Transcript CARMENFERREIRO

LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y LA
ATENCIÓN SOSTENIDA EN LAS
PERSONAS CON DISLEXIA
MARÍA DEL CARMEN FERREIRO VILASANTE
OBSERVACIONES PREVIAS
Dificultades COMUNES TDAHDISLEXIA:
 Atencionales.
 En la capacidad de lectoescritura.
 En la realización de trabajos
o actividades estructuradas.
 En la planificación y
consecución de metas.
 En la autoestima.
 En las interacciones sociales.
PUBLICACIONES PREVIAS
Dificultades COMUNES TDAHDISLEXIA
 Datos insuficientes.
 Alta comorbilidad entre
ambos trastornos.
DIAGNÓSTICO
DIFERENCIAL COMPLEJO
FUNCIONES EJECUTIVAS
Funciones cognitivas de alto nivel
dependientes de la maduración
del sistema nervioso que
constituyen un grupo de
capacidades implicadas en la
resolución de situaciones
novedosas, imprevistas o
cambiantes.






INHIBICIÓN
MEMORIA DE TRABAJO
CAMBIO DE REGLAS. ALTERNANCIA Y
FLEXIBILIDAD
PLANTEAMIENTO DE LA RESPUESTA O
PLANIFICACIÓN
MONITORIZACIÓN Y CONTROL
TOMA DE DECISIONES
 Dependiente
de la corteza prefrontal.
 Comienza en los primeros meses de
vida.
 Evoluciona lentamente con dos picos
a los 4 y a los 18 años, estabilizándose
posteriormente.
 Declinación en la vejez.
 Proceso no uniforme.
LA ATENCIÓN
Proceso cognoscitivo más básico a nivel
de entrada y procesamiento de la
información, fundamental para que
otros procesos como el aprendizaje, la
memoria, el lenguaje y la orientación,
entre otros, puedan llevarse a cabo.

ATENCIÓN SELECTIVA

ATENCIÓN SOSTENIDA

ATENCIÓN DIVIDIDA
El desarrollo de la atención voluntaria se
consigue a partir del desarrollo de la
capacidad de inhibir aquellos estímulos
o respuestas irrelevantes para la tarea.
Se relaciona, al igual que las funciones
ejecutivas, con la maduración de los
lóbulos frontales.
TRASTORNO POR DÉFICIT
DE ATENCIÓN POR
HIPERACTIVIDAD
Trastorno del desarrollo caracterizado por niveles de
inatención, sobreactividad e impulsividad
inapropiados desde el punto de vista evolutivo.
Estos síntomas a menudo se inician en la primera
infancia, son de naturaleza relativamente crónica
y no pueden atribuirse a alteraciones
neurológicas, sensoriales, del lenguaje o motoras
graves, a retraso mental o a trastornos
emocionales severos. Estas dificultades se asocian
normalmente a déficit en las “conductas
gobernadas por reglas” y a un determinado
patrón de rendimiento (Barkley,1990).
SUBTIPOS
DÉFICIT DE
ATENCIÓN
HIPERACTIVIDAD/
IMPULSIVIDAD
COMBINADO
A. CRITERIOS DE DESATENCIÓN
(1) Seis o más de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante
6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de
desarrollo.
(a) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido
en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
(b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas.
(c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
(d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones
en el centro de trabajo.
(e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
(f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren
un esfuerzo mental sostenido.
(g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades.
(h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
(i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.
A. CRITERIOS DE HIPERACTIVIDAD/IMPULSIVIDAD
(2) Seis o más de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo
menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación
con el nivel de desarrollo.
(a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.
(b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado.
(c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo
(en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).
(d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de
ocio.
(e) A menudo “está en marcha” o suele actuar como si tuviera un motor.
(f) A menudo habla en exceso.
(a) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
(b) A menudo tiene dificultades para guardar turno.
(c) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros.
ÁREA COGNITIVA Y ACADÉMICA
 ÁREA CONDUCTUAL
 ÁREA SOCIAL
 ÁREA DEL LENGUAJE Y LA
COMUNICACIÓN
 ÁREA EMOCIONAL Y FAMILIAR

LA DISLEXIA
Asociación Internacional de la Dislexia:
“La dislexia es una de las distintas dificultades de aprendizaje. Es
un trastorno específico de base lingüística, de origen
constitucional, caracterizado por dificultades en la
descodificación de palabras aisladas que, generalmente,
reflejan habilidades insuficientes de procesamiento
fonológico. Estas dificultades en el procesamiento de
palabras son, frecuentemente, inesperadas con relación a la
edad y a otras habilidades cognitivas y académicas; no son
el resultado de un trastorno generalizado del desarrollo ni de
deficiencias sensoriales.
Se manifiesta en dificultades con diferentes formas de lenguaje,
que a menudo incluyen, además de los problemas lectores,
notables dificultades en la adquisición de la ortografía y del
deletreo”.
CRITERIOS DEL DSM-IV-TR PARA EL TRASTORNO DE LA
LECTURA
A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o
comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa
sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica
del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su
edad.
B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el
rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que
exigen habilidades para la lectura.
C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden
de las habitualmente asociadas a él.
ÁREA COGNITIVA
 ÁREA CONDUCTUAL Y SOCIAL
 ÁREA DEL LENGUAJE Y LA
COMUNICACIÓN
 ÁREA EMOCIONAL Y FAMILIAR

RELACIÓN
TDAH-DISLEXIA






Ambos son trastornos que solo pueden definirse a
partir de déficits cognitivos o conductuales, con
fuerte evidencia respecto al carácter hereditario.
Los síntomas no difieren cualitativamente de los
rasgos normales que se pueden apreciar en
cualquier individuo. Límites entre trastorno y
normalidad muy imprecisos.
No existen marcadores biológicos que permitan
confirmar o excluir un diagnóstico.
Es común la comorbilidad entre ambos.
La expresividad del problema está modulada por
el entorno.
El perfil cognitivo distintivo del TDAH y dislexia
sigue siendo controvertido.
Dificultades comunes en la comprensión
lectora, lectura de textos y precisión.
 Comentarios verbales irrelevantes e
inquietud motora o movimientos excesivos
y superfluos en niños con dislexia (similares
a síntomas nucleares del TDAH).
 Baja autoestima, dificultades sociales.

INVESTIGACIONES PREVIAS
CONCLUSIONES
Brosnam et al. (2002) y Reiter,
Tuchman y Lang (2005)
Los niños con trastorno de lectura
muestran problemas a nivel de
memoria de trabajo.
Purvis y Tannock (2000)
Disfunción en el procesamiento
inhibitorio en niños con ambos
trastornos.
Mayes et al. (2000)
Los problemas de aprendizaje y de
atención con frecuencia co-ocurren,
están relacionados entre sí y existen
en un continuo.
Willcutt et al. (2001, 2005).
Déficit de inhibición y velocidad de
procesamiento en los grupos TDAH y
Dislexia.
INVESTIGACIONES PREVIAS
CONCLUSIONES
Shanahan et al. (2006)
Déficit en velocidad de procesamiento
en ambos trastornos.
Bental y Tirosh (2007)
Similares dificultades de inhibición y
planificación en TDAH y Dislexia.
Marzocchi et al. (2007)
El grupo de TDAH fue diferente del
grupo de dislexia en la planificación.
En el TDAH se dan más estrategias
impulsivas de planificación. Velocidad
de procesamiento y memoria visual de
trabajo igualmente afectada en ambos
grupos.
Everatt, Weeks y Brooks (2008)
La medida de interferencia diferencia
los niños con TDA de los niños con
DA.
INVESTIGACIONES PREVIAS
CONCLUSIONES
Willcutt et al. (2001, 2005)
Evidencia a favor del pleiotropismo
genético (locus 6p) implicado en la dislexia
y el TDAH.
Zhou et al. (2008)
Posibilidad de pleitropismo genético (gen
DYX8) implicado en dislexia y TDAH.
Barkley, DuPaul y McMurray (1990),
DeFries, Vogler y Labuda (1986), Faraone,
Biederman y Friedman (2000), Finucci y
Childs (1983) y Friedman, Chhabildas,
Budhiraja, Willcutt y Pennington (2003)
Dislexia y TDAH. Riesgo familiar de 6-8
veces más alto que el riesgo de los
familiares de los niños sin el trastorno.
Willcutt et al. (2007)
Las correlaciones existentes entre la falta
de atención y el rendimiento de prelectura
son atribuibles a las influencias genéticas
comunes.
Lazar y Frank (1998)
Disfunción en el sistema frontal evidente en
los niños con TDAH y dislexia.
Nakamura et al. (2005)
La corteza prefrontal activa el sistema
lector dorsal.





Modelo para entender la dislexia y los trastornos del
neurodesarrollo en general.
Punto de partida: comorbilidad.
Si dislexia y TDAH comparten bases cognitivas y estructuras
neuroanatómicas, se puede esperar que compartan genes.
Genes implicados en los trastornos cognitivos.
Características: carácter cuantitativo, heterogeneidad,
poligenicidad y pleiotropismo.
El conjunto de estas características genéticas, favorecen la
comorbilidad y explican el extenso espectro fenotípico que
suelen mostrar estos trastornos.




La etiología de los trastornos conductuales complejos es
multifactorial e implica la interacción de múltiples factores
de riesgo y factores protectores, genéticos y ambientales.
No es suficiente un factor etiológico aislado.
Se espera una elevada comorbilidad por el hecho de
compartir factores etiológicos y cognitivos.
Distribución poblacional: continua y cuantitativa. El umbral a
partir del cual se diagnostica es arbitrario.
ESTUDIO DE LAS
FUNCIONES EJECUTIVAS Y
DE LA ATENCIÓN
SOSTENIDA
EN EL TDAH Y LA DISLEXIA
Comparar diferentes aspectos de las
Funciones Ejecutivas y la Atención
Sostenida de sujetos diagnosticados con
Dislexia frente a sujetos diagnosticados
de TDAH, tratando de identificar con ello
el perfil cognitivo diferencial.


Determinar que componentes de las
funciones ejecutivas evaluados
aparecen asociados de manera
diferencial a cada uno de los
trastornos.
Determinar si la atención sostenida
aparece asociada de manera
diferencial a cada uno de los
trastornos.
Metodología selectiva.
Selección de tres grupos definidos a priori
objeto de estudio:
 Grupo Control
 Grupo TDAH
 Grupo Dislexia
Selección intencionada.

VI: pertenencia a cada uno de los tres
grupos considerados: (1) Grupo Control,
(2) Grupo TDAH y (3) Grupo Dislexia.

VD: Funciones Ejecutivas y Atención
Sostenida.
INSTRUMENTO
MEDIDA
Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin Funciones Ejecutivas.
(WCST).
Planificación.
Cambio de Reglas.
Solución de Problemas.
Flexibilidad Cognitiva.
Test de Colores y Palabras Stroop
Funciones Ejecutivas.
(STROOP).
Control Inhibitorio.
Tarea de Atención Sostenida en la Infancia Atención Sostenida.
(CSAT).
Capacidad de atención sostenida.
Capacidad de inhibición.
Test Breve de Inteligencia de Kauffman
Capacidad Intelectual.
(K-BIT).
Cociente Intelectual Verbal.
Cociente Intelectual Manipulativo.
Cociente Intelectual Total.







Aplicación individual. Rango de edad de 6 ½ -89 años. Duración
variable.
Test de funcionamiento prefrontal.
Medida de la función ejecutiva que requiere la habilidad para
desarrollar y mantener las estrategias de solución de problemas
adecuadas para conseguir un objetivo a través de condiciones
que implican cambios de estímulos.
Consiste en colocar frente al sujeto cuatro cartas “estímulo”, en las
que hay impreso valores distintivos de tres atributos (número, color y
forma).
Además, se les da un montón de cartas similares y la tarea del
sujeto es agrupar de una en una, cada una de las cartas con una
de las cartas estímulo, sin ofrecerles previamente un criterio de
clasificación.
Se aporta retroalimentación respecto a si su agrupamiento es
correcto o erróneo. Cuando el sujeto ha clasificado correctamente
10 cartas, el examinador cambia el criterio sin avisar.
La tarea del sujeto consiste en descubrir una regla o criterio de
clasificación subyacente a través del emparejamiento.





Aplicación individual. Duración 5 minutos. Edades
entre 7-70 años
Detección de problemas neurológicos y
cerebrales y medida de la interferencia.
La versión utilizada consta de tres láminas (100
elementos / 5 columnas).
Sensible a la perseverancia perceptiva ya que
exige al niño que suprima respuestas automáticas
a favor de una respuesta específica solicitada por
el evaluador.
Medida de la velocidad de procesamiento y de la
atención selectiva.
Aplicación individual e informatizada. Duración de 7 minutos y 30
segundos. Aplicable a niños desde los 6-7 años hasta los 10-11
años. Baremos por grupos de edad de 1º a 4º de primaria.
 “Tarea de ejecución continua” o Test de vigilancia: Requiere
esfuerzo y acaba provocando un deterioro en la ejecución.
 El sujeto se ve expuesto a ensayos con target (si responde
positivamente acierta y si no lo hace, o responde negativamente,
comete un error por omisión).
 Informa del nivel de atención sostenida: actividad que pone en
marcha los procesos o mecanismos por los cuales el organismo es
capaz de mantener el foco atencional y permanecer alerta ante la
presencia de determinados estímulos, durante períodos de tiempo
relativamente largos.
 Puntuación del número de aciertos y errores, tiempo de reacción,
capacidad de atención sostenida y de la tendencia a la inhibición
conductual.

Aplicación individual. Duración 15-30
minutos. Rango de edad 4-90 años.
Baremos españoles en los distintos grupos
de edad.
 Medida de la inteligencia verbal y no
verbal en niños. Principal fin el screening.
 No substituye a la información que aportan
baterías de contenido más amplio como
las Escalas de Weschler, aunque posee su
mismo valor métrico.


Muestra total: 156 individuos
GRUPO DE SUJETOS DIAGNOSTICADOS DE TDAH-COMBINADO (N=52)
Criterios de inclusión.
Rango de edad cronológica de siete a once años.
Presentar un diagnóstico previo de TDAH-Subtipo
Combinado.
Presentar un CI total igual o superior a 80.
Tratamiento farmacológico de Metilfenidato en el
momento de la valoración (Rubifén o Concerta).
Criterios de exclusión.
Existencia de comorbilidad con otros trastornos.
Cociente Intelectual total inferior a 80.
Edad cronológica inferior a siete o superior a once años.
Diagnóstico de TDAH del Subtipo Déficit de Atención o
Subtipo Hiperactivo/Impulsivo.
No recibir tratamiento farmacológico de Metilfenidato
en el momento de la valoración.
GRUPO DE SUJETOS DIAGNOSTICADOS DEL GRUPO DISLEXIA (N=52)
Criterios de inclusión.
Rango de edad cronológica de siete a once años.
Presentar un diagnóstico previo de DISLEXIA.
Presentar un CI total igual o superior a 80.
Criterios de exclusión.
Existencia de comorbilidad con otros trastornos.
Cociente Intelectual total inferior a 80.
Edad cronológica inferior a siete o superior a once años.
GRUPO DE SUJETOS CONTROL (N=52)
Criterios de inclusión.
Rango de edad cronológica de siete a once años.
Presentar un rendimiento escolar medio.
Presentar un CI total igual o superior a 80.
Criterios de exclusión.
Presentar algún tipo de diagnóstico previo o dificultades
de aprendizaje significativa.
Cociente Intelectual total inferior a 80.
Edad cronológica inferior a siete o superior a once años.
Descripción de la muestra total en base a la Edad y Cociente Intelectual.
MÍNIMO
MÁXIMO
MEDIA
DESV. TÍPICA
EDAD
7
11
8.92
1.30
CI TOTAL
83
135
99.91
10.97
CI VERBAL
70
143
104.87
11.68
CI MANIP.
77
130
99.16
11.14
Descripción de la muestra por grupos en base a la Edad y al Cociente Intelectual.
Grupo
Grupo
Grupo
F
Sig.
Control
TDAH
DISLEXIA
Edad
9.02
8.94
8.79
0.42
0.65
CI
103.12
99.96
96.65
4.72
<0.01
Descripción de la muestra por grupos en función del Género y Colegio.
Género
Colegio
Grupo
Grupo
Grupo
Control
TDAH
DISLEXIA
Hombre
40.4%
82.7%
73.1%
Mujer
59.6%
17.3%
26.9%
Público
48.1%
51.9%
67.3%
Privado/
51.4%
48.1%
32.7%
Concert.
2
Sig.
22.60
<0.001
4.36
0.11
SELECCIÓN DE LA MUESTRA:
-Solicitud de colaboración a
colegios y asociaciones.
-Contacto con las familias.
DEPURACIÓN DE LOS
DATOS:
- Eliminación de sujetos
que no cumplen todos
los criterios de
inclusión.
- Codificación y
grabación de los datos
en soporte informático
SPSS.
RECOGIDA DE DATOS:
- Individual y en
condiciones similares.
- Duración: 40-45
minutos.
-Orden: K-BIT, WCST,
STROOP, CSAT
- Corrección de los
datos.







Análisis descriptivo de las diferentes
variables: Funciones ejecutivas (17) y
Atención sostenida (6).
Tabulación clásica de carácter univariado,
con medidas de tendencia central y
variabilidad.
Análisis gráfico mediante la realización de
los correspondientes Boxplot.
Contrastes de normalidad.
Análisis de Varianza Simple.
Prueba de Kruskal-Wallis.
Análisis de Covarianza.
INDICADOR
DESCRIPCIÓN
FUNCIÓN 1 y 2
PT del Número y % de errores cometidos en el WCST.
FUNCIÓN 3 y 4
PT del Número y % de Respuestas Perseverativas en el WCST.
FUNCIÓN 5 y 6
PT del Numero y % de Errores Perseverativos en el WCST.
FUNCIÓN 7 y 8
PT del Número y % de Errores no Perseverativos en el WCST.
FUNCIÓN 9
PT del % de Respuestas a Nivel Conceptual en el WCST.
FUNCIÓN 10
PD del Número de Categorías Completas en el WCST.
FUNCIÓN 11
PD de Intentos para Completar la Primera Categoría en el WCST.
FUNCIÓN 12
PD de Fallos para Mantener la Aptitud en el WCST.
FUNCIÓN 13
PD de la Capacidad de Aprender a Aprender en el WCST.
FUNCIÓN 14
PT en el Test Palabra del STROOP.
FUNCIÓN 15
PT en el Test Color del STROOP.
FUNCIÓN 16
PT del Test Palabra/Color del STROOP.
FUNCIÓN 17
PT de la Medida de Interferencia en el STROOP.
INDICADOR
DESCRIPCIÓN
ATENCIÓN 1 PC de Aciertos en el CSAT.
ATENCIÓN 2 PC de Errores en el CSAT.
ATENCIÓN 3 PC de Tiempo de Reacción en el CSAT.
ATENCIÓN 4 PT del Índice de Sensibilidad D` en el CSAT.
ATENCIÓN 5 PT del Criterio de Respuesta C (estilo de respuesta) en el
CSAT.
ATENCIÓN 6 Puntuación T del Índice de Sensibilidad A` en el CSAT.
ANÁLISIS DESCRIPTIVO POR GRUPOS.
FUNCIONES EJECUTIVAS
INDICADOR
GRUPO CONTROL
GRUPO TDAH
GRUPO DISLEXIA
Media
DT
Media
DT
Media
DT
FUNCIÓN 1
95.73
15
84.13
12.49
86.77
13.02
FUNCIÓN 2
96.33
15.16
83.56
12.74
86.79
14.02
FUNCIÓN 3
98.08
13.38
85.75
15.99
93.33
13.69
FUNCIÓN 4
99.12
13.29
86.67
16.56
95.56
14.39
FUNCIÓN 5
97.63
13.76
85.13
15.27
92.87
13.09
FUNCIÓN 6
98.56
13.68
86.13
15.79
94.83
14.63
FUNCIÓN 7
95.46
17.07
91.38
19.29
86.88
20.34
FUNCIÓN 8
95.85
16.90
93.19
20.58
88.17
21.93
FUNCIÓN 9
93.94
14.33
83.12
12.40
85.58
12.28
FUNCIÓN 10
4.52
1.65
3.12
1.65
3.40
1.73
FUNCIÓN 11
15.96
16.65
25.33
27.95
21.02
24.51
FUNCIÓN 12
1.48
2.48
1.10
1.30
1.25
1.17
FUNCIÓN 13
-5.46
10.78
-13.58
11.90
-11.16
11.67
FUNCIÓN 14
54.46
5.50
49.06
6.90
45.17
9.23
FUNCIÓN 15
51.90
6.78
45.15
4.82
44.63
6.48
FUNCIÓN 16
56.33
8.11
49.13
6.54
49.44
7.60
FUNCIÓN 17
53.88
7.13
51.77
6.78
53.38
6.62
INDICADOR
GRUPO
GRUPO
GRUPO
CONTROL
TDAH
DISLEXIA
Media
DT
Media
DT
Media
DT
ATENCIÓN 1
47.79
28.84
27.69
29.44
23.85
29.56
ATENCIÓN 2
45.19
33.16
70.19
31.01
72.60
33.04
ATENCIÓN 3
42.60
26.63
52.02
21.85
51.73
22.85
ATENCIÓN 4
47.04
23.58
25.15
22.92
19.62
24.09
ATENCIÓN 5
49.31
9.01
45.79
13.16
45.85
14.37
ATENCIÓN 6
44.10
23.15
21.65
23.33
17.13
23.24
DIMENSIÓN
ANÁLISIS DE VARIANZA
F
GL
SIG.
Función 1
10.46
155
<0.001
Función 2
11.67
155
<0.001
Función 3
9.96
155
<0.001
Función 4
9.74
155
<0.001
Función 5
10.45
155
<0.001
Función 6
9.74
155
<0.001
Función 7
2.66
155
<0.073
Función 8
1.99
155
<0.140
Función 9
9.85
155
<0.001
Función 10
10.15
155
<0.009
Función 11
2.06
155
<0.130
Función 12
0.63
155
<0.531
Función 13
6.27
136
<0.002
Función 14
20.82
155
<0.001
Función 15
23.07
155
<0.001
Función 16
15.51
155
<0.001
Función 17
1.35
155
<0.261
Atención 1
10.02
155
<0.001
Atención 2
11.39
155
<0.001
Atención 3
2.62
155
<0.076
Atención 4
19.73
155
<0.001
Atención 5
1.37
155
<0.256
Atención 6
20.06
155
<0.001
DIMENSIÓN
2
GL
SIG.
Función 1
18.77
2
<0.001
Función 2
19.98
2
<0.001
Función 3
17.04
2
<0.001
Función 4
16.59
2
<0.001
Función 5
19.42
2
<0.001
Función 6
17.48
2
<0.001
Función 7
6.53
2
<0.038
Función 8
5.58
2
<0.061
Función 9
17.86
2
<0.001
Función 10
18.41
2
<0.001
Función 11
0.92
2
<0.630
Función 12
1.04
2
<0.594
Función 13
11.17
2
<0.004
Función 14
33.87
2
<0.001
Función 15
34.05
2
<0.001
Función 16
25.98
2
<0.001
Función 17
2.50
2
<0.286
Atención 1
19.93
2
<0.001
Atención 2
22.89
2
<0.001
Atención 3
4.51
2
<0.105
Atención 4
31.89
2
<0.001
Atención 5
3.31
2
<0.190
Atención 6
33.31
2
<0.001
ANÁLISIS DE COVARIANZA
F
Sig.
FUNCIÓN 1
11.73
<0.001
FUNCIÓN 2
12.85
<0.001
FUNCIÓN 3
14.45
<0.001
FUNCIÓN 4
14.92
<0.001
FUNCIÓN 5
15.31
<0.001
FUNCIÓN 6
14.67
<0.001
FUNCIÓN 7
1.53
0.22
FUNCIÓN 8
1.24
0.29
FUNCIÓN 9
11.85
<0.001
FUNCIÓN 10
13.75
<0.001
FUNCIÓN 11
1.29
0.28
FUNCIÓN 12
0.61
0.54
FUNCIÓN 13
5.73
<0.01
FUNCIÓN 14
14.68
<0.001
FUNCIÓN 15
17.61
<0.001
FUNCIÓN 16
13.65
<0.001
FUNCIÓN 17
1.61
0.20
ATENCIÓN 1
9.16
<0.001
ATENCIÓN 2
7.52
<0.01
ATENCIÓN 3
0.73
0.48
ATENCIÓN 4
14.54
<0.001
CONCLUSIONES
RESULTADOS GRUPO TDAH
 Puntuaciones típicas más bajas en todas las medidas
evaluadas del WCST. Diferencias significativas en cuanto a
Errores Totales, Respuestas Perseverativas, Errores
Perseverativos, Respuestas a Nivel Conceptual, Nº de
Categorías Completas y “Aprender a Aprender.”

Menor rendimiento para formular planes, llevar a cabo
estrategias organizadas y cambiar el esquema de acción
cuando este no resulta efectivo en base a la información
externa.

Tendencia a cometer un mayor número de errores y a
perseverar en acciones poco eficaces.
CONCLUSIONES
RESULTADOS GRUPO TDAH
 Puntuaciones ligeramente inferiores al grupo Control en las
cuatro medidas del STROOP, aunque dentro de los rangos
medios.
 No existen dificultades específicas a nivel de inhibición de la
interferencia. Diferencias no significativas (¿efecto de la
medicación?)
 Diferencias significativas respecto a los niños sin trastornos en
las medidas de Test Lectura, Test Color y Test Palabra/Color:
menor velocidad de procesamiento, atención selectiva y
velocidad lectora respecto al grupo Control.
 Resultados significativamente bajos a nivel de atención
sostenida.
RESULTADOS GRUPO DISLEXIA
 Menores puntuaciones respecto al Control en todas las
variables medidas del WCST.
 Diferencias significativas en Errores Totales, Respuestas a Nivel
Conceptual, Nº de Categorías Completas, y “Aprender a
Aprender”.
 Dificultades en la planificación, resolución de problemas y
toma de decisiones, si bien estas dificultades no suelen estar
causadas por una tendencia hacia la perseveración.
 Menores puntuaciones en las cuatro medidas del Stroop.
Diferencias significativas en Test Palabra, Test Color y Test
Palabra/Color pero no en la medida de inhibición de la
interferencia.
 Atención sostenida significativamente disminuida.
COMPARACIÓN TDAH- DISLEXIA
 Dificultades a nivel de planificación, toma de decisiones y
resolución de problemas en ambos trastornos.
 Diferencias en todas las puntuaciones relativas a la
tendencia a la perseveración, la cual aparece asociada al
TDAH pero no a la Dislexia.
 Grado de afectación más generalizado en los sujetos con
TDAH en todas las medidas del WCST.
 Diferencias significativas en el Test Lectura entre los tres
grupos. Rendimiento significativamente menor en los sujetos
con Dislexia.
 No existen diferencias significativas en cuanto a la medida
de inhibición de la interferencia.
 Ambos grupos tienen un rendimiento muy bajo en las
medidas de atención sostenida.




Procrastinación o postergar las tareas, especialmente
cuando suponen una importante demanda atencional o no
presentan una recompensa a corto plazo.
Alternancia de tareas, dejándolas incompletas, debido a
una baja capacidad de persistir en las actividades y a una
alta necesidad de variar.
Labilidad emocional, intereses fugaces y necesidad
constante de buscar novedades.
Dificultad de focalización y sustentación de la atención,
mostrando mayor sensibilidad a la distracción, con dificultad
para filtrar estímulos internos y externos, lo cual le lleva a
inconstancia y a abandono precoz de las tareas.





Dificultades de organización y jerarquización: problemas
para establecer prioridades y distinguir las cuestiones
importantes.
Menor velocidad de procesamiento.
Manejo deficiente de la frustración y de la modulación del
afecto, presentando baja tolerancia derivada de la baja
autoestima.
Deficiencia de memoria de trabajo con dificultad para
manipular la información verbal y no verbal en corto espacio
de tiempo y seguimiento de secuencias.
Deficiencia de memoria prospectiva, lo cual genera olvidos
de responsabilidades y objetivos estipulados.
CONCLUSIONES
FINALES
BENEFICIOS
LIMITACIONES Y
FUTURAS LÍNEAS
DE
INVESTIGACIÓN
•Hemos profundizado en el conocimiento del perfil
cognitivo de ambos trastornos.
•Hemos determinado que elementos, de todos los
estudiados, diferencian mejor ambos trastornos
(tendencia hacia la perseveración y velocidad
lectora).
•Mayor capacidad de diagnóstico diferencial.
•Mayor conocimiento de los aspectos deficitarios que
disminuyen el rendimiento académico en ambos
trastornos.
•Mayor conocimiento respecto a los objetivos de
intervención que se deben perseguir en los niños
afectados.
•Muestra limitada y metodología selectiva
intencionada.
•Evaluación del grupo TDAH bajo los efectos de la
medicación.
•Evaluar los efectos del entrenamiento de las
funciones ejecutivas e incorporar nuevas variables
como la velocidad de procesamiento y la memoria
de trabajo en el estudio.
MUCHAS
GRACIAS