Transcript La liaison Cycle 3/palier 1 : vers un socle commun de

La liaison Cycle 3/palier 1 :
vers un socle commun de
compétences en langue
IUFM Cergy 17 octobre
C. Tardieu - IUFM de Paris
Plan
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La perspective actionnelle
Une pédagogie de la tâche
Les niveaux du CECR et le socle commun
Changement de conception
Exemple
C. Tardieu - IUFM de Paris
Approche communicative et
perspective actionnelle
• Communiquer pour agir sur autrui ou
communiquer pour agir avec autrui
• Un changement de paradigme
• La communication = une action humaine
pouvant impliquer des activités
langagières
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La perspective actionnelle
• Mots-clés
- Compétences :Ensemble des
connaissances, des habiletés et des
dispositions qui permettent d’agir
- Compétences générales :Celles
auxquelles ont fait appel pour des activités
de toutes sortes, y compris langagières
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• contexte : Renvoie à la multitude des
événements et des paramètres de la situation
(physiques et autres), propres à la personne
mais aussi extérieure à elle, dans laquelle
s’inscrivent les actes de communication
• Activités langagières : Impliquent l’exercice de la
compétence à communiquer langagièrement,
dans un domaine déterminé, pour traiter
(recevoir et/ou produire) un ou des textes en vue
de réaliser une tâche.
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• Processus langagier : Renvoie à la suite des
événements neurologiques et physiologiques
qui participent à la réception et à la production
d’écrit et d’oral.
• texte : Toute séquence discursive (orale et/ou
écrite) inscrite dans un domaine particulier et
donnant lieu, comme objet ou comme visée,
comme produit ou comme processus, à activité
langagière au cours de la réalisation d’une
tâche.
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• domaine : Educationnel, professionnel, public,
personnel
• stratégie : Tout agencement organisé, finalisé et
réglé d’opérations choisies par un individu pour
accomplir une tâche qu’il se donne ou qui se
présente à lui.
• Tâche: Toute visée actionnelle que l’acteur se
représente comme devant parvenir à un résultat
donné en fonction d’un problème à résoudre,
d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est
fixé. (déplacer une armoire, écrire un livre,
commander un repas dans un restaurant, etc.)
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Extrait de Join the Team (6è),
Nathan, 2006, pp.98-99. (voir annexe 1)
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- Compétences générales :
- Contexte :
- Activités langagières :
- Texte :
- Domaine :
- Stratégie :
- Tâche :
C. Tardieu - IUFM de Paris
Extrait de Join the Team (6è),
Nathan, 2006, pp.98-99.
• - Compétences générales : écrire pour un journal
• - Contexte : Actualités de l’école, sorties, activités extrascolaires…
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- Activités langagières : lire et écrire
- Texte : journaux et magazines scolaires
- Domaine : éducationnel, public
- Stratégie : le pastiche
- Tâche : créer une « vraie » page de journal pour
l’école
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Une pédagogie de la tâche
• Texte et tâche ou tâche et texte?
• Un échange coopératif à l’école primaire
(Muriel Grosbois)
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Une définition de la tâche
Widdowson, en 1998 : « A task requires the participants
to function primarily as « language users » in the sense
that they must employ the same kinds of communicative
processes as those involved in real-world activities.
Thus, any learning that takes place is incidental. In
contrast, an ‘exercise’ requires the participants to
function primarily as ‘learners’ ; here learning is
intentional.[1] » (in Ellis 2003 : 3)
[1] « Une tâche requiert des participants qu’ils fonctionnent en premier
comme « des utilisateurs de langage » au sens où ils doivent employer les
mêmes types de processus communicatifs que ceux impliqués dans des
activités du monde réel. Ainsi, tout apprentissage qui a lieu est fortuit. Par
contre, un « exercice » requiert que les participants fonctionnent en premier
comme des « apprenants » ; dans ce cas, l’apprentissage est intentionnel. »
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In Aktion ! Allemand 1ère année,
Hachette Education, 2007.pp.66-67
(voir annexe 2)
• Apprentissage fortuit ou intentionnel?
• Tâche ou exercice?
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In Aktion ! Allemand 1ère année,
Hachette Education, 2007.pp.66-67
« What distinguishes a task from an exercise is not in
‘form’ as opposed to ‘meaning’, but rather the kind of
meaning involved. Whereas a task is concerned with
‘pragmatic meaning’, i.e. the use of language in context,
an exercise is concerned with ‘semantic meaning’, i.e.
the systemic meanings that specific forms can convey
irrespective of context.[1]” (in Ellis 2003: 3)
•
[1] Ce qui distingue une tâche d’un exercice n’est pas dans la ‘forme’ par
opposition au ‘sens’, mais plutôt dans la sorte de sens impliqué. Tandis
qu’une tâche a trait à un ‘sens pragmatique’, autrement dit l’utilisation du
langage en contexte, un exercice a trait au ‘sens sémantique’, soit les
significations systémiques que les formes spécifiques peuvent véhiculer
indépendamment du contexte ».
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Macro-tâche et micro-tâche
Nicolas Guichon: « alors que la macrotâche met le participant en situation
réaliste d’utiliser la L2 (ou du moins elle le
rapproche des activités de la vie
extrascolaire), la micro-tâche découpe la
situation en unités d’apprentissage et
focalise l’attention de l’apprenant sur des
traits particuliers de la L2. » (2006 : 80)
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Tâche ou exercice?
Apprentissage focalisé ou non focalisé?
Macro-tâche ou micro-tâche?
• Exemple 1 (extrait de Apple Pie, 6è, 1988)
Ex : Vanessa isn’t in her room
Where is she? Is she in the kitchen?
1-Dave isn’t in his room
2-Mr Turner isn’t at home.
3-Vanessa isn’t in the bathroom.
4-Mrs Turner isn’t in the kitchen.
5-Joyce isn’t at school
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Exemple 2
• Demande où se trouvent ces objets et
invente une réponse logique en utilisant le
mot entre parenthèses.
1-Vanessa’s glasses. (under)
2-Your English book. (on)
3-Dave’s shoes. (near)
4-Vanessa’s tennis balls. (under)
5-Dave’s clothes. (in)
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Exemple 3
« Tous en scène »
• Préparation : Observe les étiquettes de vos
vêtements, les inscriptions « Made in... » sur vos
montres, stylos, calculettes, etc. Choisissez 2 ou
3 objets d’origines différentes.
• Par groupes de 4 : Renseignez-vous sur
l’origine des objets choisis par vos camarades :
« Where is your pen from ? ». Combien de pays
sont représentés dans votre groupe ?
• Par groupe de 8 : mettez vos découvertes en
commun.
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La liaison cycle 3-palier 1
• De A1 vers A2
• A2 et le socle commun
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Le socle commun
B.O. n°29 du 20 juillet 2006
• « la scolarité obligatoire doit au moins garantir à
chaque élève les moyens nécessaires à
l’acquisition d’un socle commun constitué d’un
ensemble de connaissances et de compétences
qu’il est indispensable de maîtriser pour
accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre
sa formation, construire son avenir personnel et
professionnel et réussir sa vie en société. »
(article 9 de la loi du 23 avril 2005)
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Les 7 compétences
• Cinq qui font l’objet des actuels programmes
d’enseignement:
- la maîtrise de la langue française
- la pratique d’une langue vivante étrangère
- les compétences de base en
mathématiques et la culture scientifique et
technologique
- la maîtrise des techniques usuelles de
l’information et de la communication
- la culture humaniste
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Les 7 compétences
• Deux « qui ne font pas encore l’objet d’une
attention suffisante »:
- des compétences sociales et civiques
- l’autonomie et l’initiative des élèves.
Une huitième devrait être rajoutée: la
maîtrise du corps.
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La pratique d’une langue vivante
étrangère
• Le niveau A2 du CECR
• Une ambition inférieure à celles des textes
officiels sur les langues et au Conseil de
l’Europe
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3 types de compétences
• Des connaissances
• Des aptitudes
• Des attitudes
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Cinq types d’activités langagières
•
•
•
•
•
compréhension orale
expression orale
interaction orale
compréhension écrite
expression écrite
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Connaissances
• - posséder un vocabulaire suffisant pour comprendre des sujets
simples ;
• - connaître les règles grammaticales fondamentales (catégorie du
nom, système verbal, coordination et subordination dans leur forme
élémentaire) et le fonctionnement de la langue étudiée en tenant
compte de ses particularités ;
• - connaître les règles de prononciation ;
• - maîtriser l’orthographe des mots ou expressions appris en
comprenant le rapport phonie-graphie. Pour certaines langues,
l’apprentissage du système graphique constitue une priorité compte
tenu de la nécessaire familiarisation avec des caractères
spécifiques.
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Capacités
•
- utiliser la langue en maîtrisant les codes de relations sociales associés à
cette langue :
•
- utiliser des expressions courantes en suivant les usages de base (saluer,
formuler des invitations, des excuses...) ;
•
- tenir compte de l’existence des différences de registre de langue, adapter
son discours à la situation de communication ;
•
- comprendre un bref propos oral : identifier le contenu d’un message, le
sujet d’une discussion si l’échange est mené lentement et clairement, suivre
un récit ;
•
- se faire comprendre à l’oral (brève intervention ou échange court) et à
l’écrit, avec suffisamment de clarté, c’est-à-dire être capable :
•
- de prononcer correctement ;
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Attitudes
• - le désir de communiquer avec les
étrangers dans leur langue, de lire un
journal et d’écouter les médias
audiovisuels étrangers, de voir des films
en version originale ;
• - l’ouverture d’esprit et la compréhension
d’autres façons de penser et d’agir.
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Capacités (suite)
• - de relier des groupes de mots avec des connecteurs
logiques ;
• - de donner des informations et de s’informer ;
• - d’exprimer simplement une idée, une opinion ;
• - de raconter une histoire ou de décrire sommairement ;
• - comprendre un texte écrit court et simple.
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Changement de conception
• Enseigner = faire passer d’un niveau à
un autre
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Les niveaux du CECR
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•
•
•
•
•
Introductif ou de découverte (A1)
Intermédiaire ou de survie (A2)
Seuil (B1)
Avancé ou indépendant (B2)
Autonome (C1)
Maîtrise (C2)
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Illustration
• De A1 à C2
Méthode 1
Méthode 2
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Autrement dit…
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Faire passer d’un niveau à un autre
Maîtrise du système phonologique
C2
C1
Peut varier l’intonation et placer l’accent phrastique correctement afin
d’exprimer de fines nuances de sens
B2
A acquis une prononciation et une intonation claires et naturelles
B1
la prononciation est clairement intelligible même si un accent
étranger est quelquefois perceptible et si des erreurs de
prononciation proviennent occasionnellement
A2
la prononciation est en général suffisamment claire pour être
comprise malgré un net accent étranger mais l’interlocuteur devra
parfois faire répéter
A1
la prononciation d’un répertoire très limité d’expressions et de mots
mémorisés est compréhensible avec quelque effort pour un locuteur
natif habitué aux locuteurs
groupe
linguistique de
C. Tardieudu
- IUFM
de Paris
l’apprenant/utilisateur
Faire passer d’un niveau à un autre
• École: de A0 à A1
• Collège: De A1 à A2 et de A2 à B1
• Lycée: De B1 à B2
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A1
• « Le niveau A1 (introductif ou de découverte –
Breakthrough (utilisé par Trim) est le niveau le
plus élémentaire d’utilisation de la langue à titre
personnel –celui où l’apprenant est capable
d’interactions simples ; peut répondre à des
questions simples sur lui-même, l’endroit où il
vit, les gens qu’il connaît et les choses qu’il
a, et en poser ; peut intervenir avec des énoncés
simples dans les domaines qui le concernent ou
qui lui sont familiers et y répondre également, en
ne se contentant pas de répéter des
expressions toutes faites et préorganisées. »
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A2
• « Le niveau A2 (intermédiaire ou de survie) semble correspondre à
la spécification du niveau Waystage. C’est à ce niveau que l’on
trouvera la plupart des descripteurs qui indiquent les rapports
sociaux tels que : utilise les formes quotidiennes de politesse et
d’adresse ; accueille quelqu’un, lui demande de ses nouvelles
et réagit à sa réponse ; mène à bien un échange très court ;
répond à des questions sur ce qu’il fait professionnellement et
pour ses loisirs et en pose de semblables ; invite et répond à
une invitation ; discute de ce qu’il veut faire, où, et fait les
arrangements nécessaires ; fait une proposition et en accepte
une. C’est ici que l’on trouvera également les descripteurs relatifs
aux sorties et aux déplacements, version simplifiée de l’ensemble
des spécifications transactionnelles du Niveau Seuil pour adultes
vivant à l’étranger telles que ; mener à bien un échange simple dans
un magasin, un bureau de poste ou une banque ; se renseigner sur
un voyage ; utiliser les transports en commun : bus, trains et taxis,
demander des informations de base, demander son chemin et
l’indiquer, acheter des billets : fournir les produits et les services
nécessaires au quotidien et les demander. »
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Deux remarques
• le CECR s’adresse à des adultes ;
• La centration sur soi en A, l’ouverture aux
rapports sociaux en A2.
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Jeu (voir annexe 3)
• - A quel niveau du CECR correspondent
ces descripteurs? (A1 ou A2?)
• - Un item est à B1, lequel?
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Faire passer de A1 à A2
Mettre en place
• des situations de communication où
l’élève est graduellement amené à sortir
de sa sphère la plus immédiate.
• - des situations de communication où
l’enjeu communicationnel devient plus
important.
• - des situations de communication où les
conditions restrictives s’amenuisent
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Comparer des supports
espace privé, espace social
• École primaire/Collège
•
•
•
•
Hop In : , CE2, ACtivity Book, Magnard, 2006
Hullabaloo, Cycle 3 niveau 2, Hatier, 2006
Enjoy 6è, Didier, 2006
Primary Teacher’s Resource Book 2, Mary
Glasgow Magazine, Scholastic, 2001 (St
pub.1997)
• 50 activités pour enseigner l’anglais à
l’école, Scérèn, CRDP Midi-Pyrénées, 2004.
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Favoriser la liaison inter-degrés
• Parler avec quelqu’un : commencer à initier des
échanges, et à ouvrir sur le domaine public, commencer
à entraîner à utiliser la gestuelle, le non verbal
• Ecouter et comprendre : commencer à faire entendre
des messages plus longs, et à utiliser les médias
authentiques, de manière raisonnable.
• S’exprimer en continu à l’oral : commencer à faire
prendre la parole en continu, par le biais du théâtre ou
de personnages dont on investit l’identité. (Ces étapes
récapitulatives peuvent intervenir à différents moments
de l’année).
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Favoriser la liaison inter-degrés
• Ecrire : En CM2, ne pas hésiter à faire produire
des phrases coordonnées, des messages plus
longs, à entraîner à la relecture.
• Lire et comprendre : Ne pas hésiter à
diversifier les supports, à introduire dans la
classe des documents authentiques de toute
nature, pas forcément pour faire lire les élèves,
mais davantage pour matérialiser l’existence de
cette variété de supports de lecture dans la
classe, utiliser aussi à bon escient la recherche
sur un site Internet. Commencer à entraîner à
l’inférence.
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Conclusion
• La perspective actionnelle: un atout pour
la liaison inter-degrés?
- Une clarification des niveaux de départ et
d’arrivée
- Un apprentissage motivé par des tâches
socialement pertinentes
- La possibilité de travailler réellement par
projets
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Un exemple
• Titre: Contrainte et Création
• Sous-titre : Expression multiple – arts/ langues
• Contenus :
L’école en Grande-Bretagne
Lexique et fonctions langagières de l’anglais au
cycle 3
Conception et mise en oeuvre d’un projet
interdisciplinaire utilisant la LVE
• Evaluation par la tâche
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• Visées spécifiques disciplinaires :
• Activités langagières : expression orale et interaction
orale dans des situations de communication du contexte
scolaire anglais (lexique et fonctions des programmes)
• Musique : chansons, comptines du patrimoine anglais
• Arts visuels : utilisation de différentes techniques comme
moyen d’expression et de représentation de l’école
anglaise (collage, pastels, modelages, construction de
maquettes) représentant les différents lieux de l’école
anglaise.
• TICE : Échange de fichiers sons avec des partenaires
anglais + C2i2e
• Biologie : le packed lunch
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• Compétences communes à développer :
Exprimer par la création verbale et artistique ses
représentations de l’école anglaise, les faire
évoluer et les enrichir
• Lien avec la progression de chaque
discipline : Concevoir un projet de classe
autour de l’école anglaise ; relativiser les
stéréotypes, développer une compétence
interculturelle en parallèle avec la compétence
langagière ; mettre à profit la polyvalence ;
donner du sens aux apprentissages.
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Déroulement
• 1- Faire émerger (en anglais) les représentations de l’école en GB :
les stagiaires et les formateurs apportent objets, extraits films,
toutes sortes de choses. Réalisation d’une fresque collective.
Verbalisation Co-intervention anglais/ arts plastiques (6h)
• 2- Réfléchir à l’interculturel (représentations stéréotypées, liens
culture/langue) et à l’interdisciplinarité. (3h)
• 3- Prise de parole en continu (enregistrée à l’espace langues et
envoyée aux partenaires de Southampton) 3h
• 4- Réception des fichiers son : les Anglais apportent leur propre
vision de leur école. Relativisation des images créées par les
stagiaires. (3h)
• 5- Construction d’une « école anglaise » : boîtes à chaussures,
modelage, objets, playmobil. Prise en charge par groupes d’un
morceau de l’école. Arts plastiques (6h).
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Déroulement (suite)
• 6- Musique et Biologie : chanter des chansons du
patrimoine, des comptines, faire un « Packed lunch »
(3h)
• 7- Création de saynètes : anglais (3h)
• Exemples : La cour : chansons, comptines pour saut à la
corde, etc.
• La salle de classe : le mobilier, un dialogue
• Assembly Hall : les professeurs, les élèves, les
vêtements, etc.
• 8- Mise en scène et filmage, anglais/TICE (5h)
• 9- Bilan sur l’interdisciplinarité, l’utilisation des TICE, les
apports interculturels (3h)
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Annexe 1
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Annexe 2
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Annexe 3
A1 ou A2 ?
Voici 20 items extraits des descripteurs de niveaux du CECR (p. 49 à 69). Ecrivez dans la
case attenante le niveau que vous estimez (A1 ou A2). Un item est à B1.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Peut produire des expressions simples isolées sur les gens et les choses
Peut décrire sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail actuel
ou denier en date. Peut décrire les gens, lieux et choses en termes simples.
Peut écrire des expressions et phrases simples isolées
Peut se décrire, décrire ce qu’il/elle fait, ainsi que son lieu d’habitation
Peut écrire une série d’expressions et de phrases simples reliées par des
connecteurs simples tels que « et », « mais » et « parce que »
Peut faire de très brèves annonces préparées avec un contenu prévisible
appris de telle sorte qu’elles soient intelligibles pour des auditeurs attentifs.
Peut comprendre des instructions qui lui sont adressées lentement et avec
soin et suivre des directives courtes et simples.
Peut suivre une conversation quotidienne si l’interlocuteur s’exprime
clairement, bien qu’il lui soit parfois nécessaire de faire répéter certains mots
ou expressions.
Peut généralement identifier le sujet d’une discussion se déroulant en sa
présence si l’échange est mené lentement et si l’on articule clairement.
Peut saisir le point essentiel d’une annonce ou d’un message brefs, simples
et clairs. Peut comprendre des indications simples relatives à la façon d’aller
d’un point à un autre, à pied ou avec les transports en commun.
Peut comprendre des textes très courts et très simples, phrase par phrase, en
relevant des noms, des mots familiers et des expressions très élémentaires et
en relisant si nécessaire.
Peut comprendre et extraire l’information essentielle de courts passages
enregistrés ayant trait à un sujet courant prévisible, si le débit est lent et la
langue clairement articulée.
Peut décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, des
activités quotidiennes, ce qu’on aime ou pas, par de courtes séries
d’expressions ou de phrases non articulées.
Peut comprendre des textes courts et simples contenant un vocabulaire
extrêmement fréquent, y compris un vocabulaire internationalement partagé.
Peut trouver un renseignement spécifique et prévisible dans des documents
courants simples tels que prospectus, menus, annonces, inventaires et
horaires.
Peut suivre le mode d’emploi d’un appareil d’usage courant comme un
téléphone public
Peut répondre à des questions simples et en poser, réagir à des affirmations
simples et en émettre dans le domaine des besoins immédiats ou sur des
sujets familiers.
Peut faire et accepter une offre, une invitation, des excuses
Peut se débrouiller avec les nombres, les quantités, l’argent et l’heure
Peut commander un repas
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