Transcript 均衡或全語言識字課程
普通教育環境中的教學 績效責任制的時代 9810710 楊裕安 9810718 周哲宇 9810723 張華軒 前言 •1997年IDEA修正案，2004年進一步加強重 新授權認可(PL108-446)，此次立法著重在 所有身障生有權完全參與普通課程---進入 與呈現進步。 沒有進入適齡標準的核心課程，就無法普 及學習的機會。 沒有進入核心課程，可能會喪失對主題的 興趣。 致力於教育改革 •全方位的方式教學 •由建構主義而來 1)強調學習是個別化、社會化與在環境中發 生的。 •建構主義傾向於支持融合 1)強調學習是來自於社交的過程。 2)強調同儕間彼此的學習與支持。 3)贊成個別學生的目標語學習結果並立。 •教師扮演的角色 知識的傳播者→學習的促發者與媒介者。 •教育改革已經朝向績效責任制，對學生和 教師的成就持高期許的目標。 •使用大規模評量決定學生的進步。 對重障生教育觀點的改變 •功能性課程建議應該教重度障礙學生在學 校、家裡、社區與工作環境中能獨立生活 所需的技能。 •重障生的普通教育課程應該合併發展性與 功能性課程模式。 •重障生服務的傳遞 多種專業服務模式→跨專業模式。 身障生與非身障生課程改變的關係 •普通教育環境中的教學應該由普通教師與特教 老師合作努力。 1)他們是這些安置中的關鍵決策者。 2)對中度智障至重度障礙學生進行有意義的調整 與合作。 •IEP會議中扮演的角色： 1)普通班教師→清楚表達學年的內容標準。 2)特教班老師→依據學生的功能層次建議可以達 成的目標。 •普通班老師： →應該對教導課程、學生達成內容目標與 課程內的活動，有更詳細描述。 •特教班老師及其他專業人員包括普通班老 師： →討論學生如何以有意義的方式進入內容 目標，並依學生的能力做調整。 連結特殊化教學與核心內容標準 的挑戰 •有些標準的解釋可能無法反映所推斷的知識 。 •Ex. 1)用量尺來做的測量，可能無法參照學生用助 行器走數英呎的解釋準確地反映。 2)使用肥皂洗手，也不可能反映對化學混和物 科學標準的了解。 內容標準必須以適合的方式做清楚的整合。 對普通教育裡重度障礙學生 -有效的方法 合作學習 均衡或全語 言識字課程 全方位設計 學習 差異性教學 文化回應的 實務 將合作的目標建構在每一堂課 合作學習 中，學生一起達到共同目標 每個學生都必須要對最後的作 學習是社會性的 學生以合作學習模式獨立進行工作， (如：小組作品)。通常學生共 在每一堂課要教導與評量社會技能的目標， 品或成果有貢獻，因此學生通 在合作學習小組的學生有大量的面對面的 在很長一段時間要從事相同的社會技能目 且在學習過程中主動地彼此互相協 享教材(如：拼圖玩具、七巧 互動機會。在互相依存的結構中創造這些 常在合作小組中被分配不同的 標。過程是在課程結束時，透過要求學生 溝通的交換。老師應該確保合作學習小組 助。 板)去促進正向的依存關係。 表現社會性技能目標，然後對學生提供建 角色 是以不同文化、種族、性別和能力等異質 合作學習四要素 設性的回饋。此外，在監控社會性技能獲 性混合的學生所組成。典型地，小組維持 1)正向依存關係 得的同時，也監控了學業技能的獲得。 將近四至六個星期，以獲得互動技能。 2)個別責任 3)人際與小組技能發展和發展歷程 4)面對面的互動 研究和檢測的觀點 合作學習之於中度障礙學生： 比個別學習提供更多正向的社會互動 參與更多社會性互動，更能被非障礙同儕接納 有較高層次的眼神注視與聲音反應 比非結構性(自由放任)更有效且迅速達到成效 合作學習在普通班級是有效的教學策略!!! 為何合作學習適合 •讓學生主動融入自己的學習當中，可以提供 所需的刺激以維持對工作的興趣與注意力。 •動手操作對學生有實質的助益，使傳統授課 方式具體化。 •給予感官受損的學生更多探索、觸碰、互動 與表現的機會，會讓訊息接收的學習更有效 率。 •可以提供學生執行大量基本社交技巧的機會 與較為複雜的社交技巧。 如何應用合作學習(實例) Paula，14歲，重度聽覺損傷，嚴重認知遲緩，些 許情緒障礙。 家政課的烹飪活動中，她的老師將學生分為五組， 每個小組需要承擔責任，為這個小組製作足夠的食 物，包括事前準備及收拾。課堂上使用圖解的食譜 Paula擔任的角色是檢查每個人是否完成自己的工 作，此外，餐具擺設(目標為數數的技能與一對一 的對應)時，他必須數他這組的人數，也學習到從 兩個數字中認出對應人數的數字。 均衡或全語言識字課程 以均衡或全面的方式教授識字 以兒童自身經驗為基礎去學習口語或書寫 的溝通，非常兒童中心的方式，識字技巧 被整合在有意義的背景當中。 隔離式教學 學習特殊技巧，如：注音符號、文法、發 音。 識字教學 •傳統 被視為閱讀技能，是有程序的，包含所假設的視 覺、聽覺辨識技能和其她的先備技能。 •廣泛及全面性觀點 個人對聽說讀寫的應用，進一步可以藉由利用對 每個人均有意義的機會互動地教導識字能力的元 素。不會只受限於教學的一個特定領域，而是擴 及所有領域課程中所有的因素。 實證或理論本位 •為了發展識字技能： 1.在頻繁及規律的基礎上閱讀。 2.看其他人的閱讀。 3.有取得閱讀及寫作教材的管道。 4.鼓勵對識字活動有關的特殊問題做出反應。 遺憾的是，極少的研究著眼於教導重度障礙 均衡觀點看待識字識字各面向(聽、說、讀、寫)。 學生識字，而且僅限於一個面向~認識常見 廣義來說，識字課程包括溝通技能，識字課程可以 字!!! 應用到所有孩童，補只限於可解讀印刷字的孩子 優質閱讀教學 優質閱讀六元素~Armbruster、Lehr和Osborn 口語、聲韻覺識、發音、流暢、字彙、課文理解 【口語】當作是獲得寫作表達的基礎，欲想增強這 些方面的能力，朝這幾點努力： 1.環境 2.教師的激勵 3.教學設計 為何均衡或全語言識字合適 •能增進個人的有效溝通、獲得資訊與自娛 的能力。 •少有機會參與識字課程。 •基本識字技巧能力被隱藏。 •重點放在廣泛的識字活動，而非限制於先 備技能。 應用均衡或全語言識字 •大量的個別化教學，以獲得讀寫經驗。 •教師提供必須的支持，以連接學生與識字 活動。 如何應用均衡或全語言識字(實例) Kathy，11歲，中度聽力損失，使用助聽器的盲生。 閱讀Sarah,Plain and Tall，教師鼓勵她們從她 放 在網頁或布告欄的地圖上去獲得有關這個故事的資 料，並使用這些資料就這故事提出報告，並做透視 圖描述Sarah的生活和他生活的這段期間各種不同的 觀點。Kathy的夥伴讀故事給她聽。當這堂課是要製作 一個網頁時，她學習舉起她的手和提供有關這個背景 的資訊，在助理教師的協助下，她口述了一些有關這 故事短文的句子，也製作和這故事有關的字彙，並和 同學做Sarah家的透視圖。 相關技術與策略 全方位設計學習 Universal design for learning UDL 簡介 • 是一種社會的、物理的與學習環境設計的 架構，符合廣泛學生的需求 • Ron Mace建議個人提供想法來設計環境， 以符合廣大使用者的需求，避免將來為了 符合部分使用者的需求而對環境做翻新改 進。 例如：為輪椅者做斜坡道 簡介 •提供身障者更平等的學習，因為它移 除了傳統的障礙 例如：有閱讀印刷體障礙的學生，提供數位版的文本，電 子式的讀本，並且做測驗的時候採用多選題或是是非題 實證或理論本位 •UDL的觀念在1990年代就已出現在文獻中 •2004年IDEA修正案推動UDL取得全國教育的 優先考量，也授權給國家教材取得標準（ NIMAS） 例如：幼稚園～12年級提供所有各類障礙學生這種替代性 版本的教材 UDL的架構 •認知網絡－學「什麼」 提供多元的範例或多媒體 •策略網絡－「如何」學 提供多元與彈性的方式練習每一個技能 •情感網絡－「為何」學 提供各種工具、計畫、回饋與環境的選擇 實務 •包含不同的規則、速度與坐位的安排、閱 讀給學生聽與調適的教材（如：加上圖片 的資訊），意味著滿足廣泛的個別差異 •對重度障礙生的融合：以焦點問題為中心 的課程＋事先及介入後對教師晤談 優點 • 提供平等進入學習的平台 • 因為UDL會將各式各樣天賦及智力的學生帶到 學習的環境中，所以這些特殊生會像其他學生 一樣成功 • 使用比傳統課程更主動的學習關 例如：學生選擇、動手操作的教學、合作學習、同儕支持 … 如何應用 •例如：Ｔ是融合在普通班３年級就讀的盲 聾學生，則Ｔ的特教老師需要事先與３年 級老師討論一周的課程計畫及Ｔ如何進入 學習內容，並討論Ｔ在各種課程中的合理 目標 差異性教學 簡介 •認為每位學生都有它獨特的學習風格和需 求，每位學生從獨特的方法、個別化的支 持與挑戰，達到學習的任務，以增進學習 經驗 •教師必須承認不同的學生需要不同的策略 ，並提供不同的方式展現其進步，是種個 別化教學策略和評量的結果 實證或理論本位 •是基於Vygotsky的近側發展區的論點來支 持學習 •通常，建基在學生是獨特的學習者，所達 到的內容以建基在過去的經驗、背景、興 趣與優勢為前提 為何差異性教學是合適的？ •因為學校裡的學生呈現出各類的種族、語 言、習慣、經驗、宗教信仰、和不同的能 力 如何應用 •強調替代性學習與展示學習，包括：動作 、操作物品、音樂與社會互動，老師鼓勵 學生發展優勢和興趣，隨著學生有利的方 向把握隨機學習的機會，老師不是學習的 主導者或是知識的提供者，比較像是學習 的促發者 文化回應的實務 簡介 •用不同族裔學生的文化知識、之前的經驗 、參照標準與表現風格，使他們有更多相 關和有效的學習交會 •分為：個人的／班級的／全校系統改革 •目標：幫助學生做到以下一些或全部：成 為有行動力和生產力的公民、尊重及珍視 不同之處、學習與挑戰壓抑，為社會公義 而努力 簡介 •實務假設：採用學生的文化當做他們學習 的主要管道，孩子在學校的經驗會更成功 。 •尊重學生的文化、語言、經驗和學習型式 及利用他們當作學習的機會 實證與理論本位 •Ladson-Billings文化回應教學元素：（３→９） 1)對學生的高度期許 2)主動的教學方式 3)教師是促發者 4)對各種文化和語言的父母、家人與學生抱持積極的觀點 5)文化的敏感度 6)課程再塑造 7)文化傳遞的教學 8)學生掌控下的班級對談 9)小組討論和學術有關的對話 實證與理論本位 •這些策略可以幫助障礙學生提高內容知識 和技能 例如：在數學技能教學時採用真實生活經 驗→搭公車 為何文化回應實務是合適的 •在非裔美籍孩子的身上特別多有輕度智障 或是嚴重情緒障礙 •將教室裡每位學生的文化、語言、經驗和 學習模式，當做有利而非不利的條件 •有助於教師為所有學生，包含重度障礙及 多重障礙的學生提供積極有效的教學經驗 如何應用 •有助於避免因文化不協調所引起的誤會 例如：Ｃ有中度聽力受損，在教室使用ＡＡＣ溝通 輔具溝通，但家裡並不使用，Ｃ的雙親辨別得出 Ｃ的非語言溝通，Ｃ的家庭信奉伊斯蘭教，老師 鼓勵Ｃ分享給同學們，Ｃ的父母支持Ｃ用圖片和 投影片呈現。 結語 •本章強調1980年代中期以來普通教育及特 殊教育的改變，提供存在於這些改變間的 相似處一些簡要的分析。 •特教與普通教育進展到教育方法上越來越 合一，知覺到不能再以「限制」為基礎隔 離個別學生 結語 •營造合一的教育系統可以促進教師與行政 的專業發展，透過技能和知識的結合，才 能讓所有學生都能獲得更豐富的學習環境 。