Transcript Psychologia 1

• PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA obejmuje dwa
zasadnicze działy:
• Psychologię filogenetyczną, która śledzi
pochodzenie i rozwój procesów psychicznych w
całym świecie zwierzęcym od organizmów
najprostszych do najbardziej skomplikowanych,
oraz
• Psychologię ontogenetyczną, która zajmuje się
badaniem rozwoju psychicznego organizmów
jednostkowych, głównie człowieka od chwili
poczęcia, poprzez niemowlęctwo, dzieciństwo,
młodość, do pełnej dojrzałości a potem starości.
• Będziemy zajmować się psychologią rozwojową
ontogenetyczną.
• Zadaniem tej psychologii jest badać:
• - w jaki sposób przebiega i czym się charakteryzuje
proces rozwoju psychicznego
• - jakie są właściwości psychiczne dziecka w różnych
okresach jego życia
• -jakie są prawidłowości powstawania i rozwoju procesów
psychicznych takich jak spostrzeganie, zapamiętywanie,
uczenie się, myślenie itp. oraz trwałych właściwości
umysłu, charakteru i osobowości dziecka ( np. nawyków,
zainteresowań, motywacji)
• -w jakich warunkach i pod wpływem jakich czynników
kształtują się czynności dziecka, jakie prawa rządzą
rozwojem, czyli przekształcaniem się i doskonaleniem
psychiki i świadomości dziecka.
• PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA związana
jest z wieloma działami psychologii,
podstawowo z psychologią ogólną.
• Psychologia ogólna zajmuje się
działalnością i świadomością człowieka
dorosłego opierając się w swych
dociekaniach na prawach ustalonych
przez psychologię rozwojową, ta z kolei
korzysta z praw oraz podstawowych pojęć
i metod psychologii ogólnej, stosując je w
badaniach nad dziećmi i młodzieżą.
• PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA jest
nauką młodą. Jako odrębna nauka
wyodrębniła się dopiero w końcu XIX w., a
zaczyna być szeroko uprawiana dopiero w
XX w.
CO TO JEST ROZWÓJ
• ROZWÓJ jest to szereg uporządkowanych
zmian, które prowadzą do dojrzałości
organizmu. Zmiany zachodzą w jednym
kierunku. ROZWÓJ jest procesem
uporządkowanym. Fazy ROZWÓJ są ze sobą
związane, każda faza jest zależna od
poprzedniej.
• ROZWÓJ odbywa się zawsze od niższych do
wyższych funkcji ( np. rozwój mowy od jednego
dźwięku do całych zdań).
W jaki sposób prowadzone są
badania nad rozwojem:
1. badania dużych grup dzieci- pomiary pod różnymi
względami (opisowe).
2. badanie tej samej grupy dzieci jeszcze raz po jakimś
czasie np. okres dzieciństwa i okres adolescencji.
• W ten sposób można dowiedzieć się, czego można
oczekiwać od dziecka w poszczególnych okresach życia,
oraz poznać w jakim okresie życia różne formy
zachowania będą się przekształcały w sposób bardziej
dojrzały.
• W ten sposób ustalono prawidłowości rozwoju.
• Prawidłowość rozwoju jest w przybliżeniu taka samamożna określić rozwój dziecka na podstawie norm
odpowiednich dla jego wieku, a także wykazać, że jego
zachowanie jest typowe lub nietypowe dla jego wieku.
Należy jednak pamiętać, że rozwój
jest zawsze procesem
indywidualnym.
ZMIANY ZACHODZĄCE W ROZWOJU
FIZYCZNYM i PSYCHICZNYM
• WZRASTANIE- zmiany wielkości elementów morfologicznych.
Oceniamy wzrost i tempo wzrastania w różnych okresach
rozwojowych.
• Zmiana wielkości w sferze psychicznej dotyczy np. rozszerzenia
słownictwa, spostrzegania, wyobraźni.
• RÓZNICOWANIE- proces jakościowy, składa się z przebudowy
struktury komórek i tkanek, wzajemnego formowania się kształtów i
proporcji.
• Od strony psychologicznej następuje zmiana np. w rozwoju
umysłowym, elementy fantazji ustępują faktom bardziej
realistycznym, następuje zmiana zainteresowań.
• DOJRZEWANIE- przebiega równolegle z dwoma poprzednimi i
oznacza doskonalenie budowy i czynności oraz osiągniecie
maksymalnej sprawności.
• Od strony psychicznej oznacza nabywanie nowych właściwości np.
wiedzy o sprawach związanych z płcią, o normach moralnych, o
wierzeniach religijnych.
ROZWÓJ nie przebiega w
jednakowym tempie i rytmie,
wykazuje w kolejnych okresach
życia przyśpieszenie lub zwolnienie
i rożne natężenie procesów
dojrzewania ( np. skok
pokwitaniowy).
TEORIE ROZWOJU PSYCHICZNEGO- CO
POWODUJE ROZWÓJ DZIECKA
• Dziedziczność czy środowisko – przyczyn
rozwoju nie można szukać w pojedynczych
czynnikach takich właśnie jak dziedziczność
(natywizm) czy środowisko ( tabula raza).
• Dziedziczność i środowisko nie są ani
przeciwstawne ani od siebie niezależne, lecz
stanowią aspekty jednego i tego samego
procesu rozwojowego i są we wzajemnej
INTERAKCJI. Ta właśnie INTERAKCJA między
różnymi czynnikami, a nie każdy z nich
oddzielnie, wyznacza kierunek rozwoju.
(Marphy, 1949, Rubinstein, 1961).
• Dziedziczność i środowisko są ze sobą w stałej
interakcji od momentu poczęcia danej jednostki.
Przyjmuje się powszechnie, że to co
dziedziczymy od swoich rodziców- a poprzez
nich od wszystkich swoich przodków- umożliwia
występowanie pewnego zakresu zachowań i być
może wyznacza pewien maksymalny poziom
funkcjonowania w odniesieniu do każdego z tych
zachowań. – GENETYCZNE DETERMINANTYzespół genów dziedzicznych po rodzicach.
Genotyp - zespół informacji genetycznej
zawartej w DNA w chromosomach. Kierują one
procesami metabolicznymi, ich natężeniem,
przebiegiem procesów różnicowania się i
dojrzewania tkanek i narządów, wpływają na
predyspozycje psychiczne a nawet na skłonność
do występowania chorób. XX XY
• PARAGENETYCZNE- środowisko matczyne,
wewnątrzmaciczne.( hormony)
• ŚRODOWISKOWE-modyfikują genetycznie
zdeterminowany przebieg rozwoju
• - czynniki biogeograficzne np. klimat, ukształtowanie
terenu, zasoby mineralne i wodne, świat roślinny i
zwierzęcy)
• -czynniki społeczno-ekonomiczne, : czyli kultura,
sytuacja rodzinna, zarobki, warunki mieszkaniowe,
higieniczne, poziom wykształcenia, żywienie dziecka itp.
• -czynniki psychiczne: znaczenie doświadczeń
wczesnodziecięcych(zaspokajanie lub deprywacja
potrzeb dziecka, rozumienie lub nie procesu
rozwojowego).
• -choroby wrodzone lub nabyte, modyfikacja DNA przez
czynniki zewnętrzne np. promienie rtg, wirusy, preparaty
chemiczne.
BADANIA NAD ROLĄ DOŚWIADCZENIA
• Jednocześnie do badań nad genetyką i środowiskiem
narastała wiedza na temat wpływu doświadczenia na
rozwój dziecka we wczesnym okresie jego życia.
• Na szczególną uwagę zasługują badania nad rolą
doświadczenia we wczesnych okresach rozwoju
zapoczątkowane przez etologa Konrada Lorenza, a
szczególnie nad zjawiskiem, które nazwał „
IMPRINTING”- tłumaczone jako „wdrukowanie”.
• ZJAWISKO „IMPRINTING” polega na swoistej formie
uczenia się przez naśladownictwo, które pojawia się
bardzo wcześnie w rozwoju osobniczym, ale daje trwałe
efekty, determinujące w dużej mierze dalsze zachowanie
się społeczne osobnika.
• Doświadczenia na pisklętach- matka jest
zazwyczaj pierwszym poruszającym się
przedmiotem, które pisklę widzi zaraz po
urodzeniu, i za którym wkrótce zaczyna
podążać. Jednak pisklę izolowane od
matki w chwili wylęgu podąża za innym
zwierzęciem lub poruszanym przez
eksperymentatora przedmiotem martwym,
z którym zetknie się w tym wczesnym
okresie.
• Zjawisko wdrukowania ma szeroki zasięg;
jego występowanie stwierdzono nie tylko u
ptaków, ale także u ssaków: świnek
morskich, owiec, psów. Można więc
sądzić, że ten specyficzny rodzaj
nabywania doświadczenia ( uczenia się)
we wczesnych okresach życia odgrywa
także rolę w rozwoju człowieka.
• Wyniki badań nad wdrukowaniem potwierdzają pogląd
różnych szkół psychologicznych ( np. psychoanalizę), że
wczesne doświadczenia osobnika mają ogromny wpływ
na jego dalsze zachowanie.
• Szczególnie jest ono istotne w wytwarzaniu się w bardzo
krótkim czasie długotrwałego przywiązania
społecznego.( Przetacznikowa 1973). Można przytoczyć
za D.O. Hebbem (1973) przykłady trwałego przywiązania
do człowieka zarówno ptaków i ssaków. Na przykład,
wyklute w inkubatorze szare gęsi, które karmili i
doglądali jedynie ludzie, będą w późniejszym okresie
chętniej przebywały z ludźmi, a gąsiory będą zdradzały
wyraźne tendencje seksualne w stosunku do ludzi, a nie
do samic należących do tego samego gatunku.
• Barany i owce wychowane przez człowieka po za
stadem, nie przyłączają się w późniejszym okresie do
stada i przy każdej sposobności usiłują zbliżyć się do
swego opiekuna.
• Wychowane przez człowieka samice
szympansa, w porównaniu z
wychowywanymi przez swe naturalne
matki, w okresie dojrzewania wolą
towarzystwo ludzi niż towarzystwo małp, a
niektóre z nich wykazują mniejszą
reaktywność seksualną w stosunku do
samców swojego gatunku.
ROZWÓJ UCZUCIOWY
• Na doniosłość doświadczenia w rozwoju
uczuciowym zwrócił uwagę H.F. Harlow.
Przeprowadził on szereg eksperymentów nad
rozwojem uczuciowym małp, szczególnie zaś
badał kształtowanie się więzi emocjonalnej z
matką. Postawił on hipotezę, że w procesie
kształtowania się tej więzi istotną rolę odgrywa
bezpośredni, dotykowy kontakt z matką.
Eksperyment: młode małpki izolowano od matek
rodzonych a chowano z matkami zastępczymi
tj. modelami , z których jeden był zrobiony z
drucianej siatki, drugi z drewna pokrytego
miękkim włochatym materiałem, oba miały taki
sam kształt i wymiar i posiadały uchwyt na
butelki z mlekiem do karmienia małpek.
• Okazało się, że wszystkie mapki spędzały
istotnie więcej czasu przytulone do matek
z materiału, nawet wtedy gdy karmiono je
butelką przytwierdzona do matki drucianej.
• Kiedy były zaniepokojone uciekały do
matki z materiału i dopiero wtedy
przytulone uspokajały się i zaczynały
oglądać przedmiot, który wzbudził lęk, a
potem zbliżać się do niego.
• Badania te i inne potwierdziły rolę
bezpośredniego kontaktu dotykowego w
kształtowaniu się więzi emocjonalnej z
matką.
DOŚWIADCZENIA SENSORYCZNE
• Na duże znaczenie wczesnych doświadczeń
sensorycznych zwrócił D.O. Hebb i jego
współpracownicy. W swych eksperymentach zwrócił
uwagę na wpływ stymulacji sensorycznej na rozwój
poszczególnych funkcji percepcyjnych stwierdzono
zarówno w przypadku zubożania, jak i wzbogacania
środowiska zwierzęcego.
• Stwierdzono, że :” We wczesnym okresie życia
stymulacja sensoryczna z otoczenia jest niezbędna dla
istnienia pewnych struktur nerwowych, które w
przeciwnym wypadku uległyby degradacji. Stymulacja
jest również konieczna, aby nastąpiło uczenie się
niezbędne dla normalnego zachowania się człowieka
dorosłego” (Hebb, 1973).
• Badania dotyczące wczesnych
doświadczeń na przebieg rozwoju
wskazywały, jak różnego rodzaju
deprywacje np. ubóstwo bodźców
sensorycznych i podniet stymulujących
aktywność dziecka, brak więzi uczuciowej
z matką działają hamująco na rozwój
dzieci, powodując nieraz nieodwracalne
szkody. Wskazywały także na pozytywne
skutki wzbogacania wczesnych
doświadczeń dziecięcych.
Przykłady eksperymentów
• dziedziczność- inteligencja
• Hipoteza ; jeśli dziedziczność wpływa na
inteligencję, to bliźnięta jednojajowe (identyczny
materiał genetyczny) powinny różnić się mniej
pod względem inteligencji niż bliźnięta
dwujajowe ( ich wyposażenie genetyczne nie
jest bardziej podobne od jakiegokolwiek
rodzeństwa).I istotnie badania potwierdziły tą
hipotezę, co pokazują poniższe współczynniki
korelacji.
Typy par
zwykłe rodz.
bliź. dwujajowe
bliź. jednojajowe
liczba par
384
482
687
wsp. korelacji
0,53
0,63
0,87
( źródła: McNemar, 1942; Nichols, 1965)
Wyższa korelacja ilorazów inteligencji dla bliźniąt dwujajowych niż dla rodzeństwa
wynika najprawdopodobniej z faktu, że dla bliźniąt środowisko jest bardziej
podobne, niż dla rodzeństwa urodzonego w odstępstwie czasu.
• Aby rozdzielić te czynniki środowiskowe
od czynników dziedzicznych
przeprowadzono badania w , których
bliźnięta identyczne były wychowywane
osobno, a nie spokrewnione dzieci były
wychowywane wspólnie.
• Miały on poprzeć tezę (Jansena 1969,
1972, i Shockleya 1972), mówiącą, ze
wyposażenie genetyczne jest głównym
czynnikiem wpływającym na inteligencję,
środowisko zaś odgrywa stosunkowo
mniejszą rolę
• Konkluzja wynikająca z badań nad rozdzielonymi
bliźniakami:
• „Badania nad bliźniętami identycznymi wykazują
wyraźnie, jednostki genetycznie identyczne są prawie
tak samo podobne do siebie pod względem zdolności
intelektualnych, jak pod względem cech fizycznych, przy
czym dzieje się tak nawet wtedy, gdy były one
wychowywane w różnych środowiskach.” ( 1972).
• Konkluzja wynikająca z badań nad nie spokrewnionymi
dziećmi wychowywanymi razem ( dzieci w rodzinach,
dzieci adoptowane)
• - dzieci adoptowane i wychowywane w obrębie tego
samego środowiska różnią się między sobą co do ilorazu
inteligencji
• - różnice między ilorazami inteligencji tych dzieci są
prawie takie same jak różnice w II dzieci z różnych nie
spokrewnionych rodzin żyjących w obrębie tej samej
klasy ekonomicznej ( środowiska)
• A więc środowiskowe warunki wychowania mają
mały wpływ na korelację ilorazu inteligencji.
• Ponadto wykazano, ze ilorazy inteligencji dzieci
adoptowanych nie są skorelowane z II ich
przybranych rodziców, lecz są prawie tak samo
zbieżne z II ich biologicznych rodziców, jak II
dzieci wychowywanych przez swych
biologicznych rodziców.
• Między innym powyższe wyniki skłoniły
Shockleya (1972) do wprowadzenia wniosku, że
genetyczne czynniki mają cztery razy większy
wpływ na inteligencję (taką którą mierzą testy)
niż czynniki środowiskowe.
Replika „środowiskowców”
• Zgadzają się oni, że jesteśmy
stworzeniami biologicznymi przeto
inteligencja jest w pewnym stopniu
dziedziczna jednak tzw zachowania
inteligentne czyli adaptacyjne nie rozwijają
się same, lecz wymagają szczególnego
rodzaju doświadczeń.
• Zespół fizjologów i psychologów University of California (
Rosenzwaig i in. 1969)
• Wykazał w badaniach, że szczury przydzielone losowo
do grupy wychowywanej w środowisku „ wzbogaconym”,
w porównaniu ze szczurami przydzielonymi do grupy
wychowywanej w środowisku „ zubożonym”, nie tylko
lepiej uczyły się w wieku dojrzałym, lecz ponadto w ich
mózgach nastąpiły trwale zmiany. Zwierzęta hodowane
w sprzyjającym środowisku miały większe mózgi, o
grubszej korze, występowało w niej więcej substancji
przekaźnikowych oraz pewnego określonego enzymu w
komórkach odżywiających komórki nerwowe. Te
chemiczne konsekwencje wczesnych wpływów
środowiskowych występowały najwyraźniej w korze
potylicznej, która jest miedzy innymi ośrodkiem integracji
czuciowo- ruchowej. środowisku powodują duże zmiany
w wynikach testów inteligencji.
• -zjawisko imprinting
• - doświadczenia na małpkach ( matki
zastępcze miękka i druciana)
• Wzbogacone środowisko rozwija umysł i ciało!
• Wyniki badań ( Winick, Meyer i Harris, 1975)
wykazują, że wzbogacenie środowiska
niedożywionych uprzednio dzieci powoduje nie
tylko ich lepszy rozwój fizyczny ale także i
psychiczny. Sześć lat przebywania w
przybranych rodzinach , należących do klasy
średniej wpłynęło znacznie na wysokość ciała i
ciężar, a także na II i wskaźniki osiągnięć
szkolnych u sierot koreańskich adoptowanych
przed ukończeniem drugiego roku życia.
• Dzieci wychowywane w sprzyjających
warunkach , jakie zapewniły im rodziny
amerykańskiej klasy średniej uzyskały II
wyższe o ok. 40 pkt. Od ilorazu inteligencji
podobnych dzieci, które powróciły do
swego poprzedniego (niekorzystnego)
środowiska. Czyli wykazano, że
drastyczne zmiany w środowisku
powodują duże zmiany w wynikach testów
inteligencji.
• Czy brak miłości i uczucia może przeobrazić
dziecko w karła?
• L. Gardner ( 1972) opisał badania nad „
cherlawymi karłami”- dziećmi o niskim wzroście,
niedowadze i opóźnionym rozwoju kości.
Wszystkie dzieci pochodziły ze środowisk
charakteryzującym się zobojętnieniem
emocjonalnym i brakiem normalnej więzi
uczuciowej między rodzicami i dziećmi. Stan ten
nazwano „karłowatością deprywacyjną”.
Gardner wykazał, że jest ona rzeczywiście
fizycznym następstwem deprywacji
emocjonalnej. Ponadto zaobserwował także, że
takie dzieci przybierają na wadze i zaczynają
rosnąć kiedy zabierze się je z wrogiego
środowiska, a rozwój zostanie ponownie
zahamowany jeśli do niego powrócą.
• Nie tylko wykazano istnienie związku między deprywacją
emocjonalną a nieprawidłowym rozwojem fizycznym lecz
także znaleziono fizjologiczną więź między nimi.
• Więź tę tworzą dwie struktury znajdujące się w mózgu- w
przypadku deprywacji emocjonalnej podwzgórze (
odgrywające główną rolę we wzbudzeniu emocjonalnym)
nie wywiera swego zwykłego pobudzającego wpływu na
przysadkę mózgową ( która wydziela hormony
wzrostowe). W wyniku działania takiego mechanizmu
brak miłości i ludzkiej troski w krytycznych okresach
rozwoju niemowlęcia może oddziaływać na jego
organizm powodując karłowatość deprywacyjną.
• Dowodem zależności przyczynowej między działaniem
stresu a niskim wzrostem jest fakt, że gdy dzieci te
umieści się w rodzinie zastępczej lub w sanatorium
rosną one blisko 20cm. W ciągu roku, podczas gdy
norma wynosi 6cm.
DOJRZEWANIE i UCZENIE SIĘ
• O dojrzewaniu(mówiliśmy przy okazji zmian
zachodzących w rozwoju, wzrastanie,
różnicowanie, dojrzewanie)- przebiega
równolegle z wzrastaniem i różnicowaniem
oznacza doskonalenie budowy i czynności a
także osiągnięcie maksymalnej sprawności.
• W psychologii utożsamiane jest z procesem
osiągania dojrzałości zarówno fizycznej jak i
psychicznej. Mówimy o dojrzałości motorycznej,
intelektualnej, emocjonalnej, społecznej lub o
dojrzałych poglądach, postawach,
zachowaniach( znaczenie najszersze).
• Znaczenie najwęższe terminu
„dojrzewanie”- proces obejmujący tylko
zmiany rozwojowe zależne od
dziedziczności.
• Takie znaczenie nadawał mu znany
psycholog amerykański A. Gessel, który
uważał, że wszelki rozwój regulowany jest
w głównej mierze przez czynniki
endogenne- dziedziczne.
• Najczęściej jednak termin dojrzewanie używany
jest w znaczeniu, które pozwala odróżnić ten
proces rozwojowy od procesu uczenia :
• - dojrzewaniem nazywa się te przejawy rozwoju,
które występują przy wyraźnym braku
specyficznych doświadczeń praktycznych (
ćwiczenia, naśladowania)
• - w przeciwieństwie do tych składników
sekwencji rozwojowej, w której doświadczenie (
nauczanie) odgrywa decydująca rolę( Ausubel,
1958).
• Termin dojrzewanie odnosi się do wewnętrznych
procesów wzrostu, które powodują zmiany w
zachowaniu, zachodzą w określonej kolejności i
dają się przewidzieć. Czas występowania i
charakter tych zmian są względnie niezależne
od ćwiczenia i doświadczenia. ( Hilgard 1972)
• Takie rozumienie dojrzewania prowadzi do
podobnych rozważań jak w sporze o
dziedziczność i środowisko, który z tych
procesów jest ważniejszy dla rozwoju?
• I tak samo jak w przypadku traktowania
dziedziczności i środowiska za
najważniejszą uważa się interakcję między
tymi dwoma czynnikami, w przypadku
dojrzewania i uczenia się za
najistotniejszą uważa się INTERAKCJĘ
miedzy tymi dwoma czynnikami.
• W rozwoju dojrzewanie i uczenie się ze
sobą ściśle związane; pewien stopień
dojrzałości potrzebny jest dla uczenia się,
ale uczenie się ze swej strony może
umożliwić dalsze dojrzewanie.
• Czyli dojrzewanie dostarcza podstaw do
uczenia się, ale bez uczenia się, w wyniku
samego tylko dojrzewania, rozwój nie
byłby możliwy.
Badania nad dojrzewaniem
• Eksperymenty na zwierzętach ( eksperyment L.
Carmichaela)- umieszczono embriony
salamandry w okresie, w którym normalnie
rozwijają się u nich ruchy pływania, w roztworze
chloretonu, który hamował wszelkie ruchy ( nie
szkodząc organizmowi);
• gdy po pewnym czasie przeniesiono embriony
do zwykłej wody- pływały nie gorzej od
embrionów z grupy kontrolnej, które mogły cały
czas poruszać się swobodnie. Wniosek –
funkcja pływania rozwija się u tych stworzeń w
wyniku dojrzewania.
• W innych badaniach okazało się jednak, że
pozbawienie zwierzęcia normalnych
doświadczeń środowiskowych przez długi okres
czasu ( przekraczający tzw. okres krytyczny)
może zahamować lub trwale uszkodzić rozwój
danej funkcji. I tak np. niemowlęta szympansa,
izolowane zbyt długo od normalnych podniet
dotykowych, mają upośledzone uczenie się
kinestetyczne; chowane zbyt długo w ciemnościnie umieją „fiksować” wzrokiem, rozpoznawać
znanych przedmiotów, nie reagują też
mruganiem powieki na zagrażający bodziec.
Świeżo wyklute kurczęta, izolowane od kury
dłużej niż 10 dni, nie reagują na jej wołanie; gdy
nie pozwala im się dziobać przez więcej niż 8
dni- nie dziobią ziarna. (Ausubel 1958).
• Podobne wyniki otrzymano w eksperymentach z
dziećmi. W i M Dennisonowie obserwowali rozwój dwóch
bliźniaczek w warunkach ograniczonego obcowania
społecznego (eksperymentatorzy opiekujący się dziećmi,
zachowywali martwe twarze- nie uśmiechali się do
dzieci, nie mówili, nie bawili się z dziećmi, nie pobudzali
ich do jakiejkolwiek reakcji) i ograniczenia niektórych
ruchów (dzieci nie miały możności ćwiczenia się w
siadaniu i stawaniu, nie dawano dzieciom zabawek).
Okazało się, że te ograniczenia w pierwszych 9
miesiącach życia spowodowały bardzo małe opóźnienia
rozwojowe, dopiero po 9 miesiącach wpływ restrykcji był
wyraźny, zwłaszcza w zakresie chwytania i lokomocji.
Jednak po ustaniu ograniczenia dzieci bardzo szybko
wyrównywały braki, co świadczy o roli w rozwoju nie
tylko dojrzewania organizmu, ale i spontanicznej roli
aktywności dziecka.
• Podobnie w obserwowanym rozwoju
niemowląt u Indian Hopi, gdzie istniał
zwyczaj bardzo mocnego spowijania,
okazało się, że krępowanie ruchów( do
pewnego czasu) nie opóźniało początków
chodzenia.
• Inne badania stwierdzają, że uśmiech
zjawia się spontanicznie bez społecznego
przykładu, a mimiczne wyrazy uśmiechu,
strachu i gniewu rozwijają się jednakowo u
dzieci widzących i niewidomych.
• O roli do dojrzewania świadczą też
eksperymenty wykazujące, że ćwiczenie, które
jest bezskuteczne lub mało skuteczne w
pewnym stadium , staje się skuteczne w okresie
późniejszym, mimo braku ćwiczeń.
• Eksperyment M. B. McGraw z parą bliźniąt:
• Johnny i Jimmy. Jedno z nich wychowywano
zwyczajnie, drugie poddawano specjalnym
ćwiczeniom w okresie niemowlęctwa; co jakiś
czas przeprowadzono badania kontrolne obu
chłopców i porównywano ich zachowanie z
danymi dla 68 dzieci wychowujących się w
zwykłych warunkach.
• Okazało się, że ćwiczenie czynności filogenetycznych (
tj. czynności, które są jednakowe u wszystkich
niemowląt ludzkich, jak np. siadanie, stanie chodzenie)
nie przyśpiesza rozwoju tych czynności, modyfikuje tylko
ich mniej ważne cechy, jak szybkość, wdzięk chodu itp.
• Jednak należy pamiętać, że brak ćwiczenia nawet w
prostych reakcjach filogenetycznych nie przeszkadza
rozwojowi tylko do pewnego czasu.
• Natomiast ćwiczenie odgrywa istotną rolę w nabywaniu
sprawności i nawyków ontogenetycznych jak pływanie,
ślizganie się, jazda na rowerze, wspinanie się, itp. pod
warunkiem, że ćwiczenia stosowano w chwili, gdy
dziecko było do tych czynności dojrzałe. Jeśli ćwiczenie
stosowano zbyt wcześnie, było ono tak samo
nieskuteczne, jak przy czynnościach filogenetycznych.
• Mówimy cały czas o mechanizmie INTERAKCJI między
dojrzewaniem i uczeniem się.
POJĘCIE OKRESU KRYTYCZNEGO
W ROZWOJU
• Mówiliśmy już parokrotnie o odpowiednim czasie
rozwojowym, w którym jeśli zastosowano
ćwiczenia to były one skuteczne.
• Ten czas nazywamy GOTOWOŚCIĄ
WYWOLANĄ DOJRZEWANIEM.
• Twierdzono, że gotowość ta jest wywołana
wyłącznie dojrzewaniem i że moment jej
wystąpienia ściśle określają czynniki
endogenne( wewnętrzne) i ze nie poddaje się on
żadnym wpływom zewnętrznym.
• Okazało się jednak, ze co prawda
ćwiczenie nie ma mały albo żaden wpływ
na czynności filogenetyczne ( siadanie,
wstawanie, chodzenie), ale wprowadzone
w odpowiednim czasie może bardzo
przyśpieszyć rozwój czynności
ontogenetycznych( pływanie, ślizganie się,
jazda na rowerze, czytanie, jazda na
wrotkach itp.).
• Trwałość wyników ćwiczenia jest bardzo
różnorodna, co zaprzecza wyłącznej roli
dojrzewania, okazało się, że jazda na wrotkach
wyuczona w 2 roku życia i potem nie uprawiana,
w wieku 6 lat musi być ćwiczona od nowa,
podczas gdy wyuczenie się jazdy na rowerze i
pływanie okazało się trwałe.
• Przeciętny wiek gotowości rozwojowej nigdy nie
może być określany bez uwzględnienia
warunków środowiskowych.
• Dlatego też w świetle najnowszych badań a
szczególnie omawianych już badań nad rolą
wczesnych doświadczeń rozwoju( imprinting,
rozwój emocji) wprowadzono pojęcie
• OKRESÓW KRYTYCZNYCH, których nie wiąże
się jednostronnie z okresem dojrzewania.
• - rozumiany skrajnie- rozumiany sztywno,
zmiany w zachowaniu następują tylko w stałym
okresie czasu, gdy ten czas mija jednostka staje
się niewrażliwa na określone pobudzenia (
uczenie się).
• - rozumiany znacznie szerzej- uważa się, że
okres krytyczny jest tylko okresem optymalnej
podatności, to znaczy, że po przejściu
optymalnego okresu jednostka nadal jest
wrażliwa na określone pobudzenia jednak w
dużo mniejszym stopniu. ( słabsze uczenie, ale
nadal możliwe).
• To drugie rozumienie okresu krytycznego jest
nazywane OKRESEM SENSYTYWNYM, i
wypiera wąsko rozumiany okres krytyczny.
• Badania empiryczne potwierdzają istnienie
takich okresów optymalnego rozwoju
poszczególnych funkcji, zarówno w sferze
emocjonalnej, społecznej- badania nad
wdrukowaniem i genezą emocji.
• Z punktu widzenia pedagogiki jest ważna
odpowiedź o istnienie okresów sensytywnych
dla uczenia dziecka w szerokim tego słowa
znaczeniu ( nie tylko nauki szkolnej)
• Badania pokazują bowiem, że przedwczesne uczenie się
i ćwiczenie powoduje opór, negatywne zachowania, brak
zainteresowania daną czynnością na skutek braku
wcześniejszego doświadczenia.
• Przy ćwiczeniu opóźnionym w stosunku do możliwości
rozwojowych dziecka powstają innego rodzaju trudności
np. utrwalone infantylne nawyki, które dziecko niechętnie
przełamuje. Jeśli nie pozwolimy uczyć się dziecku gdy
jest na to gotowe, to jego zainteresowania mogą
osłabnąć.
• Jednakże ustalenie okresów sensytywnych dla uczenia
się różnych funkcji jest bardzo trudne, gdyż „
efektywność ćwiczenia zależy od wielu czynników nie
zawsze podlegających kontroli w toku badania , takich
jak indywidualny stan organizmu dziecka w danym
momencie, jego uprzednie doświadczenia, w które nie
mamy pełnego wglądu, indywidualne tempo i rytm
rozwoju.(M Przetacznikowa)
• Użyteczne w praktyce kryteria ustalania
optymalnych okresów dla uczenia się proponuje
E.B. Hurlock:
• zainteresowanie dziecka uczeniem się
• długość czasu w jakim przejawiają się te
zainteresowania
• wyniki, jakie osiąga dziecko poprzez ćwiczenie.
• Jeśli zainteresowania dziecka szybko
przemijają, albo jeśli nie czyni ono wyraźnych
postępów pomimo przeprowadzania z nim
ćwiczeń, należy się wówczas zastanowić, czy
dziecko jest dojrzałe do uczenia się.
• Należy wspomnieć także o „ strefie
najbliższego rozwoju” termin ten
wprowadził Wygotski( psychologia
radziecka) termin ten oznacza, że
nauczanie powinno wyprzedzać
• rozwój, oddziaływać na te procesy i
właściwości dziecka, które jeszcze
samodzielnie nie funkcjonują, lecz, które
mogą się rozwinąć pod wpływem
planowanych działań dorosłych.
• Wygotski uważał, że nauczanie jest tylko
wtedy efektywne, gdy wyprzedza rozwój,
który wtedy pobudza do życia szereg
funkcji dopiero dojrzewających, a leżących
w sferze najbliższego rozwoju.
• Np. jeśli dziecko nie potrafi samodzielnie
rozwiązać stawianego mu zadania, to
możemy naprowadzić je na właściwe
rozwiązanie stawiając mu dodatkowe
pytania lub podając przykłady