Transcript יעילות ביצוע המטלה - האוניברסיטה הפתוחה

‫השפעת ההיכרות עם קול הקריין‬
‫בחומרי למידה מולטימדיה על יעילות‬
‫למידת הסטודנטים הלומדים למידה‬
‫מעורבת‬
‫יפה בן‪-‬דרור‬
‫המכללה האקדמית נתניה‬
‫‪Anglia Ruskin University‬‬
‫כנס צ'ייס ‪ 15-16‬בפברואר ‪2012‬‬
‫האוניברסיטה הפתוחה רעננה‬
‫מחקר גישוש‬
‫הדפסים סטטיים של מסכים עם הסברים‬
‫מתומצתים‬
‫ספרים אלקטרוניים‬
‫חומרי העזר‬
‫באתר מלווה‬
‫קורס‬
‫חומרי למידה מולטימדיה‪ -‬לכידות ווידאו‬
‫של מסכים עם קריינות‬
‫הסברים מתומצתים‬
‫השאלה המעשית‬
‫האם יש חשיבות לכך שסטודנטים ילמדו באמצעות‬
‫לומדות ווידאו כשהקריין הוא המורה המוכר להם‬
‫או שייתרמו באותה מידה מלומדות ווידאו עם‬
‫קריינות של מורים אחרים?‬
‫היבטים תיאורטיים (‪)1‬‬
‫שלושה סוגים של עומס על זיכרון העבודה‪:‬‬
‫‪‬עומס אינהרנטי‪Intrinsic-‬‬
‫‪‬עומס לא רלוונטי‪Extraneous-‬‬
‫‪‬עומס רלוונטי‪Germane-‬‬
‫עיצוב חומרי הלמידה תוך התחשבות במבנה‬
‫הקוגניטיבי של הלומד‪:‬‬
‫‪‬זיכרון עבודה (לטווח קצר)‬
‫‪‬זיכרון לטווח ארוך‬
‫‪Cognitive‬‬
‫‪load Theory‬‬
‫)‪(Sweller, 1988, 2010‬‬
‫יותר סכמות אוטומטיות בזמן הלמידה –‬
‫יעילות גבוהה יותר‬
‫עיצוב ההוראה יכול להשפיע על העומס הלא‬
‫רלוונטי‬
‫היבטים תיאורטיים (‪)2‬‬
‫ההנחות בזמן אינטראקציה חברתית חיובית‪:‬‬
‫‪‬אינפורמטיביות‬
‫‪‬דיוק‬
‫‪‬תמציתיות‬
‫‪‬רלוונטיות‬
‫‪Media Equation Theory‬‬
‫‪‬המדיה = החיים האמיתיים‬
‫‪‬המחשב כשותף חברתי‬
‫‪Social Agency‬‬
‫‪Theory‬‬
‫‪Similarity Attraction Effect‬‬
‫ככל שירבו המסרים החברתיים יגדל היתרון‬
‫של סביבת מולטימדיה‬
‫מודל‪ -‬יעילות תהליך הלמידה ויעילות ביצוע המטלה‬
‫ביצועי מטלה‬
‫יעילות גבוהה‬
‫בתהליך‬
‫הלמידה‪/‬ביצוע‬
‫המטלה‬
‫עומס קוגניטיבי בזמן הלמידה‪/‬‬
‫ביצוע המטלה‬
‫יעילות נמוכה‬
‫בתהליך‬
‫הלמידה‪/‬ביצוע‬
‫המטלה‬
‫שאלות המחקר‬
‫הכרות עם קול הקריין‬
‫האם מדדי יעילות הלמידה ויעילות ביצוע המטלה של הסטודנטים‬
‫יושפעו מחשיפה לקול מוכר‪/‬לא מוכר ?‬
‫***‬
‫האינטראקציה של ההכרות עם הקריין והזהות בין מין הקריין למין‬
‫הסטודנט‬
‫תהיה אינטראקציה בין מידת ההכרות עם הקריין והזהות בין מין‬
‫האם‬
‫הקריין למין הסטודנט?‬
‫מערך המחקר‬
‫צפייה בהקלטת ווידאו‬
‫מילוי שאלון עומס קוגניטיבי‪-‬למידה‬
‫ביצוע משימת הזכרות‬
‫מילוי שאלון עומס קוגניטיבי‪-‬מטלת הזכרות‬
‫ביצוע משימת טרנספר‬
‫מילוי שאלון עומס קוגניטיבי‪-‬מטלת טרנספר‬
‫יעילות תהליך הלמידה‪-‬‬
‫הכרות עם קול הקריין‬
‫מטלת טרנספר‬
‫מטלת הזכרות‬
‫‪-E_U_REC‬קול לא מוכר‬
‫‪-E_F_REC‬קול מוכר‬
‫יעילות ביצוע המטלה‪-‬‬
‫הכרות עם קול הקריין‬
‫מטלת טרנספר‬
‫מטלת הזכרות‬
‫‪-E_U_REC‬קול לא מוכר‬
‫‪-E_F_REC‬קול מוכר‬
‫השוואת מדדי היעילות‪-‬‬
‫הכרות עם קול הקריין‬
‫מדדי היעילות במטלת הזכרות‬
‫‪0,366‬‬
‫‪0,4‬‬
‫‪0,303‬‬
‫‪0,3‬‬
‫‪0,241‬‬
‫‪0,2‬‬
‫קול מוכר מטלת הזכרות‬
‫‪0,1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪ 3_DE‬‬
‫‪LPE‬‬
‫‪ TE‬‬
‫קול לא מוכר מטלת הזכרות‬
‫‪-0,1‬‬
‫‪-0,2‬‬
‫‪-0,162‬‬
‫‪-0,224‬‬
‫‪-0,261‬‬
‫‪-0,3‬‬
‫מדדי היעילות במטלת טרנספר‬
‫‪0,4‬‬
‫‪0,31‬‬
‫‪0,3‬‬
‫‪0,261‬‬
‫‪0,2‬‬
‫‪0,112‬‬
‫קול מוכר מטלת טרנספר‬
‫‪0,1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪TE‬‬
‫‪3_DE‬‬
‫‪‬‬
‫‪ – LPE‬יעילות תהליך הלמידה‬
‫‪ – TE‬יעילות ביצוע המטלה‬
‫‪ –3_DE‬יעילות למידה משולבת‬
‫קול לא מוכר מטלת טרנספר‬
‫‪LPE‬‬
‫‪‬‬
‫‪-0,08‬‬
‫‪-0,1‬‬
‫‪-0,2‬‬
‫‪-0,194‬‬
‫‪-0,234‬‬
‫‪*P<.05, **P<.01‬‬
‫‪-0,3‬‬
‫יעילות תהליך הלמידה‪-‬‬
‫אינטראקציה בין הכרות עם קול הקריין והדמיון למין‬
‫הסטודנט‬
‫יעילות תהליך הלמידה במטלת הזכרות‬
‫‪‬‬
‫‪0,4‬‬
‫‪0,2‬‬
‫‪0‬‬
‫קול ממין זהה‬
‫קול לא מוכר‬
‫קול ממין שונה‬
‫קול מוכר‬
‫‪-0,2‬‬
‫‪-0,4‬‬
‫‪-0,6‬‬
‫יעילות תהליך הלמידה במטלת טרנספר ‪‬‬
‫‪0,4‬‬
‫‪0,2‬‬
‫קול ממין זהה‬
‫קול ממין שונה‬
‫‪0‬‬
‫קול לא מוכר‬
‫קול מוכר‬
‫‪-0,2‬‬
‫‪-0,4‬‬
‫‪-0,6‬‬
‫‪*P<.05, **P<.01‬‬
‫יעילות ביצוע המטלה‪-‬‬
‫אינטראקציה בין הכרות עם קול הקריין והדמיון למין הסטודנט‬
‫יעילות ביצוע מטלת הזכרות‬
‫‪‬‬
‫קול ממין זהה‬
‫קול ממין שונה‬
‫קול לא מוכר‬
‫קול מוכר‬
‫‪0,4‬‬
‫‪0,3‬‬
‫‪0,2‬‬
‫‪0,1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪-0,1‬‬
‫‪-0,2‬‬
‫‪-0,3‬‬
‫‪-0,4‬‬
‫‪-0,5‬‬
‫יעילות ביצוע מטלת טרנספר‬
‫קול ממין זהה‬
‫קול ממין שונה‬
‫קול לא מוכר‬
‫קול מוכר‬
‫‪0,25‬‬
‫‪0,2‬‬
‫‪0,15‬‬
‫‪0,1‬‬
‫‪0,05‬‬
‫‪0‬‬
‫‪-0,05‬‬
‫‪-0,1‬‬
‫‪-0,15‬‬
‫‪*P<.05, **P<.01‬‬
‫יעילות למידה משולבת‪-‬‬
‫אינטראקציה בין הכרות עם קול הקריין והדמיון למין‬
‫הסטודנט‬
‫יעילות למידה משולבת במטלת הזכרות‬
‫‪‬‬
‫‪0,6‬‬
‫‪0,4‬‬
‫‪0,2‬‬
‫קול ממין זהה‬
‫קול ממין שונה‬
‫‪0‬‬
‫קול לא מוכר‬
‫קול מוכר‬
‫‪-0,2‬‬
‫‪-0,4‬‬
‫‪-0,6‬‬
‫‪-0,8‬‬
‫יעילות למידה משולבת במטלת טרנספר‬
‫‪0,4‬‬
‫‪0,2‬‬
‫קול ממין זהה‬
‫קול ממין שונה‬
‫‪0‬‬
‫קול לא מוכר‬
‫קול מוכר‬
‫‪-0,2‬‬
‫‪-0,4‬‬
‫‪-0,6‬‬
‫‪*P<.05, **P<.01‬‬
[email protected]
References
Mayer, R. E., Sobko, K. & Mautone, P. D. (2003) Social Cues in Multimedia Learning: Role of Speaker's
Voice Journal of Educational Psychology, vol. 95, pp. 419-425.
Mayer , R. E. (2001 ) Multimedia Learning, New York, Cambridge University Press
Nass, C., Moon, Y., Fogg, B. J., Reeves, B. & Dreyer, D. C. (1995) Can Computer Personalities be human
personalities? International Journal of Human-Computer Studies, vol. 43, pp. 223-239.
Nass, C. & Moon, Y. (2000) Machines and Mindlessness: Social Responses to Computers Journal of
Social Issues, vol. 56, pp. 81-103.
Nass, C. & Brave, S. (2005) Wired for Speech: How Voice Activates and Advances the HumanComputer Relationship, Cambridge, Ma., Mit Press
Paas, F., Renkl , A. & Sweller , J. (2003a) Cognitive Load Theory and Instructional Design: Recent
Developments Educational Psychologist, vol. 38, pp. 1-4.
Paas, F. & Van Merrienboer, J. J. G. (1993) The efficiency of instructional conditions: An approach to
combine mental effort and performance measures. Human Factors, vol. 35, pp. 737-743.
Sweller , J. (1988) Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, vol. 12,
pp. 257-285.
Sweller, J. (2010) Element Interactivity and Intrinsic, Extraneous, and Germane Cognitive Load.
Educational Psychology Review, vol. 22, pp. 123-138.