Transcript 學校社工師 - 新北市學生輔導諮商中心

學校輔導團隊的跨專業團隊工作
臺灣大學社會工作學系教授 林萬億
內容大綱
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學生常見的需求與問題
教訓輔三合一的輔導體制
當前校園的輔導體系
跨專業團隊工作
專業輔導人員的配置模式
學校輔導團隊的分工
校園輔導團隊工作的組成
跨領域專業合作
學校的服務資源整合
一、學生常見的需求與問題
學生個人
學校體系
家庭
社會經濟環境
社區
一、學生常見的需求與問題
• 1.學生個人：
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學習障礙、低學業成就
中輟（拒學、懼學）
校園暴力、霸凌、涉入幫派
偏差行為（偷竊、說謊）
物質濫用、網路沈迷
精神疾病
人際關係、社會技巧障礙
自傷、自殺
性別認同困擾
性交易
性騷擾、性侵害
• 2.學校體系：
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師生衝突
親師衝突
不當管教（過當或不管教）
歧視、教育排除
學習活動缺乏吸引力
健康照護不足
校園不安全
不適任教師的教育品質差
升學壓力
一、學生常見的需求與問題
• 家庭：
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貧窮
失業
家庭暴力
重大疾病
犯罪
不當管教
失依
家庭關係衝突
離婚、單親、隔代教養
• 社區：
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幫派
治安
缺乏活動空間
廟會活動
網路咖啡
• 社會經濟:
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打工
媒體影響（暴力、色情）
網路交友
追逐流行
二、教訓輔三合一的輔導體制
(一)背景
• 教育部於1998年頒訂「建立學生輔導新體制方案」，也就是「教訓輔
三合一方案」。
(二)任務指標
1. 激勵教師全面參與輔導工作，善盡教師輔導學生責任，教師是推行教
育的靈魂人物，行政人員則是最佳的後勤支援。
2. 增進教師教學效能與人性化照顧學生，融合輔導理念，全面提昇教學
品質，強調學校必須將輔導理念融入教學歷程 。
3. 彈性調整學校訓輔行政組織運作，為訓輔人員及一般教師規劃最佳互
動模式與內涵：
1) 將訓導處調整為學生事務處，兼具輔導學生之初級預防功能；
2) 將輔導室（學生輔導中心）調整為諮商中心或輔導處；
3) 配合其他學校行政組織的調整與運作，期能為訓輔人員及一般教師規
劃最佳互動模式與內涵。
4. 結合社區輔導資源，建構學校輔導網絡。
二、教訓輔三合一的輔導體制
(三)主要內涵
• 教訓輔三合一，絕不是三者的合併，而是期望透過各種重點工作之推
動，引導教學人員與訓輔人員產生交互作用、整合發展出一套最佳互
動模式，以培養教師具有教訓輔統整理念與能力，有效結合學校與社
區資源，逐步建立學生輔導新體制。
(四)工作職責
• 初級預防及針對一般學生及適應困難學生進行一般輔導；
• 二級預防係針對瀕臨偏差行為邊緣之學生進行較為專業之輔導諮商；
• 三級預防則是針對偏差行為及嚴重適應困難學生進行專業之矯治諮商
及身心復健。
二、教訓輔三合一的輔導體制
二、教訓輔三合一的輔導體制
 三級預防
• 來自預防醫學的概念。初級預防（Primary prevention）
是避免不健康（Illness)或疾病（Disease）(人無病痛也
無疾病）；次級預防（Secondary prevention）是及早
診斷與治療既存疾病，避免病變（人不覺得有病痛，但
已生病）。三級預防（Tertiary prevention）是藉由恢
復功能與縮小疾病範圍擴大，以降低疾病的負面影響
（人覺得有病痛，也確實生病）；四級預防
（Quaternary prevention）是減緩或避免不必要或過
度的醫療介入所產生的後果（人覺得有病痛，但並無生
病）。
二、教訓輔三合一的輔導體制
 輔導的三級預防
• Benedict McWhirter 將之引進少年輔導工作，稱為輔導
的三級預防：
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1.初級預防：屬「發展層次」，以全體師生為主，防範
問題於未然，著重發展性，例如：兩性教育、生命教育。
2.次級預防：屬「預防層次」，及早介入高風險學生，
來減少不良事件的發生率，或減輕已發生問題的嚴重性，
預防行為的惡化，例如：認輔高風險學生。
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3.三級預防：屬「治療層次」，著重危機的調適，必須
採用個別、密集、連續、長期的介入，例如：自殺未遂
學生介入。
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二、教訓輔三合一的輔導體制

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輔導三級預防的限制：
採醫療模式，容易污名化、病理化學生。
採個別化觀點，難以涵蓋學生同儕、師生、班級經驗。
無法明確區分學生問題行為的進展階段，就難以界定何
時轉介三級輔導。
造成分工上的困擾，例如：二級輔導由輔導教師、認輔
教師擔綱，三級輔導由心理諮商師與學校社工師負責？
輔導教師為何不能承擔三級輔導角色？
並不適合所有高風險學生的經驗，例如：中輟、貧窮。
也不能涵蓋所有校園輔導工作，例如：學生家庭、學校
與社區關係、學校體系變遷。
三、當前的學校輔導體系
 輔導室：國民教育法第10條：國民小學及國民中學應設
輔導室或輔導教師。輔導室置主任一人及輔導教師若干
人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。輔
導主任及輔導教師以專任為原則。
 輔導教師：前項專任輔導教師員額編制如下：
• 一、國民小學24班以上者，置1人。
• 二、國民中學每校置1人，21班以上者，增置1人。前項
規定自中華民國101年8月1日施行，於5年內逐年完成設
置。全國國中小將新增專任輔導教師2156人。
三、當前的學校輔導體系
專任專業輔導人員：國民小學及國民中學得視實
際需要另置專任專業輔導人員及義務輔導人員若
干人，其班級數達55班以上者，應至少置專任專
業輔導人員1人。直轄市、縣（市）政府應置專任
專業輔導人員，視實際需要統籌調派之；其所屬
國民小學及國民中學校數合計20校以下者，置1人，
21校至40校者，置2人，41校以上者以此類推。據
此，全國需設置602名專任專業輔導人員。
三、當前的學校輔導體系
依教育部補助國民小學國民中學及直轄市
縣（市）政府設置專任專業輔導人員實施
要點規定，專業輔導人員係指:
• 社會工作師
• 諮商心理師
• 臨床心理師
三、當前的學校輔導體系
 解讀國民教育法第10條關於專任專業輔導人員的設置不同，出現以下
歧異：
• 將設置專任專業輔導人員解讀為設置學校心理輔導專業輔導人員。致
使，某些縣市重心理輔導，輕社會工作。
• 將「國民小學及國民中學得視實際需要另置專任專業輔導人員及義務
輔導人員若干人，其班級數達55班以上者，應至少置專任專業輔導人
員1人」解讀為由學校聘任的學校專業專任輔導人員，由學校管理。
• 將「直轄市、縣（市）政府應置專任專業輔導人員，視實際需要統籌
調派之；其所屬國民小學及國民中學校數合計20校以下者，置1人，
21校至40校者，置2人，41校以上者以此類推。」解讀為由教育局聘
任的專業專任輔導人員，由教育局設置的「學生輔導心理諮商中心」
管理。致使，出現兩組專任專業輔導人員，專業輔導人員體制混亂。
三、當前的學校輔導體系
 真實情況是：
• 55班以上與20校都只是設置人數基準，或個案負荷量的概念。就像瑞
典、香港均以1000學生設置學校社會工作師一人為基準。我們沒有採
學生數概念，而是採學校數與班級數。所以，不是55班以上置駐校專
輔人員一名，歸學校管；其他以班級數20校置1人。果若如此，極端
地來說，某位市級專輔人員負責20個學校班級數都是40幾班，那麼該
位專輔人員，不就要服務800多班嗎？就算該轄區20校，每校只有10
班，也有200班之譜，加上來回交通時間，勞逸不均至此，豈是立法
本意。
• 從1999年國民教育法修正頒布，即已在第10條第4款明訂「輔導室得
另置具有專業知能之專任輔導人員及義務輔導人員若干人」。當時的
專業輔導人員就包括輔導、社會工作，這是回應1997年的「國民中學
試辦設置專業輔導人員實施計畫」。因此，認為專業輔導人員就是心
理諮商人員，是對立法背景的誤解。
四、跨專業團隊工作
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學校輔導工作非單一專業能勝任的，也不可能脫離多
專業的團隊工作模式（multidisciplinary teams） ：
學校本來就是一個大團體，
學生的需求與問題是多面向的，
學生需求與問題的成因也是多因素的。
學校輔導團隊成立的目的是為了使問題解決的行動更
人性、有效，吻合教育宗旨。而解決問題行動的過程
是交流進展的。也就是在執行中透過不斷地對話、交
換意見、凝聚共識、整合知識、交換經驗的結果。團
隊成員要持續地參與溝通、合作、共享決策、相互支
持，及貢獻知識。
四、跨專業團隊工作
 多專業的團隊工作
• 團隊工作（Team work)指的是各自擁有特定專長
的一群人，為了共同的目標，透過溝通、合作與
結合的知識而工作在一起，且每個人有責任進行
各自的決策，據此進行計劃、決定行動，進而影
響未來的決策。
• 被廣泛地使用於醫院、心理衛生中心、早期療育
中心、長期照顧機構、學校等。
四、跨專業團隊工作
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團隊工作的特性：
團隊是一個團體，
團隊是不同專業的個人組成，
團隊擁有共同的目標，
團隊成員相互溝通、合作與結合知識。
四、跨專業團隊工作
 團隊工作的四個要素 :
1. 團隊是一個團體：學校輔導團隊被建構成為助人的網絡工
作(helping network)。亦即，由行外或非正式服務系統
（lay/informal service system）、準正式服務系統
(quasi-formal service system)、正式服務系統(formal
service system)、組織間關係(inter-organizational
relationships)組成 。
2. 團隊是不同專業的個人組成：導師、輔導教師、學校社會
工作師、臨床心理師、諮商師、社會局家庭暴力防治中心
的社會工作師、社會局社會福利服務中心的社會工作師、
精神科醫師、警察、法官、醫師、醫院的社會工作師，乃
至於上述的非正式服務體系、準正式服務體系的人員加
入，才能解決學生的問題、滿足學生的需求。
四、跨專業團隊工作
3.團隊有共同的目標：學校輔導團隊的共同目標是經過考量
學生權益、法律規範、教育哲學、社會期待、輔導理論、
公平正義等要素界定而成。
4.團隊成員相互溝通、合作與結合知識：跨專業的團隊要協
力（collaboration）完成任務。協力是指兩人或兩人以
上共同（co）工作（labor)，以完成任務，如踩協力車前
進，方向、力道、律動等默契不佳，就難前進。
 團隊工作常面臨三個困境：對傳統專業權威的挑戰、地盤
之爭（turf war），以及工作職責的限制。
四、跨專業團隊工作
 以團隊為基礎的服務（team-based services）包括五個
重要的內涵：
1. 需求認定，
2. 方案發展與規劃，
3. 團隊內部溝通，
4. 服務對象建構，
5. 互惠學習與支持。
 以學校為基礎的問題解決團隊（school-based,
problem-solving teams）是當今各級學校必須整備的。
五、專業輔導人員的配置模式
模式一：分區駐校模式
• 學校社工師、心理師均配置於55班以上學校，或區域中心學校，支援
鄰近中小型學校。學生心理輔導諮商中心（簡稱學諮中心）只做督導
與協調。
 優點：輔導教師、學校社工師、心理師建立完整的校園與區域輔導團
隊。
 缺點：人力不足縣市做不到、心理師與輔導教師功能不易區分、配置
心理師的學校與社工師的學校展現功能不一、心理師不熟悉家庭與社
區關係而困在前線，必須有社工師支援。
 新北市沿襲舊制採此模式。目前社工師47人（含督導4)、心理師22
位。
五、專業輔導人員的配置模式
學生心理諮商中心（以新北市為例）:東西南北區
個別關懷
•專業輔導人力個別督導
•特殊個案與事件協助
•學校輔導系統評估與協助
分區支持
•組織分區專業輔導人力資源網絡
•建構分區專業輔導人力合作模式
全面服務
•專業輔導人力訓練課程、督導工作
•設立學諮中心網頁及諮詢專線
五、專業輔導人員的配置模式
模式二：輔諮中心模式
• 學校社會工作師、心理師均配置於輔諮中心。
 優點：輔導人力集中扮演三級輔導角色，支援學校輔導室。
 缺點：輔諮中心出現兩種極端現象：門庭若市或門可羅雀、心理師與
社工師不瞭解校園文化而效果不彰、學校社工師與社會局社工師角色
混淆、學校社工師脫離戰場而夭折；心理師可能因無所事事而閒置，
或與鐘點外包心理師角色混淆而功能相互抵銷。
 目前全國大部分中小型縣市採此種模式。輔諮中心功能提供間接服務
與直接服務並存。於提供直接服務時，必須奔波於途，辛苦異常。部
分縣市採分區服務，例如：屏東縣、苗栗縣、嘉義縣。若無分區、分
工，其處境將更艱辛。部分縣市社工師人數極少，很難發揮學校社會
工作功能。例如：彰化縣、雲林縣、南投縣、花蓮縣、臺東縣。
五、專業輔導人員的配置模式
模式三：輔諮中心與駐校並行模式
• 55班以上之學校置專業輔導人員駐校，餘派駐輔諮中心。
 優點：依法將學校社工師、心理師派駐55班以上大型學校，與導師、
輔導教師共構校園輔導團隊；另將20校聘任一位專業輔導人員之員額，
集中於輔諮中心，擔任三級輔導工作，支援學校。
 缺點：大部分縣市聘任較多心理師，心理師駐校很難支援其他非55班
學校，而輔諮中心只扮演三級輔導角色，且與駐校專輔人員功能很難
區分，輔導體系漏洞很多。
 臺北市、高雄市、臺中市、臺南市、桃園縣等大縣市均採此種模式。
其中臺南市、桃園縣學校社會工作師與心理師員額呈約1:4的懸殊編制。
臺北市、臺中市較平均。高雄市制度較特殊。
五、專業輔導人員的配置模式
 臺北市由於過去也有歷史較久遠的學校社工師駐校服務經驗，在100
年國民教育法修正後，除將原有駐校社工師直接納入55班以上學校駐
校外，另聘部分心理師加入駐校行列，名額約略相等（23:20）。此
外，另設臺北市學生輔導諮商中心，聘有專任專業輔導人員12人，其
中學校社工師6人，心理師6人。
 臺北市輔諮中心的任務如下：
• 協助學校輔導專業處遇能力，提升學校輔導團隊專業知能及倫理意識。
• 提供嚴重適應欠佳學生輔導處遇及協助校園危機事件之心理輔導機制。
• 支援學校諮商專業人力，提供學生心理諮商服務，教師、家長諮詢服
務。
五、專業輔導人員的配置模式
 高雄市的情形較特殊，學諮中心分7 區服務，聘有專任專
業輔導人員，包括心理師與社工師（心理師8、社工師6)。
另外，聘有55班以上學校社會工作師駐校服務。輔諮中心
歸國中教育科主管，駐校學校社工歸國小教育科主管，制
度凌亂。不過，此模式正在轉型中。
五、專業輔導人員的配置模式
 學生輔導諮商中心（以高雄市為例）：
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提升學校心理諮商專業知能。
輔導協助學校轉介嚴重適應困難之學生個案。
協助學校辦理個案研討會議。
協助學校處理危機事件之心理諮商工作。
協助學校整合及運用社會輔導資源。
進行成效評估和個案追蹤管理。
提供家長和學校諮詢服務。
提供教師諮詢與諮商服務。
協助國中階段適性輔導之工作。
教師心理健康支持方案。
五、專業輔導人員的配置模式
目前的困境：
 各縣市專業輔導人員配置不一：除新北市、臺北市、新竹市、基隆市
之外，其餘縣市均是學校心理師多於學校社工師；有些縣市甚至非常
懸殊，如桃園縣、臺南市、彰化縣、嘉義縣、雲林縣。有些縣市無積
極運作，如花蓮縣。而很多縣市偏愛心理師，但卻無法聘齊。
 各縣市教育局、學校普遍不熟悉學校社會工作，而不願聘學校社工或
誤解學校社工為資源媒合者，致認為學校社工與社會局社工產生業務
重疊。
 學校社工師若被配屬在學生心理諮商中心，將喪失學校社會工作的功
能與價值，功能有萎縮之虞。
 學生心理諮商中心固然可以協助學生個人解決心理、行為、情緒困擾
問題，但無法處理家庭、學校、社區帶來的教育障礙；且很容易陷入
個人歸因，或病理模式，學生福祉將得不到照顧。
 學術界熟悉學校心理諮商、學校社會工作的教師、實務工作者很少，
單靠少數人力量無法全面有效地提升學校輔導工作。
六、學校輔導團隊的分工
三級預防分工
初級預防、二級介入、
三級復健
輔導團隊分工
教師、導師、輔導教師、
學校社工師、心理師
跨團隊服務分工
輔導室、訓導處、教務處、
總務處、社會局、衛生局、
警察局、勞工局、民間資源
六、學校輔導團隊的分工
學校社工師、
心理師的介入
區
主責輔導
輔助輔導
支援輔導
社工師、
心理師
輔導教師
導師
輔導教師
社工師、
心理師
導師
諮詢服務
三級輔導工作
次級輔導工作
初級輔導工作
預防層級越高，專業需求越高
導師
輔導教師
社工師、
心理師
六、學校輔導團隊的分工
 輔導教師的主要職責（教育部101年1月20日）
• 專任輔導教師負責執行發展性及介入性輔導措施，以學生
輔導工作為主要職責，原則上不排課或比照教師兼主任之
授課節數排課；
• 兼任輔導教師之減授節數，國民中學教師10節為原則，國
民小學教師以2節至4節為原則。
六、學校輔導團隊的分工
輔導教師的主要職責（教育部 96年11月5日）
• 1、個案兒童輔導及諮商事項(專任輔導教師每學期至少累計100人
次)。
• 2、個案家訪事宜。
• 3、協助個案會議召開。
• 4、協助個案親師溝通。
• 5、重大個案評估，轉介服務和延續輔導。
• 6、帶領小型團體輔導(專任輔導教師每週至少4節，兼任輔導教師協
助每週至少一節，每學期至少累計160人次)。
• 7、提供教師及學校行政人員輔導專業諮詢及協助。
• 8、提供家長輔導專業之諮詢及協助。
•
9、校園危機事件之班級輔導及全校團體輔導事宜。
•
10、需配合上級單位辦理之輔導教師工作訪視，積極準備相關資
料。
六、學校輔導團隊的分工
 專任輔導教師三級預防服務工作內容：
 初級輔導：
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輔導資料之蒐集建立，整體與運用。
利用輔導活動科教學，進行各種輔導工作及初級預防服務。
協助導師作相關輔導工作。
負責學生的個別諮商與團體輔導。
進行個案研討，參與個案研討會議，擔任個案研討會記錄。
與家長聯繫及會談。
與社會團體、社會資源的連繫，請求協助輔導學生。
• 參與學生輔導工作的執行及評鑑。
六、學校輔導團隊的分工
專任輔導教師三級預防服務工作內容：
 二級輔導：
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適應不良、行為偏差學生之個案建立、諮商及輔導。
中輟學生之追蹤輔導。
對須加強關懷學生，實施春暉密集輔導。
個案之家庭訪視及約談。
成立個案輔導群(訓練人員、教師、實習老師、家長義工)。
特殊家庭的訪問、協調與輔導。
辦理團體輔導。
接受並處理學生申訴事件。
提供親師輔導資訊與輔導策略。
建構輔導支援網路。
六、學校輔導團隊的分工
 專任輔導教師三級預防服務工作內容：
 三級輔導：
• 精神疾病及心理疾病學生之轉介、治療與追蹤。
• 學生嚴重行為問題之轉介、矯正與追蹤。
• 長期中輟學生之追蹤與輔導。
• 個案轉介。
• 意外事件發生後之心理復建及團體輔導。
六、學校輔導團隊的分工
 學校諮商師的主要服務對象（王麗斐，2007)
• 情緒困擾與障礙（如焦慮、情緒容易衝動…）
• 外向性適應欠佳行為問題（如偷竊、身體攻擊…）
• 內向性適應欠佳行為問題（如退縮、自卑…）
• 人際關係困擾（如孤獨兒、缺乏人際技巧…）
• 學習適應問題（如上課分心、作業缺交…）
• 親職教育問題（如親子衝突、管教態度…）
• 注意力缺陷過動症
• 增強輔導室功能
• 家長與教師的諮詢
六、學校輔導團隊的分工
 學校社會工作師的任務：
• 協助學童良好的學校適應。
• 協助學童排除完成教育的障礙。
• 滿足特殊學童（身心障礙、學習落後、原住民、新移民等）的教育需
求。
• 預防校園暴力、物質濫用。
• 處理引發學童學校適應的家庭問題（如配偶暴力、兒童虐待與疏忽、
貧窮、家庭解組、重大傷病等）。
• 連結社區資源協助學校處理學生的需求與問題。
• 協助學校建立有利於學童學習的制度改革。
六、學校輔導團隊的分工
 試擬校園輔導團隊的三師分工模式：
• 輔導教師：中輟、學習障礙、人際關係障礙、校園暴力
（含霸凌）、師生衝突等。
• 學校心理師：心理健康、自傷、自殺、情緒障礙、創傷後
壓力疾患、網路成癮、濫用藥物、行為偏差、校園暴力
（含霸凌）等。
• 學校社會工作師：性侵害、兒童與少年虐待與疏忽、性交
易、少年犯罪、校園暴力（含霸凌）、幫派、危機事件、
貧窮、高風險家庭、社區資源整合等。
六、學校輔導團隊的分工
 社工師與心理師的區域支援模式：
• 模式一：學校社工師/心理師各自負責該校輔導團隊的增
強。學校社工師/心理師組成小區域支援專業輔導團隊。
社工師、心理師分別負責該區專業分工事項之完成。
• 模式二：學校社工師/心理師各自負責各該轄區支援學校
輔導團隊的增強。
• 模式三：輔諮中心專輔人員分區如模式二。駐校專輔人員
如模式一。如何協調？因地而異了。
七、校園輔導團隊工作的組成
正式的輔導團隊
由校長或輔導主任領導，成員包括輔導組
長、輔導教師、學校社工、學校護理人員
等組成的工作團隊。
服務對象為中心的輔導
團隊
網絡連結的團隊
由輔導組長或學校社工領導，成員包
括輔導教師、導師、教師、認輔志工、
家長、精神科醫師、心理師、社會局
社工、民間社會福利機構社工，以及
其它相關資源組成。
以學校所需資源為對象，結合如社會福利
機構、醫院、教會、廟宇、商家、家暴中
心、中途學校、法院、警察局、職訓中心、
家長會、志工團體等組成。
42
七、校園輔導團隊工作的組成

1.
校園輔導團隊可分為以下三種：
正式的輔導團隊(formal team)
學校正式的輔導團隊通常由輔導主任或諮商中
心、學務處主任擔任領導，成員包括不同專業
的輔導相關工作人員，如輔導教師、學校社會
工作師、臨床心理師、諮商師、精神科醫師、
護理人員等組成的工作團隊。
七、校園輔導團隊工作的組成
2.
服務對象為中心的輔導團隊(client team)
以學生的需求或問題為中心的團隊，由輔導組
長，或學校社會工作師、心理師擔任召集人，
成員包括輔導教師、導師、教師、認輔志工、
學生家長、精神科醫師、社會局社會工作師、
民間社會福利機構的社會工作師，以及其他社
會資源，如村里長、教會、民意代表、社團等
所組成的輔導團隊。
七、輔導團隊工作的組成
3.
網絡連結的團隊(network-association
team)
以學校輔導所需的資源為結合的對象，
例如，非正式服務資源、準正式服務資
源、正式服務資源等。
八、跨領域專業合作：學校輔導團隊與
社會局社會福利服務中心的合作
• 轉介：學校發現學生家庭有高風險、貧窮、家庭關係、戶籍、全民健
康保險、重大傷病、寄養、收養、隔代教養、單親、外籍配偶等兒童
與少年權益相關需求或問題時，應先進行初步評估後，轉介給社會局
區域社會福利服務中心尋求後續協助。
• 評估與介入：社會福利服務中心於接案、評估後，進行服務提供。
• 團隊評估：社會福利服務中心社會工作人員得視個案需要至學校參與
介入為基礎的團隊評估（Intervention-Based Team Assessment,
IBTA)。
• 後續服務：社會福利服務中心於服務提供後，轉知校園輔導團隊進行
後續協助(follow up)。
八、跨領域專業合作：學校輔導團隊與
家庭暴力暨性侵害防治中心的合作
• 轉介：學校發現學生有疑似兒童虐待、家庭暴力、性侵害、性交易等
情事者應先進行初步評估後，通報家庭暴力暨性侵害防治中心。
• 評估與介入：家庭暴力暨性侵害防治中心獲學校通報後，依法進行評
估與處置；於評估期間得視需要要求學校輔導人員協助。
• 團隊評估：家庭暴力暨性侵害防治中心社會工作人員得視個案需要至
學校參與介入為基礎的團隊評估（Intervention-Based Team
Assessment, IBTA)。
• 後續服務：家庭暴力暨性侵害防治中心於服務進行期間，得視情況需
要告知校園輔導團隊有關案情發展，以利學校進行後續服務(follow
up)。於學生返校或未安置，或未成案時，校園輔導團隊仍應提供後
續協助。
九、學校的服務資源整合
• 結合社區輔導資源，建構學校輔導網絡
社區輔導資源應包括社工專業人員、心理衛生人
員、公共衛生護理人員、法務警政人員、心理治
療人員、公益及宗教團體、社區義工、學生家長
及退休教師等。學校要成為完全服務學校（fullservice school），學校本身不只要提供教育，
也要連結其他地方社會服務與健康服務資源，實
現單一窗口、連續服務（one stop)的效果。
九、學校的服務資源整合
：建構以學校為中心的社區輔導網絡
警政單位
警察局、少年隊
、派出所
社教單位
社教館、家庭
教育服務中心
學校
社福單位
安置中心、庇護
機構
家長、
家長會、義工團
隊
少年輔導機構
少輔會、心理諮
商輔導中心
九、學校的服務資源整合
正式資源
學校、政府機關、社會福利機構、
警察局、法院、就業服務站、醫
療機構、媒體、社團…等
準正式資源 輔導志工、家長會、社區發展委
員會、大樓管理委員…等
非正式資源 家族、鄰里、社區居民、宗教、
廟宇…等
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家
族
社區
非正
式資
源
司法
機關
另類
教育
資源
家庭暴
力暨性
侵害防
治中心
社政機關
宗教團體
學校輔導團隊
媒體
心理
衛生
機構
醫
療
單
位
衛
生
機
關
警
察
機
關
學校輔導團隊的社會資源網
民間社會福利機構、
團體、基金會
就業
服務
機構
51
結論
• 專業服務的組織設計對服務的成效影響甚鉅。
• 學校是生態體系的一環，也是社區組織的一種，
系統工作很重要。
• 跨專業團隊對服務對象的復原效果好，但是，最
難的是不同專業間專業自主、權威、地盤會受到
挑戰。如何磨合出一套既分工合作，又相互尊重
的工作模式，是學校專業輔導團隊的第一課。不
論如何，以學生為中心、以學校為基礎的思考優
於各自的專業成長。
結束
謝謝聆聽
Q＆A