Transcript Le processus de changement

1
1re partie
2
1. Passage d’un avant à un après
Ex.: Cure d’amaigrissement
Lampe à l’huile – Électricité
Saisons
2. Toute action dirigée ou fortuite qui modifie
les façons usuelles de faire d’une personne,
d’une société, d’une entreprise
Ex.: Caisse enregistreuse
Oeil magique
Arrêt de fumer
Virage à droite
Contrôle des présences
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3. Passage d’un état stable vers un autre
état stable
Ex.: Éducation: inspectorat - D.E.
4. Transformation d’un système d’action ayant
une finalité propre
Ex.: Secrétariat: dactylographe manuel, électrique
(ordinateur de plus en plus performant)
Département de l’Instruction publique - MEQ
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5. Toute modification d’un état quelconque à un
autre qui est observée dans l’environnement
et qui a un caractère relativement durable
Ex.:Compressions budgétaires
Modification de la grille-matières
6. Toute modification observée dans la culture
ou la structure d’un système organisationnel
et qui a un caractère relativement durable
Ex.: Déconfessionnalisation du système scolaire
C.S. confessionnelles, C.S. linguistiques
Intégration des élèves en EHDAA
5
7. Toute altération au statu quo dans une
organisation qui a un impact sur le travail
et/ou sur l’environnement de l’individu
Ex.: Grille-matières
Réforme du curriculum
Loi 180
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1. Individu: pour obtenir des résultats
plus satisfaisants
2. Organisation: pour accroître son
niveau de performance
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Acceptation:
• Enthousiasme
• Coopération active
• Coopération passive
• Résignation passive
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Indifférence:
• Apathie
• Perte d’intérêt
• Faire le minimum exigé
• Comportement régressif
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Résistance passive:
• Refuser d’apprendre
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Résistance active:
• Protestation
• Ralentir le rythme de travail
• Commettre des erreurs
• Faire des ravages
• Saboter délibérément
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2e partie
Les phases de
développement
dans la carrière
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Les phases de développement
dans la carrière
S’appuient sur les modèles de F.Fuller et de L. Katz
Modèle de Fuller
Stade 1:
Période centrée sur
l’enseignant
Modèle de Katz
Étape de survie
Étape de consolidation
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Les phases de développement
dans la carrière (suite)
S’appuient sur les modèles de F.Fuller et de L. Katz
Modèle de Fuller
Stade 2:
Modèle de Katz
Étape de renouveau
Période centrée sur
le contenu et la
structure
Stade 3:
Étape de maturité
Période centrée sur
l’étudiant
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Les mécanismes de survie
Des études montrent qu’en situation de fortes
contraintes, quand on contrôle encore mal la
tâche, on a tendance à utiliser des mécanismes
de survie. En d’autres mots, dans la tempête,
on cherche avant tout à « sauver sa peau ».
En fait, un mécanisme de survie, c’est
lorsqu’on fait des concessions sur les
stratégies d’apprentissage parce qu’on ne
se sent pas assez en contrôle des situations
de classe.
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Les mécanismes de survie
(suite)
Quelques exemples identifiés par un chercheur
britannique (Peter Woods):
« occuper les élèves »
« utiliser la peur »
« faire du marchandage »
« mécaniser l’apprentissage »
« se faire aimer à tout prix »
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Le parrainage entre un débutant
et un expérimenté
« L’initiation à un art de vivre et de penser
la profession » (un bagage d’événements de pratique,
une vision de la carrière et des défis à relever).
Plus spécifiquement, l’accompagnement à la
construction du savoir professionnel:
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Le parrainage entre un débutant
et un expérimenté (suite)
Le développement d’une « personnalité d’enseignant »
(entrer dans le rôle tout en restant soi-même; se donner un mode
de gestion de classe basé sur des principes personnalisés).
Le développement d’une « flexibilité dans
l’intervention »
(équilibrer ordre et apprentissage, s’ajuster à chaque groupe,
installer des règles souples en fonction du contexte spécifique).
Le développement d’un « horizon dans le temps »
(voir venir les apprentissages à effectuer, établir des routines
sécurisantes, faire voir aux élèves leur progression, construire
la relation).
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3e partie
20
Supervision en relation avec les
caractéristiques des personnes
supervisées
Niveau d’engagement
et de motivation
Faible:
•Incitation économique
•Dépendance
•Évitement de
responsabilités
•Fonctionne au
minimum
Niveau d’habileté
professionnelle
Comportements
du superviseur
Encadrer clairement:
Faible:
•Interventions
pauvres
et incertaines
•Manque d’idées
•Ne cherche pas à
améliorer ses
connaissances
•Ne reconnaît pas
ses difficultés
•Exiger et édicter un
rendement ou un
comportement désiré
•Fournir du support,
•Aider à mettre
l’accent sur ce qui
est important
•Démontrer le
comportement approprié
•Établir des standards
•Évaluer et contrôler
régulièrement
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Supervision en relation avec les
caractéristiques des personnes
supervisées (suite)
Niveau d’engagement
et de motivation
Niveau d’habileté
professionnelle
Comportements
du superviseur
Haut:
Haut:
Déléguer avec confiance:
•Participation à
l’ensemble de
l’organisation
•Contribue
activement
aux projets
•Motivé par des
besoins de
croissance et
d’actualisation
•Vision à long terme
•Recherche des défis
•Niveau de
confiance élevé
•Souci de la formation
continue, d’autodéveloppement
•Pratique réflexive
•Reconnu comme
un leader à qui on
peut demander de
l’aide
•Très actif, autonome
•Capacité d’adaptation
•Sans besoin de soutien
•Intérêts professionnels
forts
•Écouter
•Discuter ensemble des
points de vue respectifs
•Corroborer les solutions
trouvées
•Soutenir les demandes
de développement ou
d’amélioration
•Fournir des occasions de
développement
professionnel identifiées
par la personne
•Demander son avis
professionnel
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Supervision en relation avec les
caractéristiques des personnes
supervisées (suite)
Niveau d’engagement
et de motivation
Niveau d’habileté
professionnelle
Haut:
Faible:
•Enthousiaste
•Souci d’amélioration
•Capacité de motiver
•Impliqué dans des
projets
•Relations
interpersonnelles
positives
•Manque d’habiletés à
agir de façon réaliste
•Souvent confus et
découragé par la tâche
•Organisation
professionnelle
déficiente: éparpillé
•Désir d’encadrement
Comportements
du superviseur
Structurer fortement:
•Sensibiliser à la difficulté tout
en maintenant l’enthousiasme
•Être ferme sans être dur
•Maintenir la supervision
jusqu’à l’obtention du résultat
attendu
•Imposer des limites
•Contrôler régulièrement
•Fournir de la formation
•Donner un mentor
•Exiger une planification
des activités
•Questionner pour permettre
la clarification
•Initier des solutions pour
modéliser
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Supervision en relation avec les
caractéristiques des personnes
supervisées (suite)
Niveau d’engagement
et de motivation
Faible:
•Ne veut pas prendre
de responsabilités
•Désir d’être reconnu
•Prêt à suggérer
des idées
•Fonctionne sur des
grandes idées
•Difficulté à passer
à l’action concrète
•Cherche sa
disponibilité
Niveau d’habileté
professionnelle
Haut:
•Connaissance du
travail
•Trouve des défis
dans son travail
•Est actif,
indépendant,
autonome dans
sa tâche avec
le groupe
•Capable d’analyser
des conséquences,
de suggérer des
solutions, d’édicter
des étapes de travail
Comportements
du superviseur
Convaincre en étant
gagnant-gagnant:
•Sensibiliser à sa problématique
et à ses conséquences
sur le groupe
•Argumenter
•Négocier un compromis,
présenter des choix
•Mettre l’accent sur le pourquoi
des choses, élargir sa vision
•Questionner pour clarifier
•Initier des solutions
•Partager une prise de décision
•Établir un contrat mutuel
•Travailler sur les attitudes
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4e partie
25
Supervision en relation avec les
caractéristiques d’une équipe
Stade de
développement
Une équipe qui se
forme
Besoins
Sécurité:
Demande
d’information
Compréhension
de la tâche et du rôle
Comportements du superviseur
Structuration:
Informer
Former
Aider
Encourager
Clarifier
Se centrer sur la tâche
Contrôler régulièrement
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Supervision en relation avec les
caractéristiques d’une équipe
Stade de
développement
Une équipe qui
se confronte
Besoins
Comportements du superviseur
Affirmation:
Désir d’appartenance
Exercice de l’autonomie
Désir d’encadrement
Responsabilisation:
Donner de la rétroaction
Rappeler les règles et
procédures
Développer une vision
systémique
Confier des responsabilités
en soutenant
Clarifier les conflits et
les gérer
Maintenir la formation
Renforcer la supervision
individuelle
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Supervision en relation avec les
caractéristiques d’une équipe
Stade de
développement
Une équipe qui établit
ses règles du jeu
Besoins
Autonomie:
Besoin de
responsabilisation
Désir de
reconnaissance
professionnelle
Comportements du superviseur
Collaboration:
Faire participer
Valoriser la contribution
Appuyer la demande d’aide
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Supervision en relation avec les
caractéristiques d’une équipe
Stade de
développement
Une équipe
productive
Besoins
Engagement:
Intégration
réalisée
Vision du
développement
du groupe
Comportements du superviseur
Partage de la responsabilité:
Déléguer
Animer
Développer les possibilités
S’associer à l’équipe
comme partenaire
Actualisation
professionnelle
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5e partie
30
3 dimensions du changement
Dimension organisationnelle
Dimension individuelle
Dimension collective
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Le processus de changement
Éveil
Désintégration
Reconstruction
32
Le processus de changement
Ouverture
Gains
Souffrances
Éveil?
Pression sociale
Fermeture
?
?
?
?
?
?
S’adapter
Résister
Abandonner
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Enjeux de l’éveil
• Une lecture partagée des problèmes
• Mobilisation des cadres
• Une masse critique de supporteurs
Éveil?
• Une problématique documentée
• Une problématique formulée de façon simple
• Le problème est vu comme important
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Stimuler la motivation au changement?
• Menaces extérieures
• Incidents critiques
• Sensibilité à l’environnement
 Données factuelles sur clientèle et partenaires
 Enquêtes de satisfaction (clientèle, partenaires)
 Contacts directs avec les clients
 Voir ailleurs
 Activités d’éveil (conférences, formation, stages)
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Le processus de changement
• Fatique
• Confusion
•
Incompétence
Éveil?
36
Le processus de changement
Éveil?
Ritualisation
37
4 grands dangers:
• Négliger l’éveil
• Concentration sur le contenu du changement
• Déléguer la conduite du changement
• Gestion de la transition bureaucratique ou absente
38
6e partie
39
Nicole Tardif et Marthe Van Neste
•
•
•
•
Présenter clairement le changement, sa nécessité et son
caractère urgent
Présenter les appuis qui seront offerts
Expliquer le plan prévu pour la mise en oeuvre
Préciser ce qui ne change pas
• Donner la même information à
tout le monde
• Exprimer sa confiance envers
le personnel
• Détecter ceux pour qui le
changement sera plus difficile
• Mettre en place des
mécanismes d’échange et de
partage
40
•
•
•
•
•
Écouter les individus et les groupes
Mettre en place des mécanismes de communication
Continuer à renseigner sur le changement en cours
Orienter les personnes vers des ressources spécialisées
Favoriser les échanges entre les membres et les équipes
• Parler des expériences passées qui
peuvent servir d’exemple et
montrer la continuité
• Trouver des façons de compenser
pour les pertes vécues
• Porter une attention aux
personnes qui s’isolent
• Intensifier les interventions de
coaching
41
•
•
•
Rappeler le sens du changement, les objectifs et les
moyens
Fixer les objectifs d’étape et préciser les ressources et le
soutien
Favoriser des succès rapides
• Valoriser les changements accomplis
• Mettre en place des mécanismes
pour assurer la participation de tous
• Accepter l’erreur et en faire une
occasion d’apprentissage
• Donner l’exemple, faire un suivi
périodique
• Renforcer les comportements
désirés
42
•
•
•
Renforcer les nouveaux comportements
Faire un bilan formel du changement
Encourager le perfectionnement du personnel et
l’amélioration continue
•
•
•
Faire un bilan des objectifs
atteints et de ceux à atteindre
Consolider les changements
dans l’école
Déterminer les prochaines
actions à entreprendre
43
44
•
Période 0 : la conception de la vision initiale du
changement
C’est la période où le changement est pensé et planifié à partir de l’analyse d’une réalité et du choix de valeurs,
de principes et de pratiques à retenir. Cette période ne peut être confondue avec le désir de réalisation. Le
concepteur se préoccupe de la qualité et de la quantité des intrants nécessaires à la réussite du changement.
•
Période 1 : la prise de conscience de la nécessité du
changement
À partir des problèmes ressentis dans le milieu, on est en recherche de solutions, de nouvelles avenues. La
vision initiale proposée sert de base de réflexion et le milieu se situe par rapport à cette vision du changement.
On envisage des mises en oeuvre planifiées, on cherche de la collaboration. C’est une période d’effervescence.
•
Période 2 : les réactions multiples
Période plus turbulente, on peut voir apparaître des méfiances, des réactions de résistance. Les agents de
changement se doivent ici d’intensifier l’information, de proposer des solutions qui vont amenuiser la
résistance. Il faut insister également sur le fait que chacun pourra personnaliser sa démarche.
45
•
Période 3 : les essais partiels
Quelques personnes tentent des expériences qui s’inspirent de la vision, les autres sont en attente… Les essais
partiels servent à affiner la vision et à l’évaluer.
•
Période 4 : l’incubation
Tout reste inchangé: il y a ceux qui essaient et les autres. Les réactions de résistance sont moins manifestes. On
dirait que le changement n’est plus une priorité. Temps très démoralisant pour les agents de changement.
Cette période est nécessaire. L’erreur à ne pas faire: lâcher prise. C’est le temps de réorienter le processus.
•
Période 5 : l’expansion
On relance le processus, on revient à l’essentiel, on articule mieux les pratiques à instaurer. Les résultats des
mises à l’essai sont présentés. On propose des scénarios de démarches à privilégier, on tient compte des
propositions. L’apprivoisement est fait. On fait des plans plus rigoureux et on passe du volontariat à une mise
en oeuvre minimale pour tous. La supervision continue est intégrée au processus de changement.
•
Période 6 : la cristallisation
Le changement est mieux accepté, la vision plus cohérente. Progressivement, elle devient la nouvelle tradition
du milieu. On peut visualiser le changement par la pratique réelle instaurée. Cest le temps de maintenir et
d’intensifier les efforts de collaboration et de concertation. La personnalisation est le résultat ultime de la 46
démarche de changement.
•
Le gestionnaire est devant un double processus de changement.
•
Si son adaptation au changement est positive et qu’il y est bien
engagé, l’information aux enseignants sera d’autant facilitée car le
directeur comprend les raisons (le pourquoi), il a une bonne idée de
la situation désirée et de la stratégie de mise en oeuvre (le quoi et le
comment).
•
Le cheminement que le directeur a fait avant les enseignants le
place dans une meilleure position pour comprendre les réactions
face au changement et influence significativement ses actions
d’encadrement et de coaching.
•
À l’inverse, si le gestionnaire doit tenter de mobiliser les enseignants
alors que lui-même est inconfortable avec le changement annoncé, il
se retrouve coincé entre certains membres du personnel dont il
partage les réactions et l’organisation qui lui demande de rallier les
troupes au changement.
•
Dans cette dernière situation, le gestionnaire ne doit pas oublier ses responsabilités à
l’égard du personnel et à l’égard de l’organisation. Dans ce cas, il a le devoir
d’amorcer l’implantation du changement, mais en parallèle, il se doit de prendre du
recul et investir dans sa propre adaptation du changement.
47
7e partie
48
•
•
•
Résistances liées à la personnalité
o Les habitudes
o La peur de l’inconnu
o La préférence pour la stabilité
Résistances liées à l’école
o La conformité aux normes
o Les intérêts et les droits acquis
o Le caractère sacralisé de certaines choses
o Le rejet de ce qui est étranger
Les résistances liées au mode d’implantation
o Le respect des personnes et des compétences
o Le temps et les moyens fournis
o La crédibilité de l’agent de changement
49
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Questionner les moindres recoins du projet de changement
Évoquer des doutes quant à la nécessité d’introduire un changement
Faire de l’intention de changement un objet de ridicule et de dérision
Référer le projet à de multiples comités d’étude pour en ralentir le
processus
Feindre l’indifférence afin de faire échouer le projet
«Il faut étudier le projet plus à fond, à un moment où nous aurons plus
le temps»
Évoquer douloureusement les mérites d’un passé pas très éloigné où
pourtant tout allait si bien
Argumenter longuement sur des aspects secondaires du changement
en s’employant à démontrer jusqu’à quel point il ne sera pas réalisable
au plan pratique
Invoquer la multitude de conséquences fâcheuses qu’entraînera à coup
sûr l’implantation du changement
S’abstenir de coopérer activement au processus d’implantation
50
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Exprimer de l’apathie, du désoeuvrement, de la démobilisation
Adopter une attitude légaliste qui consiste à faire ce qui est
strictement indiqué et de la manière prescrite, sans égard aux
nuances du quotidien
Ralentir le rythme du travail
Critiquer les initateurs du changement
Profiter de toutes les occasions pour relancer le débat sur le
changement en cause
Faire un écho bruyant à toutes les difficultés rencontrées dans le
processus d’implantation
Utiliser le projet de changement comme bouc émissaire de tous les
déboires que peut vivre le système
Suggérer régulièrement de repousser les échéances d’implantation
Déclarer une guerre en règle contre le changement ou ses initiateurs
Utiliser différentes tactiques de sabotage pour alimenter un climat
d’adversité
Amplifier les mérites de la situation actuelle
51
8e partie
52
•
Fournir l’information à l’avance
•
Encourager la participation
•
Sécuriser face aux pertes possibles
•
Faire seulement les changements nécessaires
•
Tenter de maintenir les routines utiles et les relations informelles
•
Développer la confiance
•
Fournir l’encadrement
•
Permettre la négociation
53
9e partie
54
 Écouter les expressions de résistances (parfois les
encourager) et manifester de l’empathie
 Exposer le projet aux gens pour:
o Profiter de leur contribution
o Leur permettre de se l’approprier
o Leur permettre de l’ajuster à leur situation
 Ajuster la durée de l’implantation aux besoins et
capacités des gens (plus lentement ou plus vite, selon le
cas)
 Mettre en place les moyens nécessaires pour faciliter la
mise en oeuvre du changement
 Faire en sorte que le changement puisse combler un ou
des besoins perçus
 Ajuster le mode d’implantation et la nature du
changement à la culture ambiante
55
 Mettre en relief les avantages du changement, sans en
cacher les difficultés ou faiblesses
 Réduire dans la mesure du possible la part d’inconnu
 Réduire dans la mesure du possible les sources
d’insécurité
 Trouver des appuis sûrs
 Inspirer confiance aux destinataires, autant au niveau
de l’image de l’agent de changement qu’au niveau de
la qualité du projet
 Faire preuve d’ouverture quant aux possibilités de
révision en cas de difficultés
 Être attentif pour ne pas être victime de jeux de
pouvoirs étrangers au projet de changement lui-même
56
10e partie
57
Deux métarègles :
 Cultiver le désir de réalisation de chacun dans le
développement de l’école.
 Viser le plus haut possible pour atteindre les
résultats maximaux.
Cinq règles obligatoires :
 L’émergence et le maintien du consentement
 La nécessité du leadership
 La formation d’une équipe-ressource
 La diffusion d’une information commune
 L’association continue du pourquoi et du
comment
58
Cinq règles d’application :
 Une mise en œuvre progressive à partir de cibles
prioritaires
 La mise en place de différents îlots qui vont
illustrer dans le quotidien la vision proposée par
le changement
 Le choix de pratiques minimales convergentes
 Un soutien multiforme de proximité
 L’amélioration continue par la supervision et
l’évaluation
59
11e partie
60





Ne prenez pas pour acquis que c’est votre conception du
changement qui devrait ou pourrait être appliquée.
Sachez que toute innovation importante, si elle doit aboutir à un
changement, exige de la part des personnes qui vont la mettre en
application qu’elles trouvent d’abord leur propre interprétation de
ce changement.
Sachez que les conflits et les désaccords sont non seulement
inévitables, mais tout à fait essentiels à la réussite du
changement.
Sachez qu’on doit forcer les gens à changer même dans la
direction qu’ils ont choisie. Cependant cela ne pourra se faire qu’à
la condition qu’on leur donne la possibilité de réagir, de forger leur
propre opinion, d’interagir avec les collègues qui vivent la même
expérience, d’obtenir de l’aide technique. Réapprendre à faire les
choses est au cœur du changement.
Sachez qu’un changement efficace prend du temps : deux à trois
ans pour des innovations spécifiques, cinq années et plus pour
des réformes institutionnelles. La persistance fait partie du
changement réussi.
61





Sachez que l’échec de la mise en application ne signifie pas
nécessairement que l’on rejette catégoriquement les valeurs
inhérentes au changement ou qu’on est fortement opposé à tout
changement. Il y a un grand nombre d’autres raisons possibles.
Sachez que ce ne sont pas tous les individus ou tous les groupes qui
embarquent quand le changement demandé est si complexe. Vous
faites des progrès quand vous prenez des mesures pour augmenter le
nombre de personnes impliquées. Au lieu d’être découragé par tout ce
qui reste à faire, voyez ce qui a été accompli et développé grâce à
votre action.
Sachez qu’il vous faut un bon plan d’implantation évolutive fondé sur
des modèles de résolution de problème.
Sachez qu’il n’existe nulle part une somme de connaissances si
claires qui vous permettent de savoir exactement ce qu’il faut faire.
Les décisions portant sur l’action sont toujours une combinaison de
connaissances validées, de considérations politiques, de prises en
compte situationnelles et d’intuition.
Sachez que l’unique objectif, c’est le changement de culture
institutionnelle et non la mise en application d’innovations isolées 62
12e partie
63










Les leaders doivent reconnaître et faire partager la nécessité de
modifier la situation actuelle.
Le changement doit être congruent avec les objectifs et les valeurs de
l’institution.
Les leaders font valoir l’importance du changement sans jeter le
blâme sur personne.
Les leaders obtiennent le support et l’implication de toutes les
autorités de leur organisation.
Ils impliquent leur personnel pour mieux identifier les problèmes et
trouver des solutions innovatrices.
Ils identifient les gens qui ont de la crédibilité et des habiletés pour
contribuer à l’implantation du changement.
Ils réalisent que le changement dépend d’un ensemble de variables :
ressources, structures et processus.
Ils attirent continuellement l’attention sur le changement à réaliser.
Ils développent des stratégies pour modifier la culture de
l’organisation pour la rendre congruente avec les valeurs du
changement à implanter.
64
Ils planifient avec le personnel, le changement à long terme.
13e partie
65
 Le changement est avant tout une question
d’individus.
 Changer une école, c’est changer les individus qui la
composent.
 Avec l’ensemble des actions reliées à la réforme, il ne
s’agit plus de gérer le changement de manière
parcellaire, mais de gérer sa dynamique même.
66
 L'école en changement ressemble à un mobile: un seul
élément peut déséquilibrer l'ensemble.
 Il faut lier et équilibrer tous les éléments.
 La tâche essentielle de la direction est de comprendre
comment les divers éléments s'équilibrent entre eux, et
de quelle manière un seul d'entre eux peut faire changer
les autres.
67
 C'est seulement quand on a répété une chose au point
de ne pratiquement plus la supporter soi-même que le
message commence à passer.
 Pour ceux qui ont travaillé pendant des mois sur le
changement, la nécessité et l'orientation du changement
paraissent très claires.
68
 Il faut laisser aux collaborateurs suffisamment de temps
pour entendre, comprendre et intégrer le message.
 Si le message n'est pas très apprécié, il peut falloir plus
de temps pour appréhender le changement.
69
 Les membres de l'équipe-école ont-ils reçu toutes les
informations sur le changement?
 En ont-ils bien compris sa signification?
 Y croient-ils?
 L'ont-ils correctement assimilé?
 Tant que la direction n'a pas obtenu des réponses
affirmatives à l'ensemble de ces questions, on doit
considérer qu'elle n'a pas tout pour gérer le
changement.
70
 Établir le contexte de l'équipe de la transition du
changement
 Stimuler le dialogue.
 Offrir les ressources appropriées.
 Coordonner et aligner les projets.
 Veiller à la concordance des messages, des politiques
et des comportements.
 Offrir des occasions de création collective.
 Anticiper, identifier et solutionner les problèmes
humains.
71
Type de niveau 1:
 Ce changement est l'adaptation du système, son
développement, sa mise à jour sans discontinuité
avec la situation actuelle.
 La somme des expériences vécues sert de référence à
la direction.
 Les changements qui aident à améliorer l'efficacité
de ce que fait l'école maintenant.
72
Type de niveau 2:
 C’est un changement de système de culture.
 C'est un changement qui présente de nouveaux
objectifs lesquels pourront altérer les buts de
l'éducation.
 Modifier la façon dont le rôle est exercé par les
différents acteurs dans l'école.
 Ce type de changement occasionne de la résistance et
de l'insécurité.
 Elles se manifestent aussitôt que les individus sont
mis en confrontation avec les impacts du changement
d'attitude et de culture.
73
 Le temps consacré à la sensibilisation et à
l'information doit s'étendre sur une longue période.
 Il permet aux individus de prendre conscience des
liens entre le changement présenté et son impact sur
leur vision personnelle.
 Si cette période est écourtée sous prétexte que les
gens ont compris, ce sera le chaos.
74
 La direction cherchera à faire apparaître un ensemble
d'attitudes.
 Chacune des attitudes sert de tremplin à la suivante et
le changement s'enclenchera lorsque l'on atteint la
dernière.
 Ces attitudes sont:
 l'écoute,
 la sensibilité au changement
 l’ouverture à l'apprentissage
 l'engagement
75
 Certaines directions d'école voudraient introduire les
changements majeurs dans leur école mais tout en
continuant à maintenir les attitudes antérieures qui ont
rendu nécessaire le changement.
 Dans une période de transformation profonde comme
celle que nous traversons:
 ou bien les acteurs de l'école sont initiés à
modifier leur paradigme habituel, leur vision
même de leur école
 ou bien ils deviennent de plus en plus inadaptés
à une nouvelle façon de travailler dans le
monde scolaire.
76
 La direction pourra privilégier une démarche d'un
construit par le bas et émergent qui fait de
l'apprentissage un état constant d'adaptation et non un
moment précis.
 Ce qui est alors visé, c'est une démarche où chacun
est invité à grandir et à progresser vers un
apprentissage continu qui assure à l'école les moyens
d'échapper à une nouvelle cristallisation.
77
 Dans une démarche, la direction de l'école devra
composer avec l'anxiété générée par le processus.
 Elle devra passer d'une sécurité basée sur l'extérieur:
 règlements
 conventions collectives
 descriptions de tâches
 vers une sécurité basée sur l’intérieur:
 encouragement à l'autonomie
 professionnalisme
 collégialité
 il s'agit là d'un défi majeur dans le contexte actuel
d’incertitude.
78
 Il arrive fréquemment que, même s’il existe un
consensus important sur la nécessité d’opérer un
changement la conduite de celui-ci devient défaillante
parce que la direction d’école oublie qu’elle porte la
responsabilité dudit changement tant que ce dernier
n’est pas totalement réalisé.
79
 La gestion du changement est comme une escalade en
montagne.
 Le premier de cordée doit non seulement se
préoccuper de bien arrimer les crampons au rocher
mais veiller à ce que chacun de ceux qui le suivent
puisse franchir, à son rythme les étapes qui
conduiront la totalité de l'équipe au sommet.
 Il n’est pas exclu qu'il doive redescendre pour porter
main forte à celui qui n'a pas encore l'assurance du
grimpeur expérimenté,l'encourager et lui rappeler ce
qui l'attend au bout du parcours.
80
 La gestion du changement s'appuie sur un climat de
confiance que la direction a la responsabilité:
 d'initier
 de construire
 d'alimenter.
 Elle ne doit en aucun moment considérer ce climat
pour acquis au risque de se retrouver avec
l'impossible défi de se retrouver seule à porter ce
changement.
81
 Les directions ont souvent tendance à négliger la
perception de ceux qui auront à vivre le changement.
 Elles prennent pour acquis que l'adhésion déclarée de
leur personnel à un changement est réelle.
 Souvent les résistants semblent avoir accepté de
s'engager dans le changement et montrent une
certaine ouverture, alors que les éléments positifs
s’impliquent à un niveau différent de leurs collègues.
 Ils donnent l'impression de marcher ensemble vers le
changement.
 En réalité, ils marchent en parallèle.
82
 La direction surestime souvent l’engouement des
éléments positifs.
 La direction se méprend souvent sur l'attitude
d'ouverture de ceux qu'elle considérait comme les
résistants en interprétant l'absence d'opposition
ouverte comme une adhésion.
 Le consensus apparent se révèle alors comme une
difficulté majeure pour tout le monde.
 Face à cette situation, c'est le niveau de tolérance à
l’ambiguïté qui va maintenant déterminer l'avenir du
changement.
 Il faudra reprendre de façon plus claire les prémisses
du changement annoncé.
83
Phase 1: Analyse et planification du changement
Phase 2: Communications sur le changement
Phase 3: Obtention de l’acceptation des changements
de comportements
Phase 4: Transition entre la situation existante et la
nouvelle situation
Phase 5: Consolidation des nouvelles conditions du
changement
84
 Anticiper quels seront les effets du changement sur
les personnes impliquées et les problèmes qui
risquent de survenir.
 Prévoir à l’avance des réponses et des solutions aux
problèmes et aux questions les plus importantes.
 Développer un plan d’action détaillé et du temps
prévu pour sa réalisation.
85
Anticipation
 Partir d'une connaissance globale du changement, de
ses objectifs, de sa portée et de ses implications.
 Avoir une appréciation exhaustive de l'historique et
de la nature du changement.
 Estimer ses effets probables et les réactions sur ceux
qui seront touchés par le changement.
86
Élaborer deux listes séparées
La première liste:
 Si ce changement devait s'appliquer à moi à quelles
questions aimerais-je répondre concernant les
événements à venir.
 Qu'ai-je à craindre de ce changement?
 À quoi dois-je raisonnablement m'attendre comme
conséquence de ce changement?
La seconde liste:
 Si ce changement devrait s'appliquer à moi, que
dois-je m'attendre à y gagner?
 Comment pourrais-je bénéficier de ce changement?
 Quels avantages puis-je retirer de ce changement?
87
Élaboration du plan d’action
 Chaque tâche distincte ou élément de changement
doit être identifiée et élaborée; certains éléments se
doivent d'être complétés avant d'entreprendre autre
chose et d'autres éléments peuvent être complétés en
tout temps.
 Tous les éléments du changement doivent être listés
par ordre séquentiel.
 Le temps nécessaire à accomplir chaque élément peut
être estimé.
88
Élaboration du plan d’action (suite)
 L'échéancier devrait être suffisamment flexible pour
permettre l'ajout de modifications, lorsque
nécessaire.
 Avoir une vision nette de ce qui doit être accompli et
du pourquoi.
 Savoir comment le changement sera possiblement
perçu par les personnes affectées et par le syndicat.
 Anticiper une quantité de problèmes et être préparés
à faire face aux difficultés en prévoyant des solutions
possibles.
89
 Discuter en profondeur les implications avec toutes
les personnes affectées.
 S'assurer que toutes les personnes impliquées
comprennent bien les raisons qui amènent le
changement d'approche, l'échéancier proposé et le
plan d'action.
 Tenter d'évaluer les réactions en identifiant les
questions spécifiques. les croyances et les craintes
concernant le changement.
90
 Lorsque le changement est introduit, la communication
avec les personnes impliquées doit se poursuivre le
plus possible.
 Aucune action ne devrait être entreprise pour
introduire un changement tant que les discussions
n'auront pas provoqué un certain consensus autant pour
le changement que pour les méthodes utilisées afin
d'en arriver à travailler ensemble et produire les
résultats désirés.
 Avant d'introduire un changement : ouvrir un dialogue
intensif sur la question.
91
 Le temps requis sera plus considérable si le
changement doit amener des modifications en
profondeur dans les croyances culturelles.
 La communication du changement est l'étape idéale
pour s'attaquer au défi de modifier les croyances
culturelles.
 Aucun doute ne devrait subsister quant à la désirabilité
ou à l'inévitabilité de réaliser les objectifs visés.
 La méthode de changement est ouverte à toute
discussion.
92
 Sécuriser l'acceptation d'une méthode de changement :
 rechercher l'assentiment
 inviter les gens à la prise de décision sur la façon
dont le changement sera introduit
 Avoir à l'esprit qu'une approche uniforme pour
tous n'est pas nécessairement juste et équitable
93
 Lors d'un changement, il y a toujours une étape de
transition entre la situation existante et la nouvelle
situation.
 Considérer la possibilité d’utiliser un groupe
expérimental avant d'impliquer les gens dans un projet
définitif. Il doit y avoir suffisamment de temps alloué
pour trouver des solutions efficaces aux problèmes qui
pourraient survenir pendant le processus de
changement.
94
 S'assurer que chaque personne impliquée soit au
courant de ce qu'elle a à faire.
 Définir son rôle pendant cette période de transition et
lors de la nouvelle situation.
 Si de nouvelles connaissances et habiletés sont
requises par le changement, un perfectionnement ou un
entraînement approprié devrait être prévu et établi.
 Un temps suffisant devrait être alloué pour permettre
ce perfectionnement (ou entraînement) et ce, avant que
le changement soit institué.
95
 Pour assurer une information continue sur la progression
du changement:
 discuter fréquemment avec leurs différents acteurs
 rechercher les commentaires et opinions des
personnes directement impliquées
 discuter des progrès avec les représentants
syndicaux
 visiter régulièrement les points chauds afin
d'évaluer directement la situation
 durant ces visites, bavarder informellement avec les
personnes directement impliquées, elles seront en
meilleure position pour prendre des actions
correctrices si nécessaires
96
S'assurer que les objectifs du changement sont
réalisés. Élaborer des procédures pour en faire le
suivi.
Suivre la progression et soumettre des
recommandations pour instaurer certaines
modifications ou améliorations.
Élaborer des procédures afin de recevoir
régulièrement des informations orales ou écrites
provenant des personnes impliquées.
97
 Une connaissance accrue et pertinente de la situation
permettra de réagir rapidement et adéquatement.
 Pouvoir déterminer l'étendue des résultats anticipés et des
bénéfices qui ont été réalisés.
 Porter une attention spéciale sur ce qui s'est passé et sur les
causes de ce qui s'est passé.
 Être attentifs aux effets secondaires inattendus et porter
une attention particulière à la progression des événements
pour être pleinement informés.
98
Enjeux relatifs au changement
Communauté
Parents
Personnel
Partenaires
Élèves
Défis de la communication
Clients externes
Clients internes
• Résultats souhaités
• Actions à réaliser
• Conditions de succès
• Compétences nécessaires
99
Partenaires
Bien les identifier
…
Défis de gestion
Saisie des enjeux
et des défis
Valorisation
des performances
Collaboration
avec les médias
Établissement de
protocoles
d’entente
100
Communiquer
La réalité de l’école
Messages clairs,
concis et substantiels
Instrumentation adéquate:
bilan, portrait,
capsules d’information,
messages-clés
Description des faits
et des événements
Réflexion
et analyse
Communication sur la portée
et le sens des actions
101
102
Points saillants relatifs au changement
• S’approprier l’esprit du changement
• Engager la réflexion sous l’angle de
l’école en mutation
• Privilégier la technique des petits pas
• Revoir les mécanismes de communication
• Ne pas exclure la notion de suivi
• Partir d’une pratique gagnante
103
Connaître
Comprendre
Adhérer
Appliquer
104