمات‪ ،‬وذلك ألنه لم يُطور بعد مهارة كافية‬
‫في قراءة الكلمات وربط شكلها بصوتها‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪42‬‬
‫ראמ"ה‬
‫قراءة جهرية لنص ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫القراءة الجهرية للنص في اللغة العربية‪:‬‬
‫بما ان الكلمات في اللغة العربية بشكل خاص تلحقها عالمات‬
‫اإلعراب حين ترد في داخل النص‪ ،‬فمن المهم فحص القراءة الطلقة‬
‫داخل النص ايضا‪ ،‬ال خارجه فقط (قراءة كلمات)‪.‬‬
‫مع ذلك‪ ،‬يجب اإلشارة هنا إلى أن عالمات اإلعراب في اواخر‬
‫الكلمات ال تستعمل بشكل مباشر في التعرف على الكلمات‪ ،‬بل تشير‬
‫فقط إلى الوظيفة النحوية للكلمة في الجملة‪ ،‬وهذه الوظيفة غالبا ما‬
‫تكون غير مهمة في فهم التلميذ للجملة او النص (‪. (Holes, 2004‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪43‬‬
‫ראמ"ה‬
‫قراءة جهرية لنص ‪:‬‬
‫‪ ‬القراءة الجهرية للنص في اللغة العربية‪:‬‬
‫من المهم أن نم ّيز في قراءة التالميذ الجهرية بين نوعين من األخطاء‪:‬‬
‫‪‬‬
‫األخطاء الصغيرة‪ ،‬وهي أخطاء في قراءة التلميذ للكلمة‪ ،‬وال تؤثر في قدرته‬
‫على الوصول إلى معنى الكلمة‪ ،‬مثل الخطأ في قراءة عالمة االعراب او‬
‫تجاهلها‪ ،‬أو الخطأ في قراءة ال التعريف وما شابه‪.‬‬
‫‪‬‬
‫األخطاء الكبيرة وهي أخطاء في قراءة الكلمة‪ ،‬تنتج عنها كلمة جديدة أو مبنى‬
‫صوتي ال يدل على كلمة‪ ،‬أي كلمة بدون معنى‪ .‬هذه األخطاء الكبيرة هي‬
‫التي تعرقل عملية فهم النص‪ ،‬ألنها ال تمكن التلميذ من التعرف الدقيق على‬
‫كلمات النص‪ ،‬ومن ثم ربطها في وحدة داللية واحدة‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪44‬‬
‫ראמ"ה‬
‫قراءة جهرية لنص ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫المهمة رقم ‪ -6‬قراءة جهرية لنص ‪:‬‬
‫تهدف هذه المه ّمة إلى فحص قدرة التلميذ على القراءة‬
‫الدقيقة للنص‪ ،‬ولذلك يطلب منه قراءة النص بشكل دقيق‬
‫وبالسرعة المناسبة له ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫يُفحص أداء التلميذ بواسطة مقياسين‪ :‬مقياس ال ّدقة ومقياس‬
‫السرعة‪.‬‬
‫‪‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪45‬‬
‫ראמ"ה‬
‫قراءة جهرية لنص‪:‬‬
‫أمثلة ألخطاء محتملة ‪:‬‬
‫خطأ صوتي صغير‪ ،‬وهو خطأ ال تنتج عنه كلمة مختلفة‪ ،‬ويتمثل في لَفظ التلميذ الكلمة‬
‫بصورة مختلفة عن اللفظ المتوقع‪ ،‬وذلك نتيجة ألحد األسباب التالية‪:‬‬
‫س َم َع بدال‬
‫(‪ )1‬تغيير في لفظ صوت صائت واحد فقط‪ ،‬كأن يلفظ التلميذ َ‬
‫سم َع‪.‬‬
‫من َ‬
‫(‪ )2‬تغيير لَفظ آ ِخر الكلمة بما ال يتال َءم مع التشكيل‪ ،‬كأن يلفظ التلميذ‬
‫َكع َكة بدال من كعكةًُ‬
‫خطأ صوتي كبير‪ ،‬وهو خطأ تنتج عنه كلمة جديدة لها معنى أو ال معنى لها‪ ،‬وينشأ‬
‫إذا لَفظ التلميذ الكلمة بصورة تختلف عن اللفظ المتوقع‪ ،‬وذلك نتيجة ألحد‬
‫األسباب التالية ‪:‬‬
‫(‪ )1‬تغيير في لفظ صوت صامت واحد‪ ،‬كأن يقول ال َمَُ ص َبَُ ح بدال من‬
‫الَمط َبخ ‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪46‬‬
‫مرح بدال من َفر َح ‪.‬‬
‫واحد‪ ,‬كأن يقول‬
‫صوت صامت‬
‫(‪ )2‬تغيير في لفظ‬
‫َ‬
‫ראמ"ה‬
‫قراءة جهرية لنص‪:‬‬
‫أمثلة ألخطاء محتملة ‪:‬‬
‫يمكن أن يقطع التلميذ الكلمة بالشكل الصحيح‪ ،‬ولكنه ال يستطيع‬
‫لفظها كاملة‬
‫ب‪ِ +‬خ ‪( .‬تكون القراءة‬
‫مثال ‪ :‬يهجّ ي التلميذ كلمة المطبخ‪ :‬ال ‪+‬مط ‪َ +‬‬
‫قراءة تهجية فقط‪ ،‬بدون لفظ كامل للكلمة أو لفظ الكلمة بشكل‬
‫غير صحيح‪ ،‬كأن يقول المبطخ بدال من المطبخ‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪47‬‬
‫ראמ"ה‬
‫فهم المقروء‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫تعتبر القدرة على فهم المقروء هي القدرة األساسية واألهم في‬
‫التحصيل األكاديمي المدرسي للتلميذ بشكل عام‪ ،‬إذ تلعب القدرة على‬
‫فهم المقروء دورا أساسيا في فهم المواضيع األخرى ‪ ،‬كالعلوم‬
‫والتاريخ وما شابه‪.‬‬
‫لذلك من المهم أن يطوّ ر التلميذ القدرة على فهم المقروء بشكل جيد‬
‫في الوقت المناسب ( عادة ما يكون ذلك في الصف الرابع‪ ،‬اذ من‬
‫المفروض ان ينتقل التلميذ من مرحلة تعلم القراءة الى مرحلة القراءة‬
‫من اجل التعلم)‪ ،‬وإال أعيق تحصيله في المواضيع األخرى سنة بعد‬
‫أخرى‪ ،‬مما يجعل الفجوة بينه وبين زمالئه أكبر مع مرور السنين‪.‬‬
‫هذا ما يسمى "عامل ماثيو في القراءة" ( ‪Mathew Effects in‬‬
‫‪ ،Reading Stanovich, 1986‬بمعنى أن القوي يصبح أقوى‬
‫والضعيف يصبح أضعف‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪48‬‬
‫ראמ"ה‬
‫فهم المقروء‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫المهمة رقم ‪ -7‬فهم المقروء‪:‬‬
‫تهدف هذه المهمة إلى فحص قدرة التلميذ على فهم نصوص بسيطة‬
‫وقصيرة ‪ ،‬أصغرها جمل منفردة‪ ،‬وأكبرها نصوص ال تتع ّدى ‪15‬‬
‫كلمة‪.‬‬
‫يفحص هذا القسم بعدين أساسيين في فهم المقروء وهما‪ :‬فهم المعنى‬
‫الصريح وفهم المعنى الخفي في مستوى بسيط الذي يعتمد على‬
‫اإلستنتاج بواسطة ربط فكرة بأخرى من النص‪.‬‬
‫تشمل هذه المهمة ثالثة أنواع من األسئلة متدرجة من األسهل إلى‬
‫األصعب‪:‬‬
‫أ) مال َءمة رسمة لجملة ب) إتمام جمل ج) فهم نصوص قصيرة ‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪49‬‬
‫ראמ"ה‬
‫فهم المسموع‪:‬‬
‫‪‬‬
‫تعتبر نظريات القراءة الحديثة فهم المسموع اهم القدرات في تطور فهم المقروء‪.‬‬
‫فبحسب نظرية "النظرة البسيطة للقراءة" ‪The Simple View of‬‬
‫‪Gough & Tunmer, 1986; Gough, Hoover, & Peterson, 1996; ( .Reading‬‬
‫;‪ ،Hoover & Gough, 1990‬يعتبر فهم المقروء نتاج قدرتين أساسيتين‪ :‬قراءة‬
‫الكلمات وفهم المسموع‪ .‬فإذا طور الطفل قدرة جيدة على فهم المسموع فال ينقصه‬
‫إال تعلم أصوات الحروف والتركيب الصوتي للتعرّ ف على الكلمات‪ ،‬ليتمكن‬
‫أخيرا من فهم ما يقرأ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫من الجدير بالذكر أن القدرة على فهم المسموع تتطور في معظم اللغات بشكل‬
‫طبيعي‪ ،‬حتى قبل أن يطور الطفل القراءة‪ .‬لذلك يكون التأكيد في تعليم القراءة ‪،‬‬
‫في المراحل األولى‪ ،‬على تطوير القدرة على قراءة الكلمات والتركيب الصوتي‪،‬‬
‫لتمكين التلميذ من فهم ما يقرأ‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪50‬‬
‫ראמ"ה‬
‫فهم المسموع‪:‬‬
‫‪‬‬
‫فهم المسموع في اللغة العربية‪:‬‬
‫بسبب إزدواجية اللغة العربية‪ ،‬فإن الطفل يطور أوال القدرة على فهم‬
‫المسموع في اللغة المحكية‪ ،‬إال أن هذه القدرة ال تساهم بشكل مباشر‬
‫في تطوير فهم المقروء‪ ،‬وذلك ألن اللغة المكتوبة (المعيارية) تختلف‬
‫اختالفا كبيرا عن اللغة المحكية‪.‬‬
‫‪‬‬
‫لذا فإن فهم المقروء في المراحل األولى ال يتطور فقط من خالل‬
‫تطوير القدرة على قراءة الكلمات‪ ،‬كما هو في لغات أخرى‪ ،‬بل‬
‫يتطلّب تطوير القدرة على فهم اللغة المعيارية بشكلها المنطوق‪.‬‬
‫‪‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪51‬‬
‫ראמ"ה‬
‫فهم المسموع‪:‬‬
‫‪‬‬
‫المهمة رقم ‪ : 8‬فهم المسموع‬
‫تهدف هذه المهمة إلى فحص قدرة التلميذ على فهم نصوص بسيطة وقصيرة في‬
‫اللغة المعيارية‪ ،‬وبشكلها المنطوق‪ ،‬دون الحاجة إلى تفكيك رموزها كما هو الحال‬
‫في فهم المقروء‪.‬‬
‫تحتوي هذه المهمة على قطع قصيرة وبسيطة‪ ،‬وقريبة جداَ من لغة التلميذ المحكية‬
‫‪ .‬يُنصح بإجراء هذه المهمة حين يُظهر التلميذ قدرات عالية في مهام قراءة‬
‫الكلمات والقراءة الجهرية‪ ،‬ويجد صعوبة في مهمة فهم المقروء‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫تشمل هذه المهمة ثالثة أنواع من األسئلة متدرجة من األسهل إلى األصعب ‪:‬‬
‫مالءمة رسمة لجملة ب) إتمام جمل ج) فهم نصوص قصيرة ‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪52‬‬
‫ראמ"ה‬
‫كتابة كلمات ‪ -‬إمالء‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫تعتبر القدرة على كتابة الكلمات بشكل صحيح (اإلمالء) قدرة أساس ّية‬
‫في تطوّ ر قدرة التلميذ على الكتابة‪ ،‬ألنها الوسيلة التي يستعملها‬
‫التلميذ في تحويل أفكاره إلى شكل مكتوب‪.‬‬
‫ُتظهر األبحاث أن القدرة على كتابة الكلمات تتطوّ ر على هذا‬
‫النحو)‪:)Frith, 1980‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫المرحلة قبل االلفبائية ‪ :‬يصوّ ر فيها الطفل الكلمات التي يراها في محيطه‪،‬‬
‫كما يصور أي شيء آخر‪ ،‬مثل األرقام واألشكال‪ .‬هذه المرحلة تسبق عادة‬
‫التعليم الرسمي للقراءة والكتابة في الصف األول‪.‬‬
‫المرحلة أاللفبائية‪ :‬تأتي بعدها‪ ،‬وفيها يعتمد التلميذ على ربط األصوات التي‬
‫يستعملها بالحروف التي تمثلها في اللغة‪ .‬وهذه هي المرحلة األساس ّية التي‬
‫تؤدي القارئ مع الممارسة الى المرحلة االرتوغرافية ‪.‬‬
‫المرحلة االرتوغرافية‪ ،‬حيث يكتسب‪ ،‬باإلضافة إلى أصوات الحروف‪،‬‬
‫أشكال الكلمات التي ال تتناسب مع صوتها أيضا (الكلمات غير الشفافة)‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪53‬‬
‫ראמ"ה‬
‫كتابة كلمات ‪ -‬إمالء ‪:‬‬
‫االمالء باللغة العربية‪:‬‬
‫‪ ‬مع أن االورتوغرافيا العربية تعد من أكثر األورتوغرافيات شفافية للقراءة حيث‬
‫العالقة بين الحرف والصوت الذي يمثله‪ ،‬كذلك بين الكلمة المكتوبة والمنطوقة هي‬
‫عالقة واضحة إال أن األورتوغرافيا العربية تصبح أقل شفافية في األمالء حيث‬
‫هناك عدد من األصوات التي يمكن أن يمثلها أكثر من حرف واحد مثل‪ :‬صوت‬
‫الصاد الذي يمكن أن يمثله الحرف ص مثل في كلمة ص ّياد أو الحرف س مثل‬
‫كلمة استقبل‪ .‬كذلك فالتاء المربوطة عند الوقف تلفظ مثل الصائت القصير الذي‬
‫لعب ولعبة تنتهي بنفس الصوت‪.‬‬
‫تمثله الفتحة وهكذا فالكلمة َ‬
‫‪‬‬
‫مع ذلك ومقارن َةَ بأورتوغرافيات أخرى (مثل االنجليزية) فاألورتوغرافيا‬
‫العربية تعد شفافة نسبيا ولذلك فمن المفروض أن يطوّ ر التلميذ قدرة عالية في‬
‫اإلمالء في المراحل األولى وخصوصا للكلمات الشفافة والتي تتطلب منه استعمال‬
‫اإلستراتيجية األلفبائية‪ .‬الحقا ومن خالل ممارسة القراءة يتعرف الطفل على‬
‫الكلمات غير الشفافة ويطور استراتيجيات لوغوغرافية لقراءتها‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪54‬‬
‫ראמ"ה‬
‫كتابة كلمات – إمالء ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫المهمة رقم ‪ : 9‬إمالء‬
‫تهدف هذه المهمة إلى فحص القدرة األساسية للتلميذ في كتابة‬
‫الكلمات‪ ،‬أي القدرة على ربط األصوات المسموعة بالحروف التي‬
‫تمثلها في المنظومة األلفبائية‪ .‬بناء على ذلك‪ ،‬يُطلب من التلميذ كتابة‬
‫كلمات ش ّفافة من حيث العالقة بين شكلها األرتوغرافي ومبناها‬
‫الصوتي‪.‬‬
‫بما أنّ قدرة التلميذ على كتابة الكلمات تتأثر بطول الكلمة‪ ،‬تحتوي‬
‫المهمة على كلمات قصيرة (مكونة من مقطع أو مقطعين) وكلمات‬
‫طويلة (مكونة من ‪ 3‬مقاطع)‪ ،‬كما تحتوي أيضا على كلمات مألوفة‪،‬‬
‫وعلى كلمات غير مألوفة‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪55‬‬
‫ראמ"ה‬
‫كتابة كلمات‪ -‬إمالء ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫أمثلة ألخطاء محتملة ‪:‬‬
‫تبديل حرف بحرف آخر له صوت مشابه ‪.‬‬
‫مثال‪ :‬يكتب التلميذ ذجاج بدال من زجاج‪ ،‬أو ضاري بدال من داري‪.‬‬
‫تبديل حرف بحرف آخر له شكل مشابه ‪.‬‬
‫مثال‪ :‬يكتب التلميذ أج بدال من أخ‪ ،‬أو مصعم بدال من مطعم‪.‬‬
‫تبديل الصائت القصير بصائت طويل‬
‫مثال‪ :‬يكتب التلميذ ساريع بدال من سريع‪ ،‬أو يدخلو بدال يدخل‪.‬‬
‫عدم وصل األحرف ببعضها‪ ،‬أو وصلها بشكل غير صحيح ‪.‬‬
‫مثال‪ :‬يكتب التلميذ من ها بدال من منها‪ ،‬أو حي وانات بدال‬
‫حيوانات‪.‬‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪56‬‬
‫ראמ"ה‬
‫شكرا‬
‫© السلطة القطرية للقياس والتقييم في التربية ‪2008‬‬
‫‪57‬‬