Transcript Diapositive 1

LECTURE-APPRENTISSAGE:
Identification des mots et
compréhension
Des évaluations nationales et
internationales aux études de
sciences cognitives
BILAN DE 30 ANS DE RECHERCHES
INRP 6 décembre 2007
Liliane Sprenger-Charolles
LPP CNRS et Paris-Descartes
PLAN
ENQUETES NATIONALES ET INTERNATIONALES
• Compréhension en lecture
• Compréhension écrite, orale et identification des mots
APPRENTISSAGE DE LA LECTURE: APPROCHES
COGNITIVES
– Les automatismes: du comportemental à la neuro-imagerie
– Incidence de la transparence de l’orthographe
– Importance de la procédure phonologique de lecture dans
les débuts de l’apprentissage
– Place de la morphologie dans l’apprentissage de la lecture
– Rôle de la phonologie dans l’apprentissage de la lecture
– Rôle des méthodes
PARTIE I
APPRENTISSAGE DE LA
LECTURE: ENQUETES
DE LA COMPREHENSION A
L’IDENTIFICATION DES MOTS
ECRITS
A. ENQUÊTES INTERNATIONALES:
COMPREHENSION EN LECTURE
2 enquêtes internationales
+ de 30 pays
+ de 200.000 élèves
• de 9 et 14 ans
IEA: Elley. How in the world do students read? The International
Association for the Evaluation of Educational Achievement, 1992 (et
PIRLS 2006)
• de 15 ans
Knowledges and skills for life. First results from PISA 2000 et 2006,
OECD, Paris, 2000 and 2003
OBJECTIFS: ex IAE-PIRLS
L’objectif premier de l’étude est
d’évaluer la «compétence en
lecture». Celle-ci est définie
comme: «l’aptitude à comprendre
et à utiliser les formes du langage
écrit que requiert la société ou qui
sont importants pour l’individu».
Moyenne Internaltionale = 500
IEA-1992 (9 et 14 ans) PISA-OCDE-2000-2003 (15 ans)
France
Belgique
Suisse
Finlande
600
500
400
300
Ensemble
5% les
plus
faibles
9 ans (CM1)
Ensemble
5% les
plus
faibles
14 ans (3ème)
2000
2003
15 ans (2nd)
- OCDE 2000 à 2003: pas de baisse significative pour la France
- En 2003, la France est dans la moyenne de l’OCDE, comme
l’Allemagne, l’Autriche, la Norvège, la Suisse, les USA…
Quelques biais-1: IEA-OCDE
• IEA 1992 et OCDE 2000-2003:
 prise en compte des redoublants
Dans l’enquête IEA, pas dans PISA,
seuls les non redoublants
ont été pris en compte
640
90%
90%
620
600
75%
580
560
50%
540
90%
520
500
Les notes de 50% des non
redoublants français sont
> à 560, soit 60 points au
dessus de la moyenne
internationale
25%
75%
10%
480
460
50%
Les notes de 75% des
redoublants français sont
< à 500
440
420
25%
400
15 ans en 2nd G & T
380
15 ans en 3ème (2000)
360
10%
Quelques biais-2: Les interprétations
IEA-PIRLS 2006
L'Expresso du 31 Octobre 2007
• « L'enquête de 2001 avait déjà montré une
position médiocre de la France. » ????
• « Les propos de X. Darcos laissent penser que
la position de la France a continué à empirer
depuis 2001. » ????
• OCDE-PISA 2000-2003 (et IEA-PIRLS 2000-1 à 2006-7):
 pas de baisse significative pour la France
 En 2003, la France est dans la moyenne de
l’OCDE, comme l’Allemagne, l’Autriche,
la Norvège, la Suisse, les USA…
PIRLS 2006: 20 des 40 pays
Moyenne
Age en mois
France
Is
B
ra
el
e
gi
l
q
ue
(F
N r)
or
vè
g
M
ac e
éd
on
ie
M
ar
A
oc
fr
iq
ue
S
ud
10 ans
66%
U
S
A
ng A
le
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A
us
ta
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F
ra
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(
P Fl)
ay
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B
as
B
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ga
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D
an e
em
ar
k
10,9 ans
80%
Ita
lie
Lu
xe
m
bo
ur
g
650
640
630
620
610
600
590
580
570
560
550
540
530
520
510
500
490
480
470
460
450
440
430
420
410
400
390
380
370
360
350
340
330
320
310
300
290
280
270
260
250
240
230
220
210
200
190
180
170
160
150
140
130
120
110
100
Quelques biais-3: IEA-PIRLS 2006
• Age des enfants:
– 10 ans 8 et plus: Suède, Danemark, USA, Bulgarie (citée par le ministre)
– 10 ans et moins: France….
• “Bilinguisme”
– Plus de 75% ne parlent que la langue du test: Belgique (Flandre), Pays
bas, Danemark, Angleterre
– Moins de 67% ne parlent que la langue du test: Belgique (Francophone),
France…
– A NOTER: DANS L’ENQUÊTE IEA de 1992, 91% DES ENFANTS
PARLAIENT UNIQUEMENT FRANÇAIS À LA MAISON (66% dans
l’enquête qui vient de sortir)
– IEA 1992: DIFFERENCE ENTRE CEUX QUI PARLAIENT
UNIQUEMENT OU NON FRANCAIS A LA MAISON: 45 POINTS
• Les exclus
– Plus de 6%: Bulgarie, Belgique (Fl), Danemark…
– Moins de 4%: France
• La difficulté des textes: voir “Ronde de nuit pour les
macareux”
Ronde de nuit pour les macareux
Chaque année, des oiseaux noirs et blancs au bec orange visitent l’île islandaise
de Heimaey. Ces oiseaux sont des macareux. On les appelle les « clowns de la
mer » à cause de leur bec de couleur vive et de leurs mouvements maladroits. En
effet les macareux ne sont pas très élégants au décollage ni à l’atterrissage étant
donné leur corps trapu et leurs ailes courtes.
Halla vit dans l’île de Heimaey. Elle scrute le ciel tous les jours. Perchée sur une
haute falaise bien au-dessus de la mer, elle aperçoit son premier macareux de la
saison. Elle murmure le mot « lundi », qui signifie « macareux » en islandais.
Bientôt le ciel sera rempli de ces oiseaux: des macareux, des macareux partout.
Ils reviennent de leur hivernage en mer, rentrant sur l’île d’Halla et sur les îles
désertes des alentours pour pondre et pour élever leurs poussins. Ces « clowns
de la mer » reviennent dans les mêmes terriers, année après année. C’est
d’ailleurs la seule saison qu’ils passent sur le rivage.
Halla et ses amis montent sur les falaises pour observer les oiseaux. Ils voient les
couples qui cognent leur bec en un bruyant « tac-tact-tac ». Bien à l’abri dans les
falaises, chaque couple prendra bientôt soin d’un œuf. Quand les œufs des
macareux seront éclos, les parents rapporteront du poisson au nid pour nourrir
les oisillons. Chaque oisillon deviendra un jeune macareux. La ronde de nuit aura
lieu quand tous les jeunes s’élanceront pour leur premier vol. Ces nuits là sont
encore bien loin, mais Halla pense déjà à préparer quelques boîtes de carton pour
eux.
Pendant tout l’été, les macareux adultes vont à la pêche et prennent soin de leurs
petits. En août, les premières fleurs ornent les terriers. Quand les fleurs sont
toutes éclosent Halla sait que la ronde de nuit va bientôt commencer.
Les oisillons bien cachés sont devenus de jeunes macareux. Il est temps pour
Halla et ses amis de sortir les boîtes et les lampes de poche pour la ronde de nuit
de jeunes macareux. A partir de ce soir et pendant les deux semaines à venir, les
jeunes macareux s’envolent pour leur hivernage en mer.
Dans la noirceur de la nuit, les jeunes macareux quittent leurs abris pour leur
premier vol. Il leur suffit de quelques battements d’ailes pour descendre des
hautes falaises. La plupart des oiseaux amerrissent dans un grand
éclaboussement et en tout sécurité parce que la mer est en dessous. D’autres
sont toutefois désorientés par les lumières du village, pensant peut être que ce
sont les reflets de la lune sur la mer. Chaque nuit, des centaines de jeunes
macareux atterrissent maladroitement dans le village. Incapables de s’envoler à
partir d’un terrain plat, ils courent partout et tentent de se cacher.
Halla et ses amis vont chaque nuit à la recherche des jeunes macareux échoués
qui n’ont pas réussi à trouver la mer. Malheureusement, les chats et les chiens
cherchent, eux aussi. Même si les chats et les chiens ne les attrapent pas, les
jeunes macareux risquent de se faire écraser par les voitures et les camions. Les
enfants doivent donc les trouver en premier. Dès vingt-deux heures, les rues de
Heimaey sont pleines de vie et d’enfants aux aguets.
Halla et ses amis s’empressent de secourir les jeunes macareux égarés. Armés de
lampe de poche, ils sillonnent le village, fouillant les coins sombres. Halla repère
un jeune macareux. Elle court, le saisit et le met en sécurité dans une boîte de
carton.
Pendant deux semaines, tous les enfants de Heimaey feront la grasse matinée
pour rester dehors la nuit. Ils sauveront ainsi des milliers de jeunes oiseaux.
Chaque nuit, Halla et ses amis emportent à la maison les jeunes macareux
retrouvés. Le jour suivant, le petit groupe descend sur la plage avec des boîtes
pleines de jeunes macareux.
Il est temps de libérer les oiseaux. Halla relâche le premier. Elle le tient bien haut
pour qu’il s’habitue à battre des ailes. Puis, en le tenant confortablement dans ses
mains elle le soulève d’un mouvement rapide dans les airs et le relâche au-dessus
de l’eau, au-delà du ressac. Le jeune macareux volette un peu avant de se poser
sur l’eau dans un éclaboussement.
Jour après jour les protégés d’Halla barbotent et s’éloignent jusqu’à ce que la
ronde de nuit des macareux soit terminée pour une autre année. Elle regarde les
derniers s’éloigner pour l’hivernage en mer et les salue de la main jusqu’au
printemps prochain. Elle leur souhaite un bon voyage et crie « Au revoir! Au
revoir! ».
FIN Prendre le questionnaire
QUESTIONNAIRE (40 minutes avec le texte)
1. Pourquoi les macareux sont-ils maladroits au décollage et à l’atterrissage?
parce qu’ils vivent sur un sol glacé?
parce qu’ils viennent rarement sur le rivage?
parce qu’ils passent du temps sur les hautes falaises?
parce qu’ils ont un corps trapu et de courtes ailes?
2. Où les macareux passent l’hiver?
à l’intérieur des falaises?
sur la plage?
en mer?
sur la glace?
3. Pourquoi les macareux viennent-ils sur l’île?
pour être secourus?
pour chercher de la nourriture?
pour pondre des oeufs?
pour apprendre à voler?
4. Comment Halla sait-elle que les jeunes macareux vont bientôt voler?
les parents leur apporte du poisson?
les fleurs sont toutes éclosent?
les poussins sont cachés?
l’été vient de commencer?
5. Que se passe t’il pendant la nuit de la ronde des macareux?
les couples de macareux se cognent les becs en bruyant tac-tac-tac?
les jeunes macareux font leur premier vol?
les œufs des macareux éclosent et les poussins en sortent?
les jeunes macareux viennent de la mer se poser sur le rivage?
6. Qu’est ce que les gens du village pourraient faire pour que les jeunes macareux
n’atterrissent plus par erreur dans le village?
Eteindre les lumières?
préparer des boîtes?
garder les chiens et les chats dans les maisons?
illuminer le ciel à l’aide de lampes de poche?
7. Explique comment Halla utilise sa lampe de poche pour secourir les macareux?
...
8. Explique comment Halla utilise les boites de carton pour secourir les macareux?
...
9. D’après le texte, lequel des dangers suivant menace les jeunes macareux?
ils risquent de se noyer en se posant sur la mer?
ils risquent de se perdre dans les buissons?
ils risquent de ne pas recevoir assez de poisson de leurs parents?
ils risquent d’être écrasés par les voitures et les camions?
10. A l’aide de l’information tirée du texte, explique pourquoi il faut qu’il fasse jour
pour que les enfants libèrent les jeunes macareux? …
11. Que font les jeunes macareux après que Halla et que ses amis les ont libérés?
ils marchent sur la plage?
ils s’envolent du haut de la falaise?
ils se cachent dans le village?
ils nagent dans la mer?
12. Indique deux sentiments que Halla pourrait éprouver après avoir libéré les jeunes
macareux et explique pourquoi elle pourrait éprouver chacun de ces sentiments? …
13. Aimerais-tu aller avec Halla et ses amis secourir de jeunes macareux. A l’aide du
texte, explique ta réponse? …
Conclusion
• Ces évaluations ne permettent pas d’intervenir
correctement au niveau pédagogique, dans les classes
– Parce qu’elles sont trop tardives:
• au mieux après 4 ans de primaire: les interventions précoces sont les
plus efficaces (Ehri, 2001)
– Parce qu’elles n’évaluent que la compréhension écrite, ne
permettent pas de savoir quelle est l’origine des difficultés de
lecture des enfants:
Difficultés d’Identification des mots écrits (précision et rapidité)?
Difficultés de compréhension, en général, à l’oral comme à l’écrit?
Difficultés d’attention?
40 minutes pour répondre aux questions d’un texte
NB l’enfant doit lire 4 textes!!!
Difficulté de mémoire?
• Une nouvelle évaluation: EGRA (Early Grade Reading
Assessment, Banque Mondiale, comme PIRLS…)
EGRA: Lecteurs débutants natifs (wolof)
et non natifs (français)
(Report for the World Bank, Sprenger-Charolles, 2007)
Analy se phonémique (%)
Lecture (Nb Items par Minute)
Compréhension
(%)
Orthographe (%)
MSE
Age
*
Sénégal (Wolof)
Autres
*
Mots
*
Oral
Ecrit
Mot-Context
Mot-isolat
Pseudomots
Lettres
*
Comptage
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Identification
Sénégal (Français)
Variables de
contrôle
Lecteurs débutants non natifs
Apprentissage de la lecture en Français ou en Anglais
Analy se phonémique (%) Lecture (Nb Items par Minute)
Compréhension
(%)
Orthographe (%)
*
MSE
Age
*
Sénégal (Français)
Autres
*
Mots
Oral
*
*
Ecrit
*
Mot-Context
*
Mot-isolat
*
Pseudomots
*
Lettres
*
*
Comptage
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Identification
Gambie (Anglais)
Variables de
contrôle
B. IDENTIFICATION DES MOTS et
COMPREHENSION
• Finalité de la lecture: compréhension
TOUTEFOIS
la plupart des difficultés d’apprentissage de la
lecture ne sont pas dues à des problèmes de
compréhension.
• La maîtrise de la lecture nécessite en effet le
développement de capacités spécifiques,
les capacités d’identification des mots écrits
• De plus le niveau de compréhension écrite
dépend du niveau de compréhension orale
Compréhension écrite et orale
• Relations entre compréhension écrite et
compréhension orale très élevées chez celui
qui sait lire
De la compréhension à
l’identification des mots écrits
• Les personnes en difficulté face à l’écrit ont
en général des difficultés d’identification
des mots écrits
surtout ceux qu’ils ne connaissent pas,
par exemple (SOURCE INSEE, 2002):
– 87% lisent correctement « chat »
– 57% lisent correctement « Moudan »
Effets du contexte sur l’identification des
mots écrits en fonction du niveau de lecture
Temps d’identification de mots présentés en isolat ou dans le
contexte d’une histoire chez des enfants de 5e année du primaire
en fonction du niveau de lecture (Perfetti et coll., 1979)
Mots i sol é s
Hi stoi re
Temps moyen d'identification (en ms)
1100
1000
900
800
700
600
500
Bons l e cte urs
Moi ns bons l e cte urs
Effets du contexte en fonction de l’âge
West & Stanovich (1979)
700
Mean Word Reading Time (ms)
650
600
550
Congruous Context
500
No Context
Incongruous Context
450
400
350
300
Fourth Graders
Sixth Graders
College Students
C. INTRODUCTION: RESUME
 ENQUETES NATIONALES ET INTERNATIONALES
– LIMITES DES ENQUETES OCDE-PISA ET IEA-PIRLS
– NECESSITE DE METTRE EN PLACE D’AUTRES MODES D’EVALUATION TENANT
COMPTE
• du niveau de compréhension orale
• et de l’automatisation des procédures d’identification des mots écrits
 BAISSE ROLE DU CONTEXTE DANS L’IDENTIFICATION DES MOTS
ECRITS EN FONCTION DE L’AGE ET DU NIVEAU DE LECTURE
 AUTRES POINTS QUI PERMETTENT DE COMPRENDRE CERTAINES
INCOMPREHENSIONS:
– TOUTES LES PUBLICATIONS NE SE VALENT PAS…
• Voir le rapport de l’expertise collective INSERM ‘Dyslexie, dysorthographie,
Dyscaculie’:
http://ist.inserm.fr/basisrapports/dyslexie/dyslexie_synthese.pdf
– LA RECHERCHE EVOLUE… SINON IL N’Y AURAIT PAS DE RECHERCHE… : IL
FAUT TOUTEFOIS POUVOIR EXPLIQUER CE QUI A PERMIS CERTAINES
EVOLUTIONS (IL NE S’AGIT PAS DE ‘MODES’)
PARTIE II
APPRENTISSAGE DE LA
LECTURE: APPROCHES
COGNITIVES
PLAN PARTIE 2
APPRENTISSAGE DE LA LECTURE:
ECRITURE ALPHABETIQUE
INTRODUCTION
Les unités de base de la langue écrite
Les automatismes dans l’identification des mots: comportemental & neuro-imagerie
Les deux voies de lecture
APPRENTISSAGE DE LA LECTURE
Incidence de la transparence de l’orthographe
Importance de la procédure phonologique de lecture dans les débuts de l’apprentissage
Place de la morphologie dans l’apprentissage de la lecture
Rôle de la phonologie dans l’apprentissage de la lecture
Rôle des méthodes
CONCLUSION-RESUME
A. INTRODUCTION
1. Les unités de base d’un système
d’écriture
• Peuvent avoir comme unité de base:
• la syllabe (Kana au Japon): autant d’unités graphiques que de
syllabes (ka, ki, ko, ku, ke)
• le phonème: Allemand, Espagnol, Français, Anglais...
• Cas particulier de l’Arabe, et de l’Hébreu
– Consonne
– Voyelle = morphologie
• Chinois: morphème
Unité qui a un sens
MOT (morphème)
MOT (morphème)
Unité sans
signification
SYLLABE
SYLLABE
Unité sans
signification
PHONEME
GRAPHEME
LETTRE
ORTHOGRAPHE
PHONOLOGIE
2. Les automatismes dans l’identification des
mots: Données comportementales
Effet stroop
Tâche: dire le nom de l’animal qui
est sur l’image
Effet d’interférence: différence
entre situation contrôle et les
autres situation
1
Contrôle
ςЖЋЉ
ibclth
2
3
Bruit visuel
Lettres
bateau
4
Catégorie
sémantique
mouton
5
Même
catégorie
Guttentag et Haith (1978)
Les automatismes dans l’identification
des mots: données de neuro-imagerie
Parviainen, Helenuis et al., 2006
a. symboles
Visuels
Distribution des
Occipital
activations chez
Bilateral
des lecteurs
débutants
Noirs: Filles
b. Lettres
Blancs: Garçons
Occipitotemporal
Gauche
Lettres
Temporal
c. Gauche
d. Droit
Activations: Amplitude
et Décours temporel
3. Les deux ‘Voies’ pour identifier les mots
écrits
 Voie lexicale ou « orthographique »
s’appuie sur des unités qui ont un sens:
mots et morphèmes
 Voie sublexicale ou par médiation phonologique
s’appuie sur des unités qui n’ont pas de sens :
- les lettres ou suites de lettres qui transcrivent les
phonèmes
- les syllabes écrites qui transcrivent des syllabes orales
dans les écritures syllabiques
ATTENTION
•
La procédure sublexicale s’automatise rapidement :
le lecteur expert peut identifier en quelques
millisecondes des mots qu’il ne connaît pas.
•
La procédure lexicale n’est pas une procédure
visuelle globale :
le lecteur expert a accès, en quelques millisecondes,
aux informations:
- orthographique
- phonologique
- sémantique
contenues dans les mots écrits
• Pratiquement tous les enfants commencent à
apprendre à lire en recourant à un système
alphabétique.
• C’est le cas en chinois, un pinyin, qui utilise
l’alphabet latin, ayant été introduit dans les
années 1970 en Chine continentale pour faciliter
l’apprentissage de la lecture pour TOUS.
• Ce système est maintenant obligatoire dans les
écoles élémentaires, les caractères chinois
n’étant introduits que progressivement.
• Ce fait est un révélateur des difficultés
rencontrées par l’enfant quand il doit apprendre
à lire dans une écriture logographique, qui a
pour unité de base les mots oraux.
B. APPRENTISSAGE DE LA LECTURE
DANS
UNE ECRITURE ALPHABETIQUE
1. INCIDENCE DE LA TRANSPARENCE DE
L’ORTHOGRAPHE
Consistance des correspondances graphème-phoneme (GPC)
et phonème-graphème (PGC): voyelles (Peereman et Content, 1999)
CGP (lecture)
Anglais
Français
48%
94%
CPG (écriture)
67%
68%
Consistance des CGP et des CPG selon la position en français.
Peereman, Lété, Sprenger-Charolles, 2007
CGP (lecture)
Début de mot
Milieu de mot
Fin de mot
96%
80%
92%
CPG (écriture)
91%
76%
45%
Lecteurs débutants monolingues
(Anglais, Français, Espagnol)
English-Speaking Children
100
French-Speaking Children
Spanish-Speaking Children
90
80
Accuracy (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
Words
Pseudowords
Goswami et al., 1998 (7-year-olds)
Words
Pseudowords
Bruck et al., 1997 (7-year-olds)
A plus long terme… Adultes
normolecteurs anglais, français et
italiens (Paulesu, Démonet et al., 2001)
850
800
CONTROL
English
750
700
CONTROL
French
TL (ms)
650
600
550
CONTROL
Italian
500
450
400
WORDS
PW
Différences qualitatives: Goswami, Ziegler et al. (2001)
Figure 5a. Lecture à voix haute de Pseudomots homophones (vélau) ou non (vupan)
Figure 5b. Décider si un PM homophone
(vélau) ou non (vupan) est un mot
100
90
100
Pseudo-homophones
Controls (+)
Controls (-)
90
80
Accuracy (%)
Accuracy (%)
80
Pseudo-homophones
Controls (+)
Controls (-)
70
60
50
70
60
50
40
40
30
30
English
German
English
German
2. IMPORTANCE DE LA PROCÉDURE
PHONOLOGIQUE DE LECTURE DANS LES
DÉBUTS DE L’APPRENTISSAGE
données longitudinales
(du début grande section à la fin du CM1)
Lecture & Ecriture: CP-CM1JECP, 2003
90
90
80
80
Réponses correctes (%)
100
Réponses correctes (%)
100
70
60
50
40
30
20
Mots Réguliers (table)
Mots irréguliers (sept)
Pseudomots (tople)
10
0
Milieu 1ère Fin 1ère
Primaire Primaire
Fin 2ème
Primaire
Fin 3ème
Primaire
Fin 4ème
Primaire
70
60
50
40
30
20
Mots Réguliers (table
Mots irréguliers (sep
10
Pseudomots (tople)
0
Milieu 1ère Fin 1ère
Primaire Primaire
Fin 2ème
Primaire
Fin 3ème
Primaire
Fin 4ème
Primaire
Lecture silencieuse
(Sprenger-Charolles, Siegel & Béchennec, 1998, SSSR; Sprenger-Charolles,
Siegel, Béchennec & Serniclaes, JECP, 2003)
Catégorisation sémantique:
Items-test: Pseudomots dérivés de mots fréquents
train, vélo…
 Intrus Visuels:
 Intrus Phonologiques:
troin, véla…
trin, vélau…
• Remplissage: Mots Corrects avec mêmes
caractéristiques (fréquence, longueur…) que les mots
utilisés pour construire les intrus.
• Suivi de choix orthographique: train-troin-trin
Lecture silencieuse (décision sémantique et choix orthographique)
Intrus visuel (véla)
Choix orthographique
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Choix Orthographique
100
90
Réponse correcte
Choix de l'intrus homophone (vélau)
Choix de l'intrus visuel (véla)
80
70
Réponses (%)
Réponses correctes (%)
Intrus phonologique (vélau)
SSSR, 1998a; JECP, 2003
60
50
40
30
20
10
0
Milieu 1ère
Primaire
Fin 1ère
Primaire
Fin 2ème
Primaire
Fin 3ème
Primaire
Fin 4ème
Primaire
Milieu 1ère Primaire
Fin 1ère Primaire
3. ENTRE UNITES LEXICALES
ET SUBLEXICALES: LA
MORPHOLOGIE
- Unité de traitement: le mot ou le morphème:
- par exemple, orthophonistes,
1 mot et 4 morphèmes: ortho - phon - iste - s
Distinguer 1:
Les dérivations: un nouveau mot composé par:
X mots ou X parties de mots + préfixe et/ou suffixe
Les flexions
- nominales: marques du genre et du nombre
- verbales: marques du temps, de la personne
Différences oral-écrit, en particulier en
français
 Flexions
• Flexions nominales et verbales pour le pluriel
Français: Les garçons portent des pantalons longs
Anglais:
?
?
?
?
?
?
Espagnol: ?
?
?
?
?
?
• Autres flexions verbales /e/
chanté(es), chantez, chantai, chantais, chantai(en)t
 Dérivations
Grand-Grandeur, Petit-Petitesse…
Consistance des CGP et des CPG selon la position en
français. Peereman et al. (2007)
CGP (lecture)
CPG (écriture)
Début de mot
96%
91%
Milieu de mot
80%
76%
Fin de mot
92%
45%
Accuracy on Reading Aloud Suffixed Derived Words by
Phonological Transparency and School Grade. Adapted from
Mann and Singson (2003)
100
Accuracy (%)
90
80
Opaque Words
70
Transparent Words
60
Exemples en
français
50
Opaque:
brun-brune
40
Transparent:
Vol-vole
Grade 3
Grade 4
Grade 5
Grade 6
4. ROLE DE LA PHONOLOGIE DANS
L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE
Au tout début de l’apprentissage, relations entre
Réponses Correctes et Erreurs de
régularisation: “sept” lu comme “septembre”
(Siegel & Kerr, 1996; Sprenger-Charolles & Casalis, 1996; Sprenger-Charolles,
Siegel & Béchennec, 1998).
Les bons décodeurs précoces (lecture de
pseudomots) font des progrès plus rapides en
lecture que les faibles décodeurs, y compris
pour la lecture de mots irréguliers
pour la compréhension
(Byrne, Freebody & Gates, 1992; Freebody & Byrne, 1988; Gough & Walsh,
1991; Jorm, Share, MacLean, Matthews, 1984; Sprenger-Charolles, Siegel &
Bonnet, 1998; Sprenger-Charolles, Siegel, Béchennec & Serniclaes, 2003;
Stanovich & West, 1989)
DONNEES LONGITUDINALES 1
Amélioration des scores en compréhension en lecture (Z scores) en 1 an pour de
faibles lecteurs qui, au départ, avaient
Reading comprehension (Z scores) for
- des scores relativement corrects en lecture de pseudomots (en rose)
Poor Decoders and Poor Sight word
- des scores relativement
corrects
en lecture data)
de mots
irréguliers
fréquents (bleu)
readers
(Longitudinal
Byrne
et al.
(1992)
(D’après Byrne et al., 1992) Poor Decoders
Poor Sight Word Readers
1
0,5
0
Grade 2
-0,5
-1
Grade 3
DONNEES LONGITUDINALES 2 (D’après SprengerCharolles et al., 1998)
2 groupes en fonction du score de réussite
dans la tâche de choix orthographique fin CE1
Les “experts” en orthographe (19 enfants):
aucune erreur (10/10)
Les “faibles” (7 enfants):
3 erreurs ou plus (sur 10)
Futurs "Experts" en orthographe
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Futurs "Faibles" en orthographe
Niveau cognitif
Niveau de
Suppression
Lecture de
Ecriture de
Lecture de
Ecriture de
non verbal
vocabulaire
phonémique
pseudomots
pseudomots
pseudomots
pseudomots
(CV)
Rejet correct des Rejet correct de
intrus
intrus visuels en
phonologiques
décision
en décision
sémantique
sémantique
Grande Section (Début)
CP Milieu
CP Fin
Enfants de langue maternelle française recrutés à 5 ans (pas de déficit
sensori-moteur et niveau cognitif verbal et non verbal dans les normes)
5 ans
Lecteurs en dessous des normes
480 enfants
21 classes GSM Lecteurs dans les normes
G1
G2
8 ans 10 ans 17 ans
52 45/52 revus 26/45 revus
44/101 revus
101
54 29/54 revus 23/29
Non vus 21/47
47
STABILITE DES DEFICITS EN LECTURE DANS LE TEMPS:
classification correcte en tant que lecteur «dans les
normes» ou «en dessous des normes» entre 8 et 17 ans
87%
Sprenger-Charolles, Colé, Bogliotti, et Serniclaes, in preparation
Pourcentage des réponses correctes
5. RÔLE DES MÉTHODES (Braibant et Gérard, 1996)
100
95
Compréhension
Décodage
90
85
80
75
70
65
60
55
50
MSC+
MSC-
Enseignement du décodage
MSC+
MSC-
Méthode idéovisuelle
C. CONCLUSION RESUME
 La facilité de l’apprentissage de la lecture dépend
de la transparence des correspondances
grapho-phonémiques, qui est très élevée dans
certaines langues (en espagnol) et très faible
dans d’autres (en anglais), le français occupant
une position intermédiaire.
- De fait, les scores de lecture
• les plus bas s’observent chez les anglophones,
• et les hauts chez les hispanophones.
• Ces résultats s’expliquent bien à la lumière de ceux obtenus en
français.
• En effet, en milieu de CP,
– les scores en lecture de mots réguliers et de pseudomots ne
diffèrent pas
– et sont supérieurs à ceux relevés pour les mots irréguliers
(comme sept), alors très faibles.
En quelques mois (fin CP), le tableau se modifie fortement.
– Les mots réguliers sont alors mieux lus que les pseudomots,
– eux-mêmes mieux lus que les mots irréguliers.
Cela provient de ce que les mots réguliers bénéficient à la fois
de la régularité et de la fréquence d’exposition.
– Ni la fréquence d’exposition seule (mots irréguliers),
– Ni la régularité seule suffisent (pseudomots)
 Les facteurs linguistiques induisent également des différences
qualitatives sur les procédures d’identification des mots écrits.
– Ainsi, la procédure lexicale est davantage utilisée quand
l’orthographe est opaque, probablement pour compenser les
difficultés de mise en œuvre du décodage.
– Ce n’est pas le cas quand l’orthographe est plus
transparente.
 Les études dans le domaine de la morphologie indiquent que,
– quelle que soit la langue, les enfants utilisent des unités morphologiques
quand ils lisent.
– Toutefois cette capacité, qui ne semble s’acquérir que progressivement,
– est sous la dépendance de facteurs phonologiques jusqu’à une période
relativement tardive.
 Enfin, quelle que soit la langue,
– c’est la capacité de décodage qui détermine le succès de l’apprentissage
de la lecture,
– les meilleurs décodeurs précoces étant ceux qui progressent le plus,
– y compris en lecture de mots irréguliers et en compréhension de texte.
Ces données permettent de comprendre
pourquoi
1. le décalage entre apprentissage de la lecture et de
l’écriture est particulièrement marqué en français
2. l’enseignement systématique du décodage est
celui qui aide le plus efficacement les élèves.
3. les prédicteurs les plus fiables de l’apprentissage
de la lecture sont les capacités d’analyse
phonémique
Conséquences
• Le décodage grapho-phonémique a donc un rôle crucial dans
la dynamique développementale.
• En conséquence, tout déficit de cette procédure devrait
entraîner des difficultés de mise en place du lexique
orthographique.
• Si, comme il est maintenant largement admis, les enfants qui
souffrent de difficultés spécifiques et sévères d’apprentissage
de la lecture – les dyslexiques – présentent des déficiences
dans les traitements impliquant la phonologie (cf. Ramus,
2003 ; Snowling, 2000),
– le décodage ne devrait pas se mettre correctement en place
chez eux
– ni, par voie de conséquence, la procédure lexicale. On ne
devrait donc pas rencontrer de profils dissociés dans la
dyslexie.
2007
PRINCIPAUX TRAVAUX TRAVAUX DE SYNTHÈSE
Sprenger-Charolles, L. & Colé, P. (2006). Lecture et Dyslexie: Approches cognitives. Paris, Dunod.
Sprenger-Charolles, L., Colé, P., & Serniclaes, W. (2006). Reading acquisition and developmental dyslexia.
Psychology Press.
PRINCIPAUX TRAVAUX DE RECHERCHE
Comportemental
Sprenger-Charolles, L., Siegel, L.S., & Bonnet, P. (1998). Phonological mediation and orthographic factors in
reading and spelling. Journal of Experimental Child Psychology, 68, 134-155.
Sprenger-Charolles, L., Colé P., Serniclaes, W., & Lacert, P. (2000). On Subtypes of Developmental Dyslexia:
Evidence from Processing Time and Accuracy Scores. Canadian Journal of Experimental Psychology. 197,
25-52. Serniclaes, W., Sprenger-Charolles, L., Carré, R., & Démonet, J.F. (2001). Perceptual categorization of
speech sounds in dyslexics. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 44, 384-399.
Sprenger-Charolles, L., Siegel, L., Béchennec, D., & Serniclaes, W. (2003). Development of Phonological and
Orthographic Processing in Reading Aloud, in Silent Reading and in Spelling: A Four Year Longitudinal
Study. Journal of Experimental Child Psychology. 84, 194-217.
Neuro-imagerie
Dehaene-Lambertz, G., Pallier, C., Serniclaes, W., Sprenger-Charolles, L., Jobert, A., & Dehaene, S. (2005). Neural
correlates of switching from auditory to speech perception. NeuroImage, 24, 21-33
Dufor, O., Serniclaes, W., Sprenger-Charolles, L., & Démonet, J.F. (2007). Top-down processes during auditory
phoneme categorization in dyslexia: A PET study. NeuroImage, 34-4, 1692-1707.
BASES DE DONNÉES et BATTERIE D’ÉVALUATION DE LA LECTURE
Bases de données
Lété, B., Sprenger-Charolles, L., & Colé, P. (2004). MANULEX: A lexical database from French readers. Behavioral
Research Methods, Instruments and Computers, 36, 156-166.
Peereman, R., Lété, B., & Sprenger-Charolles, L. (2007). Manulex-Infra: Distributional Characteristics of InfraLexical and Lexical Units in Child-Directed Written Material.
Evaluations nationales (français)
Sprenger-Charolles, L., Colé, P., Béchennec, D., & Piquard-Kipffer, A. (2005). French normative data on reading
and related skills: From 7 to 10 year-olds. European Review of Applied Psychology, 55, 157-186
Evaluations internationales (Français, anglais, wolof)
Sprenger-Charolles, L. (2007). Results of 1200 Gambian children learning to read in English: EGRA (Early Grade
Reading Assessment). Report for the World Bank (20 pages).
Sprenger-Charolles, L. (2007). Résultats d’enfants sénégalais des trois premiers grades du primaires ayant
appris à lire en français et en wolof: EGRA (Early Grade Reading Assessment). Report for the World Bank (20
pages).