Transcript 教學原理 - 嘉義縣立新港國民中學

教學原理
邁向教學之路的最基礎課程
教學就是將自己瞭解的事情
透過「多元的方式」讓不懂的人也能瞭解
張 家 碩
第○章 課程介紹與分組

教學目標：本課程兼顧教學實況與理論的結合學習。課程分概
念、理論與實務三個面向，除了介紹基本教與學的概念、教師
知識與學科教學知識（PCK）、各個教學理論與應用外，尚包
括教學單元設計與實例、Shulman教學推理模式、協同教學之
模式與實施、與同儕教練之應用等實務內容，以求達到：
一、瞭解教與學的基本概念。
二、熟悉教學策略與教學模式。
三、增進教學表達技巧，建立個人教學理念。
四、與同儕合作學習教學專業知能，並且有效實踐教學方案。
五、培養反省教學的習慣，以求教學的成長與創新。
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第○章 課程介紹與分組

學習目標
 認知(知識)：能對教學基本原理、方法與策略，加
以分析、創造、和評鑑。
 情意(態度)：會喜愛教學，感覺教學具有挑戰性且
帶來滿足感。
 技能：能實際進行適當的教學。
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第○章 課程介紹與分組

教科書
 張世忠(2011)。教學原理—統整與應用。台北：五南。

參考書
 教學原理
作(編)者：黃光雄 師大書苑 1995
 教學原理
作(編)者：王財印、吳百錄、周新富 心理出版社
2009
 教學高手
作(編)者：林進材、林香河 臺北：五南出版社 2011
 教學原理—學習與教學
臺北：學富文化
作(編)者：丘立崗主譯 譯：丘立崗主譯
2006
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第○章 課程介紹與分組
 課程要求
重視教學回饋、獨立進修思考、建立批判思
維、屬於自己的教育邏輯思維、以對教育脈
動能有所瞭解。
學生需考量現行幼兒教育相關課程與自己將
來可能從事的科目進行教案規畫，並於適當
時段發表。
主要參考書為上課主軸，參考書目則為學生
自行適當運用。
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第○章 課程介紹與分組
 評分方式
課堂參與(出席率)：10%
分組報告與研討(3次，每次10%)：30%
作業：20%(教學法、教案)
期中考：20%
期末考：20%
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第○章 課程介紹與分組

專書閱讀心得寫作與分組報告
 第五週：優秀是教出來的
 第十二週：第56號教室的奇蹟
 第十七週：老師的十二樣見面禮
 分工方式：
 每一位同學均需對每本書做閱讀心得寫作(每篇約6001000字)。(含書籍基本資料、相關書訊或作者背景、內容
摘要、我的觀點與心得、討論議題)
 分組：3-6人1組，計分9組，每組需做一份ppt(含導讀資
料、讀後討論的感想心得)，每本書分配3組報告。
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第○章 課程介紹與分組
 作業
作業一：第十週繳交，教學法分析與比較
(任選三種教學法、分析評論其教學原理、
教學效果之差異與優缺點。)
作業二：第十七週繳交，教學計畫與教案設
計(根據本身專業背景與經驗、嘗試設計出
一份教學計畫及教案，以符合幼兒園之教學
目標。)
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第一章 教與學的基本概念

前言
 父母需要接受專業訓練，才能培養健康下一代，教師更需要
專業化才能培養優秀的學生。
 十二年國民教育：將學前、國小、國中、高中職(含五專前三
年)均納為國民的基礎教育系統，102年開始教育部將設置
「學前與國民教育署」專責管理。
 未來12年國教系統內的師資均需接受職前的師資培育，也就
是修習教育學程，其訓練主分為三方面：教育基礎課程、教
學方法課程、教學實習課程。
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第一章 教與學的基本概念

第一節 教與學的意義
 教學是什麼：教與學的互動(有計畫有組織的指導學習)
 什麼是教學：教是教導，學是學習，教不是目標，學才是重點，不是為教而教，而在於
引導學生主動學習。
 教學的意義：黃正傑(1997)修正。
 教的活動加上學的活動：教學一定要產生學習，在乎學生學了多少。
 師生之間的互動：教學一定要有師生互動，瞭解學生學了多少。
 學生與教師、教學之間的互動：教師要懂得利用教學資源，增加學生的學習動機及
教與學的效果。
 妥善計畫相關要素和策略的教學活動：教師在上課前要有所計畫與備課，才會成為
師生共同的教與學。
 實質上：教師依據教學目標和學生特性，配合教學環境，採用各種教學方法讓學生主動
去學習或獲得知識、情意、技能…等的過程。
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第一章 教與學的基本概念

第一節 教與學的意義
 教學活動：包括六大要素—目標、學生、內容、環境、方法、老師，其架
構圖如下所示：
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第一章 教與學的基本概念

第一節 教與學的意義
 教學的規準：
 認知性(cognitiveness)：探求事實和真理的認知。(教學內容)
 價值性(worthwhileness)：對個人生活或社會具有價值。 (教學結果)
 自願性(voluntariness)：用啟發方式而不是強迫或揠苗助長。(教學方法)
 效率性(efficienciness)：指教學活動達到教學目標快慢或效果。(教學設
計)
 目的性(purposiveness)：指任何教學活動是有計畫與有目的的活動並達到
預期學習成果(intended learning outcome)。
 釋明性(indicativeness)：透過各種教材及教法，讓學生瞭解老師明確教
學意圖，釋明性愈高教學效果愈佳。
 覺知性(perceptiveness)：師生能共同覺察，讓學生能接受並 有學習意
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願。
第一章 教與學的基本概念

第一節 教與學的意義
 教學學習：
有意圖的教學會去引導學習活動的發生。
教學必須使學習者產生學習活動。
教學不僅是一種歷程，且是有學習效果的。
教學是一種多樣化的認知學習活動或歷程。
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第一章 教與學的基本概念

第二節 教與學的目標
 意義：教學目標是教師在教學中所預期要達成的目標或學習效果。
 分類：(1)
 認知Cognitive(知識Knowledge)：Bloom(1956)分六個層次—
(知識、理解)60%、(應用、分析)20%、(綜合、評鑑)20%。
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第一章 教與學的基本概念

第二節 教與學的目標
 分類：(2)
 情意Affective(態度Attitude)：Krathwohl(1964)分五個層
次—接受或注意、反應、價值判斷、價值組織、價值性格化。
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第一章 教與學的基本概念

第二節 教與學的目標
 分類：(3)
 技能Psychomotor(技能Skill)：Simpson(1972)分六個層次—知
覺、心向、模仿、操作、熟練、創作。
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第一章 教與學的基本概念

第二節 教與學的目標
 構成的要素：包括單元目標和具體(行為)目標。(1)
 具體(行為)目標的書寫應當包含下列五項要素：
 行為主體：「誰」要完成，例如:學生或學習者。
 行為本身：達到目標的「動作或具體行為」， 例如:寫出、說明
或解釋等。
 行為情境：用來評鑑的「情境或條件」，例如:能利用字典或一
小時的測驗。
 行為結果：能解釋「一篇文章或主題內容」等。
 行為標準：預期行為「可接受的程度」，例如:答對百分之九十
或說出公園中五種以上的植物。
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第一章 教與學的基本概念

第二節 教與學的目標
 構成的要素：包括單元目標和具體(行為)目標。(2)
 實際上，在書寫行為目標時，不必把五個要素都寫出來，只把
握下列原則：
「主體」可省略，只要包括動作、情境或結果即可。
明確的寫出預期學生學習後的行為表現；而非教師的教學
活動。
每一條行為目標，只要符合一項學習成果。
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第一章 教與學的基本概念

第三節 學習風格與策略
 意義：教師應充分瞭解學生的學習風格與型態，適時的修正教學策略，
以提高教師有效的教學效能。
 學習者的類型：分10種，兩兩相對應。(1)
具體型
1.學習者傾向專注於感官
的訊息
2.學者喜歡事實與資料
抽象型 1.學習者傾向專注於想像或
推理的訊息
2.學習者喜歡理論與模式
視覺型
圖畫、圖表、草圖、基模、 語意型 文字敘述、說的文字
流程圖、繪圖、地圖、示
範
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第一章 教與學的基本概念

第三節 學習風格與策略
 學習者的類型：分10種，兩兩相對應。(2)
歸納型
特定→通則。一開始經由
觀察和收集資料，然後推
論規則與原理
演繹型 通則→特定。先經由規則與
原理而後演繹結果與現象
活動型
1.學習者傾向當作事情是
活動式處理訊息
2.學習者從實驗中來了解
反省型 1.學習者傾向內省式的處理
訊息
2.學習者首先要了解問題
系統型
1.學習者一段時間學一個
部分
2.學習者擅長分析與聚斂
思考
統整型 1.學習者可同時學習一連串
有意義意元
2.學習者擅長綜合與創意思
考
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第一章 教與學的基本概念

第三節 學習風格與策略
 多元化教學的重要性：(1)
 學生可能是：
具體或抽象型的
視覺或語意型的
歸納或演繹型的
活動或反省型的
系統或整體型的
 每個專業領域都需要具備上述任何一型，我們的教學需要每一
種類型，而不是只有一種教法。
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第一章 教與學的基本概念

第三節 學習風格與策略
多元化教學的重要性：(2)
客觀性：一個平衡的教學方式理論。
專業領域要具備以上各種類型的學習者。
學生他們被最不喜歡的教學方式教導，會無法有效的學習。
學生只被他們最喜歡的教學方式教導，會無法培養平衡的
能力。
解決之道：老師上課的教學應包含各種教學方法。
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第一章 教與學的基本概念

第三節 學習風格與策略
 多元化教學之十大建議 ：
 在呈現語意的教材之間或之後，可輔助使用圖畫、圖表、簡單的圖。(具體型、視覺型)
 放影片。(具體型、視覺型、主動型)
 配合使用數字，不單只使用幾何符號。(具體型)
 讓學生有時間去思考老師所教的內容，指定三分鐘作業，寫下【1】這段上課的重點【2】
最模糊不清的課程重點【3】我有話對老師說。(反省型)
 在課堂中有分組作業(主動型、反省型)。問題由班上小組要比一整班回答來得適當。
 指定一些需要分析與綜合的開放性問題。(全部類型)
 讓學生共同合作來完成家庭作業。(全部類型)
 鼓勵創意思考的解答，即便是錯誤的也沒關係。(抽象型、統整型)
 告訴學生他們的學習方式。(全部類型)
 同時試試以上類型中的一些，採行可實施的一個建議後再試其他的。
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第一章 教與學的基本概念

第四節 教學創新與相長
 要有教學創新的信念。
 找回自己的創造力。
 改變教學習慣或生活方式。
 設計教學創新之環境。
 隨時積存創意錦囊。
 擴大自己的視野。
 運用科技促進創新。
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第一章 教與學的基本概念

第五節 教與學活動(一)
 問題討論：學生在課堂所學到的往往不等於教師所教
的。
原因為何？
如何解決？請舉例說明。
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第二章 教師知識與學科教學知識

前言：
 多元的社會，教師無法一成不變，以過去的知識，教現在的學生，
來面對未來的社會。
 教師必須透過持續地學習和成長，才能展現教師的專業知識。

第一節 教師知識的意義與內涵
 教師知識的意義：即理論和實務的結合，以使教學更具有效性。
 教師知識的內涵：Shulman(1986;1987)提出七個教師應具備的知識
範疇：(1)
 學科內容知識。
 一般教學知識。
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第二章 教師知識與學科教學知識

第一節 教師知識的意義與內涵
 教師知識的內涵：Shulman(1986;1987)提出七個教師應具備的知識
範疇：(2)
 課程知識。
 學科教學知識。
 學習者特性的知識。
 教育情境知識。
 對教育目標、目的、價值以及其哲學與歷史淵源的知識。
 教師知識的意涵：是指教師為了達成教學工作，所具備的各種關於
課程、學科、教學上的知識，和個人的想法以及在教學上所運用的
技巧。
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第二章 教師知識與學科教學知識

第二節 學科教學知識的意義與內涵
 學科教學知識的意義：
 Schiman(1986)首創「學科教學知識(PCK, Pedagogical
Content Knowledge)」觀點的研究者，並將教師應具備的知識
區分為三類：
學科內容知識。
一般教學法知識。
學科教學知識。
 Schiman(1987)將教師應具備的知識歸類為七個不同的領域。
 PCK：針對學科內容知識在教學過程中進行轉化之歷程。
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第二章 教師知識與學科教學知識

第二節 學科教學知識的意義與內涵
 學科教學知識的內涵：
 綜合多位學者的說法，歸納學科教學知識有以下幾種特質：
教師具有的一種專業且完整的知識。
教師在教授特定內容知識時，能熟悉教學目的與教學脈絡。
顧及學生的知識與理解。
學科教學知識為知識的融合體。
學科教學知識呈現動態發展。
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第二章 教師知識與學科教學知識

第三節 學科教學知識與教師專業發展
 教師的專業發展對教育改革的成敗扮演關鍵角色。
 教育改革的核心議題：教師專業發展的規劃與教學型態
的調整。
 學科教學知識理念最適合用來說明教師所應具備的專業
素養。
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第三章 優秀教師與有效教學

前言
 幼兒園教師工作的轉化：從褓母走向教師專業。
 幼兒園教師的特質：是一位具啓發性及創意的人師與經師，他需要創設
一個具啓發性的教學環境，讓我們的幼童在當中學習。
 幼兒園教師的基本條件：除了要有愛心外，要問自己是否有耐性？最重
要是自己能否在一個較為嘈雜的環境下工作，同時兼顧小組內的小朋友，
及清晰地帶出當日的教學訊息。
 幼兒園教師處理工作與解決難題的能力，舉例說明：
 萬一小朋友不小心跌傷，這小小的意外，你會怎樣去做報告呢？
 大家都在爭同一份玩具，作為幼稚園老師，你會怎樣去處理呢？
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第三章 優秀教師與有效教學

第一節 優秀教師的七大原則(1)
 T(Teacher)教師的原則：優秀教師應是不停止學習與成長
的人。
持續不斷的研究與閱讀。
參加持續性教學訓練課程。
常常觀摩別人的教學。
認識並瞭解你的學生。
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第三章 優秀教師與有效教學

第一節 優秀教師的七大原則(2)
 E(Education)教育的原則：真正的教學並非提供知識，而是激勵學生心
響往之。
 在教學工作上：因材施教，配合學生的能力，訂定適當的目標，以
多元化的評鑑方式，適時給予合適的獎勵，強化其學習意願。
 在學習環境上：提供良好的學習環境和關懷學生的情緒或困擾問
題，讓學生在安全、溫暖、被接納、被關懷與適度競爭觀摩的學習
環境，在師生良好互動的學習氣氛中，進行學習活動。
 在學生個人學習上：鼓勵學生自我設定目標，給予學習創作空間，
自我評量完成學習目標。
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第三章 優秀教師與有效教學

第一節 優秀教師的七大原則(3)
 A(Activity)活動的原則：心響往之後，更要讓人動起來，肯進而透過
行動來反映所學。
 設計教學活動三要點：「我聽見，我會忘記。」、「我看見，我會
記得。」「我做了，我會明暸，更會改變。」
 教學活動的關鍵：在於師生雙方的共識，教師應配合教學單元設計
不同的教學活動，引起學生的求知動，提昇學生參與感。
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第三章 優秀教師與有效教學

第一節 優秀教師的七大原則(4)
 C(Communication)溝通的原則：教學過程中，教師要用學生熟悉的情境
作橋梁去導引學生。
 溝通是教學的橋梁，更是與學生互動的重心。
 教師幫助學生解決問題時，最好以「傾聽」代替「問問題」，應多
注意他們的「感覺」及「如何」，以學生熟悉的情境來作橋梁，引
導學生學習。
 教師本身即是橋，學生從橋上走過，橋便快樂的消失，進而鼓勵學
生建造自己的橋。
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第三章 優秀教師與有效教學

第一節 優秀教師的七大原則(5)
H(Heart)真心的原則：教師要用真心來讓學生動
心，進而激發熱情。
 當老師有兩個問題：一個是「經師」一個是「人師」。
 經師：教授學問，是教這門知識的精華，成為這門知識的key。
 人師：傳道、授業、解惑者；即在學問之外，更以品德為人模範
者。
 作為一個對學生有影響力的教師，要認識你的學生、獲得學生的信
任，讓他們自願對你傾訴和分享。
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第三章 優秀教師與有效教學

第一節 優秀教師的七大原則(6)
 E(Encouragement)鼓勵的原則：用鼓勵肯定學生的成長，
使成長的火苗越燒越旺。
 這是行為主義之「增強作用」，即學生做對要有所獎賞，不論是口
頭讚賞或物質獎勵；學生做錯了也儘量用鼓勵替代責罰。
 選定目標，用心發掘每一個學生的潛力和引起他們興趣的事物，加
以鼓勵，而且是立即鼓勵使學生獲得立即增強。
 老師是那個燃燒火苗的煽風助燃者，使學生有成長路上、伴我成長
的喜悅。
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第三章 優秀教師與有效教學

第一節 優秀教師的七大原則(7)
R(Readiness)準備的原則：教師要有開放心胸，讓
自己準備接受每一節課都可以不同。
 在多元開放的時代，教師責任加重了，應從知識的灌輸者轉化為引
導學生成長的指導者。
 老師必須開放心胸、開放思慮、開放眼界，讓每一節課都可以不同，
以滿足學生的需求。
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第三章 優秀教師與有效教學

第二節 有效教學
 有效教學的六項指標：美國教育心理學家波立(Borich,1988)的歸
納。(1)
 教學的明確性(clarity)：指教學有目標、有系統、內容清楚明
確。
 教學的多樣性(variety)：指教學活動方法和內容富有變化、多
采多姿。
 教學的任務取向(task-orientation)：認真努力並幫助學生達
成學習目標。
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第三章 優秀教師與有效教學

第二節 有效教學
 有效教學的六項指標：美國教育心理學家波立(Borich,1988)的歸
納。(2)
 投入教學的程度(engagement in the learning process)：教
師準備教學及實際用於教學時間。
 成功的班級經營(success class management)：指教室的管理
或經營。
 師生互動關係(mutual interaction)：指師生彼此的交流或溝
通。
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第三章 優秀教師與有效教學

第二節 有效教學
 有效教學與無效教學之實例：
 Bruner(教育的過程)指出：任何學科都可以某種方式(教學方
法)教導任何的孩子。
 蘇格拉底：採用詰問法，一直問「為什麼」，引導學生去思
考。
 日本教育家鈴木鎮：採用啟發教學法，任何兒童都可以培養，
不要是教育的方法正確。
 無效教學：如：上實驗不做實驗。
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第三章 優秀教師與有效教學

第二節 有效教學
 四種類型層次老師：
 能傳輸或講述知識的算是一般差強人意的老師。
 能說明或闡釋事理的是不錯的好老師。
 能引導或指引學習的是優秀的老師。
 能啟發或激發學生的是最偉大的老師。
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第三章 優秀教師與有效教學

第三節 教與學活動(二)
 主題：如何成為有效教師。
 回想幼稚園時代，你對那一位老師還有印象？有那些特質？
 你期盼如何使自己成為有效教師？
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第四章 行為主義教學理論與應用

前言
 古典行為主義：1913年Watson擷取Pavlov的古典制約作用與
Thorndike的連結主義理念而創立的。
 新行為主義：1930年後稱之，並分為「形式行為主義」、「非形式
行為主義」、「極端行為主義」。
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第四章 行為主義教學理論與應用

第一節 古典行為主義
 古典制約作用(classical conditioning)：有機體對誘發刺激所做
的反應行為係一種對應關係，反應行為是被動的。
 巴夫洛夫(Pavlov)對狗的實驗：鈴聲→肉粉→唾液分泌，反應
行為是被動。
45
第四章 行為主義教學理論與應用

第一節 古典行為主義
 古典行為主義：人類及其他動物的主要學習歷程是制約作用的結果，
任何新經驗之獲得，都是制約學習造成的。
 華森(Watson)對嬰兒的實驗：白兔→聲響→害怕反應，行為是
透過「S-R刺激與反應連結的」。
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第四章 行為主義教學理論與應用

第一節 古典行為主義
 古典制約中的行為法則：
 類化
 辨別
 消弱
 自然恢復
 二級制約學習
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第四章 行為主義教學理論與應用

第二節 嘗試錯誤學習理論
 桑代克(Thorndike)對貓的實驗：飢餓的貓→關入迷籠→出籠得
食，嘗試錯誤的方法來引導出正確的結果。
 學習定律：
 練習律(law of exercise)：練習次數愈多個體的反應就愈強。
 準備律(law of readiness)：個體在準備狀態下反應時則感到
滿足。
 效果律(law of effect)：反應後獲得滿足效果者將被強化。
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第四章 行為主義教學理論與應用

第三節 操作制約學習理論
 斯(史、施)金(今)納(Skinner)對老鼠的實驗：老鼠→壓到槓桿→
食物，操作行為是自發性的。
 一、學習理論：
 反應性行為：這類行為是被動的。
 操作性行為：這類行為是主動的
 增強作用：應用正增強物(reinforcement)獎勵或負增強物懲
罰。
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第四章 行為主義教學理論與應用

第三節 操作制約學習理論
 二、增強原理：增強的呈現方式是斯金納(Skinner)行為主義學說探討的
重點，分為連續性增強(continuous reinforcement)、間歇性增強
(intermittent reinforcement)。增強原理的應用(行為改變技術)：
 獎勵的作用：以增強物(如：稱讚、加分、貼紙、獎品…等)加強學生良好的行
為表現。
 懲罰的應用：以負增強方式(如：處罰、訓斥、隔離…等)迫使個體減弱不當的
行為表現。
 代幣制：對特定群體或個人運用代幣(如：榮譽卡…等)來增強目標行為的有組
織方案。
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第四章 行為主義教學理論與應用

第三節 操作制約學習理論
 三、行為主義之理論發展階段流程：
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第四章 行為主義教學理論與應用

第三節 操作制約學習理論
 四、教學技術(Teaching technology)：教師在進行教
學設計時，要考慮下列四項問題(Skinner，1954)。
要建立那些終點行為?
能應用那些增強物?
會產生那些反應?
如何有效的安排各項增強?
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第四章 行為主義教學理論與應用

第四節 行為教學理論的應用：編序教學
 一、編序教學法(Programmed instruction)：依斯金納(Skinner)
操作制約的漸進式增強原理，使學生一步步學習。
 二、編序教學特色：
 採用直線發展的編序方式，必要時可以分支。
 儘量採用填充代替選擇的反應方式。
 採用教學機輔助教學。
 採取逐步測量或增強的方式。
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第四章 行為主義教學理論與應用

第四節 行為教學理論的應用：編序教學
 三、編序教學優缺點：(1)
優點：
適應學生個別差異，依照自己速度去自學。
學生主動學習，立即增強正確反應。
請假學生可以隨時繼續學習。
學生逐步學會複雜的教材。
可以讓學生完全貫通教材內容。
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第四章 行為主義教學理論與應用

第四節 行為教學理論的應用：編序教學
 三、編序教學優缺點：(2)
缺點：
受事實限制，普遍採用困難。
強調機器化學習，不重視師生互動。
編序教材不容易。
學習孤立化，缺乏社會化功能。
55
第四章 行為主義教學理論與應用

第五節 個人化系統教學
 一、個人化系統教學(Personalized System of Instruction，簡
稱PSI)：以凱勒(Keller)為代表，受到斯金納(Skinner)增強理論
影響；學生個別上課或自己研讀，然後老師上課來講其原則和評分
方式。
 二、凱勒(Keller)教學理論包括下列七種基本成分：(1)
 熟練標準: about 90%的熟練度。
 學生自我控速:依照自己性向、能力及時間。
 單元考試和期末成績評量:前者佔75%;後者佔25%。
 立即回饋:馬上知道其成績。
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第四章 行為主義教學理論與應用

第五節 個人化系統教學
 二、凱勒(Keller)教學理論包括下列七種基本成分：(2)
 助理制度:批改成績和學習指導者。
 學習材料:主要教學資源，教師是輔助者角色。
 講述和展示:激發學生的動機及興趣。。
 三、凱勒(Keller)教學理論的特色：(1)
 學生可以控制自己的學習速度(go at your own pace)。
 教學的主要來源不是教師，而是依賴教材。
 教師教學的主要功能是激發學生的學習動機。
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第四章 行為主義教學理論與應用

第五節 個人化系統教學
 三、凱勒(Keller)教學理論的特色：(2)
 設有助理制度，使學生能有個別指導的機會。
 單元成熟考試通過者可以一再參加，不限次數。
 能力較優都可加速學習，學習較慢都不會有挫折感。
 四、教學應用：個別化教學法(individualized instruction)
 意義：教師針對全班學生的獨特性和差異性設計不同的學習計
畫，包括課程、教材、教法與評量等方面。
個別教學:一對一的個別方式教學。
團體教學:指傳統對全班多數學生的教學。
58
第四章 行為主義教學理論與應用

第五節 個人化系統教學
 四、教學應用：個別化教學法(individualized instruction)
 個別化教學的策略：(1)
調整學習的速度：
 對一般程度學生由教師控速(teacher pacing)。
 程度較高學生自我控速(self pacing)。
 學習遲緩者補救教學。
提供多樣性教材：
 編定補充教材或利用圖書館資源。
 編定補救教材或自學教材。
59
第四章 行為主義教學理論與應用

第五節 個人化系統教學
 四、教學應用：個別化教學法(individualized instruction)
 個別化教學的策略：(2)
調整課程的要求。
調整教師的角色。
60
第四章 行為主義教學理論與應用

第六節 精熟教學
 一、精熟教學(Master Teaching)：對所有不同能力的學生，提供各自
所需的學習時間，則每個學生的成就都能達到所謂精熟的地步；以卡落
爾(Carroll，或稱卡羅)為代表人物。
 二、卡落(羅)爾(Carroll)的學習模式：強調「性向」觀點，將性向視
為學習潛能。
 三、卡落(羅)爾(Carroll)的教學模式：
 學習程度(f)=學習使用時間(TS)/學習所需時間(TN)
學習使用時間(time spent)：包括學習的機會及學習的毅力。
學習所需時間(time needed)：包括學習的速度(性向)、教學的
品質和教學的瞭解能力。
61
第四章 行為主義教學理論與應用

第六節 精熟教學
 四、卡落(羅)爾(Carroll)的精熟教學理論：
 學習的速度(性向)：個別差異不同。
 教學的品質：不同的教學方法。
 教學的瞭解能力：智力和語言能力不同。
 學習的機會：克服困難機會越多。
 學習的毅力：願意去學習的時間量。
 備註(換句話說)：傳統教學認為採用相同的教材和方法，必能達到
相同的目標，但依據卡落(羅)爾(Carroll)觀點，不同的學生需要不
同的教學方法，才能達到熟練。
62
第四章 行為主義教學理論與應用

第六節 精熟教學
 五、布魯姆(Bloom)的精熟教學理論：
 精熟教學過程：(1)
 引導階段：告訴學生要學習什麼、如何學習、熟練標準、成績評定
方式等。
 依決定的「標準」來決定成績。
 凡達到這一「標準」的學生可得A成績。
 得A成績的人數沒有限制。
 每位學生的成績不與其他學生相比較。
 有學習困難時必須參加補救學習。
 若未達標準或未達熟練者，依照總結性測驗分數高低分別給與B、
C、D等。
63
第四章 行為主義教學理論與應用

第六節 精熟教學
 五、布魯姆(Bloom)的精熟教學理論：
 精熟教學過程：(2)
正式教學階段：選定目標→分析教材→單元教材→第一次形
成性(精熟)測驗→再學習→第二次形成性(精熟)測驗→熟練
→期末總結性測驗→A(優等)成績
 精熟教學的實施：
團體教學：以中小學為主。
個人系統化教學：以大學或研究所為主。
64
第四章 行為主義教學理論與應用

第六節 精熟教學
 五、布魯姆(Bloom)精熟教學(MT)與凱勒(Keller)個人系統化教學
(PSI)模式之比較：
65
第四章 行為主義教學理論與應用

第七節 教與學活動(三)
 主題：如何改變幼兒允手指、偏食、不收拾玩具的習性。
試就增強原理中的獎勵應用/懲罰應用/代幣制等來設
計。
66
第五章 認知教學理論與應用

前言：
 何謂「認知」：表示「即將知道」，是個體知覺、理解、思考的內在
歷程，而不是教學的結果；行為主義相反理論，以布魯納(Bruner)為
代表人物。

第一節 布魯納(Bruner)認知教學論：
 認知能力的發展過程可以達到學習結果的二種方式：
 一般觀念的遷移：指將一般基本概念原理或態度，應用在新事物
或情境的解釋，可使知識在基本觀念上繼續加廣及加深，有賴於
對學科教材結構的精熟程度而定。
 特殊訓練的遷移：指利用「特別應用能力」來學習技能，是習慣
或連結的延伸；如：學會投球以後可較快學會投擲手榴彈。
67
第五章 認知教學理論與應用

第一節 布魯納(Bruner)認知教學論：
 認知發展表徵模式：課程基本結構能依照學習者認知水準的不同，而
選擇適當的表達方式就能將任何教材教給初學者，其程序如下所示。
 動作表徵(enactive representation)：操作、表演、實驗等。其
特色為經常以動作的反應或操作來代表外在世界。
 影像表徵(iconic representation)：圖片、電影、電視等，以內
在感官所留下的心像如圖片文字或知覺影像來代表外在世界。
 符號表徵(symbolic representation)：語言、文字等，透過較抽
象的語言符號來代表外在真實世界。
 「螺旋型課程」（spiral curriculm）：動作表徵(操作)影像（圖
片）表徵抽象（符號）表徵
68
第五章 認知教學理論與應用

第一節 布魯納(Bruner)認知教學論：
 戴爾(Dale)經驗塔理論：
69
第五章 認知教學理論與應用

第一節 布魯納(Bruner)認知教學論：
 學習錐(Edgar Dale)：
70
第五章 認知教學理論與應用

第一節 布魯納(Bruner)認知教學論：
 學習與記憶：根據一項國外的研究發現，學生的記憶量因下列情況有
所差異(Clark & Starr , 1986)。
 能記住所「讀到」的 10%
 能記住所「聽到」的 20%
 能記住所「看到」的 30%
 能記住所「聽到及看到」的 50%
 能記住所「說過的話」的 70%
 能記住所「說到並作過」的 90%
71
第五章 認知教學理論與應用

第二節 發現教學理論：
 一、發現教學：所謂的「發現」是指重新安排或轉換既定
的事實(evidence)，使產生一種新的領悟(insight)。教
師的教學要提供各種問題情境，讓學生用自己的方式由發
現中學習(learning by discovery)，教學不在於給學生
灌輸知識，而在於學生主動求知和學習，幫助學生學習問
題解答的各種策略，將各種認知資料轉換為更有用的。它
是一種過程，不是一種結果。
72
第五章 認知教學理論與應用
 第二節
發現教學理論：
二、布魯納(Bruner)認為發現教學主要有下列優
點:
更容易瞭解教材內容而產生有意義的學習。
可以幫助記憶。
可以產生最大的學習遷移。
可以學習如何學習。
73
第五章 認知教學理論與應用

第二節 發現教學理論：
 三、布魯納(Bruner)認為教學設計的四大原則:
 最佳經驗(optimal experience)：學生具有學習的內在動機，教師
以最好經驗引導學生主動參與學習活動。(如：好奇心、感就欲、模
仿欲、互惠欲等)
 最佳結構(optimal structure)：要使學生達到精熟或最佳理解，教
師必須有系統、有組織安排教學與教材結構。
 最佳順序(optimal sequence)：教師的任務是將知識加以剪裁、改
編，使合於學習者的心智成熟狀態及認知發展階段。
 最佳獎勵(optimal reward)：在教學過程中有適當時機可使學生由
依賴「外在獎勵」轉為「內在獎勵」。(如：成功時的滿足、有趣及
74
成就感等)
第五章 認知教學理論與應用

第二節 發現教學理論：
 四、結語與評論：(1)
 布魯納的發現學習論的最大貢獻，在於該理論為「啟發式教學法」
確立了理論基礎。
 主張教師的教學，絕不是「灌輸」固定的知識給學生，而是「啟發」
學生主動地求取知識與組織知識。
 強調教師學首要任務式提昇學生「學習準備度」（readiness），教
學生學習如何思維，如何從求知活動中發現原則，進而整理統合，
在探索過程中組織屬於自己的知識。
75
第五章 認知教學理論與應用

第二節 發現教學理論：
 四、結語與評論：(2)
 主張教材難度與邏輯上的先後順序，必針對學生的心智發展水平及
認知表徵方式，做適當的安排，裨能使學生的知識經驗前後銜接，
從而產生正向的學習遷移。
 提出螺旋課程（spiral curriculum）的構想，建議將課程內隨年級
上升而作多次循環，藉以增加其結構性而利於學生學習。
76
第五章 認知教學理論與應用

第二節 發現教學理論：
 五、啟發式教學方法的實施要領：
 多花時間徵詢答案，而非回答問題。
 教師的工作並不是提供一個快速又標準答案。
 啟發學生的思考與推理包含 5 個步驟：
 提問：拋出一個好問題…
 思考：一些時間個別思考…
 討論：小組腦力激盪…
 反應：多提意見，多人回答…
 解答：將個人所答加以整理、歸納、分析，並提出合理的解
77
釋供學生考，而不是權威式的標準答案。
第五章 認知教學理論與應用

第三節 發現教學理論之應用：探究教學法
 一、意義:探究(Inquiry)是指由學生主動去探尋或發現問
題並尋求解決問題的過程，與發現教學法互用(discovery
teaching method)。
蘇格拉底的詰問法:問答對話去探究問題。
布魯納探究發現特點：
啟發心智的潛能。
激發內在學習動機。
發展自由發現的能力。
78
第五章 認知教學理論與應用

第三節 發現教學理論之應用：
 二、布魯納(Bruner)探究發現式教學法：主張教師的教學，絕不是「灌
輸」固定的知識給學生，而是啟發學生主動地求取知識與組織知識，分
為「指導式探究(guide inquiry)」與「非指導式探究(unguide
inquiry)」二類。
 指導式探究(guided inquiry)：教師指導並協助學生「學習如何學習」
(learning how to learn)。教師是班級活動的領導者。
 非指導式探究(unguided inquiry)：學生主動去探討問題、蒐集資料和
解決問題。教師是基於協助的地位。
79
第五章 認知教學理論與應用

第三節 發現教學理論之應用：
 三、學生需具下列條件才適合進行自由探究學習活動。
 曾多次接受過指導探究活動經驗。
 具備發現和解決科學問題的過程技能。
 具備充分的科學知識。
 四、探究教學模型(Inquiry model)：(1)
 教師選擇某一種探求問題或情境。
 向學生說明或解釋整個探究的過程。
 由學生主動提出各種問題以便形成假設。
 學生考驗自己所提的假設，並寫下獲得暫時性的理論或答案。
80
第五章 認知教學理論與應用

第三節 發現教學理論之應用：
 四、探究教學模型(Inquiry model):(2)
 全班討論這些理論或答案的合理性與真實性，並要求學生解釋其中
原理或原則。
 分析學生所建立理論的過程和方法，目的是增加學生的信心。
 五、發現教學之限制：(1)
 探究教學法強調：教學要以學生的探究活動為主，教師扮演輔助學
習或誘導的角色，學生必須主動去獲得知識、習得技能和養成態
度。
81
第五章 認知教學理論與應用

第三節 發現教學理論之應用：
 五、發現教學之限制：(2)
 實施上的限制：
第一個限制：教師權威心態問題。
第二個限制：教師缺乏專業的探究發現知識與能力。
第三個限制：學生必須具有相當的先備知識與技能。
第四個限制：學校缺乏儀器設備。
 實行上的難題：「時間」和「錯誤」；因此，教師必須藉著發問
及書面資料的誘導，使學生能有較正確的思考方向，避免時間上
的浪費，增進探究學習的效果。
82
第五章 認知教學理論與應用

第四節 奧斯貝爾(Ausubel)解釋教學理論：
 一、解釋教學：認為只有學習者自行發現知識意義的學習才是真正的學習，
亦即「有意義的學習（meaningful）」。
 二、學習觀點的兩種獨立層面：
 接受式學習(reception learning)和發現式學習(discovery learning)：
 有意義學習(meaningful learning)和機械式學習(rote learning)
83
第五章 認知教學理論與應用

第四節 奧斯貝爾(Ausubel)解釋教學理論：
 三、前導組體的意義：用來促進新舊教材和學習經驗的連結，它是一
種橋樑的功能，例如一段文字敘述或一道問題。
 解釋性組體:用一般最通俗的概念去解釋。
 比較性組體:用相似或比較方式將新的學習和舊經驗相比擬。
 四、解釋教學法的步驟：
 確定教學目標。
 決定教學內容形式:事實或抽象概念。
 例子(example)的選取：在教學中要包括概念的各項「重要特
徵」；再類推教學則要用包括某一種「關係」。
84
第五章 認知教學理論與應用

第四節 奧斯貝爾(Ausubel)解釋教學理論：
 五、解釋教學的應用：
 奧斯貝爾(Ausubel)的意義學習論所主張的乃是「闡釋型教學」
(expositive teaching)方式，建議教師教學時須詳細規劃教材，並
根據學生經驗能力的瞭解，將教材組織成為有系統的知識，然後條
理分明地對學生講解並予以引導。
 在實際教學過程中，建議採三個教學步驟來促進有意義的學習：
提供前導組織引導學生進入新知學習的準備狀態。
有系統有組織地呈現學習教材。
依「漸進分化」和「統整調和」原則，清楚地講解說明教材內
容，幫助學生分辨新舊知識的異同，進而建立整合性的知識整
85
體。
第五章 認知教學理論與應用

第四節 奧斯貝爾(Ausubel)解釋教學理論：
 五、解釋教學的應用：
 奧斯貝爾(Ausubel)的意義學習論所主張的乃是「闡釋型教學」
(expositive teaching)方式，建議教師教學時須詳細規劃教材，
並根據學生經驗能力的瞭解，將教材組織成為有系統的知識，然
後條理分明地對學生講解並予以引導。
 在實際教學過程中，建議採三個教學步驟來促進有意義的學習：
提供前導組織引導學生進入新知學習的準備狀態。
有系統有組織地呈現學習教材。
依「漸進分化」和「統整調和」原則，清楚地講解說明教材
內容，幫助學生分辨新舊知識的異同，進而建立整合性的知
86
第五章 認知教學理論與應用

第五節 教與學活動(三)
 主題：教學觀察與評論報告
觀察一所幼稚園(幼兒園)，約1~2節課，瞭解被觀察老
師的教學過程與應用的教學理論及方法。
87
第六章 互動教學理論與應用

前言
 互動式教學主張環境影響之外，個體內在認知也是構成學習的重要因素。
 互動式教學仍介於行為教學論和認知教學論之間，主張認知學習行為、內在心
理歷程和外在環境三者是相互關聯的，惟有透過內在心理歷程和外在幼兒園教
環境刺激的互動，才可能產生認知活動和學習行為。
 互動理論強調學習者之認知歷程與環境中學習相關事件的互動，焦點在
對學習的任務與教學的關係。
 以蓋攝(Gagne)訊息處理學習論及學習條件論，與班杜拉(Bandura)的社會學習
論為代表。
88
第六章 互動教學理論與應用

第一節 蓋攝(Gagne)的訊息處理學習論
 一、意義：蓋攝(Gagne)融合了行為和認知心理學觀點，並強調教師教
學與學生學習的密切配合，他的主張對於今日課程設計和教學實施均頗
有影響力。
 二、訊息處理模式：
89
第六章 互動教學理論與應用

第一節 蓋攝(Gagne)的訊息處理學習論
 二、訊息處理模式：
 蓋攝(Gagne)主張環境中的刺激為學習者的感受器(receptor)所接收，這些
訊息立即轉換為神經衝動(impulse)，進入大腦中樞的「感覺記錄器」
(sensory register)做極為短暫的停留。隨後只有那些能引起學習者注意
的部分訊息，經由「選擇性知覺」(selective process)的歷程，進一步貯
存於「短期記憶」(short-term memory)，其餘的訊息則就此消失。短期記
憶內的訊息必須進一步轉換成語義的(semantic)形式，或者有意義的
(meaningful)形式，然後與舊有的相關知識相結合，貯存在「長期記憶」
(long-term memory)內。
90
第六章 互動教學理論與應用

第一節 蓋攝(Gagne)的訊息處理學習論
 二、訊息處理模式：
 根據蓋攝(Gagne)的主張當個人需要提取長期記憶內的訊息時，通常
採取兩種回憶的途徑。最常見的方式是藉助某種回憶線索在長期記
憶內檢索提取(retrieval)出相關的資料，送回短期記憶(又稱工作
記憶)，然後視實際需要進行分析整合或運算的工作，隨後送入「反
應形成器」(response generator)。一旦「反應形成器」組合妥當
的反應系列後，會引發學習者的「執行器」(effector)，如手腳嘴
等對外界環境輸出反應，也就是表現出可觀察的「行為」
(performance)。
91
第六章 互動教學理論與應用

第一節 蓋攝(Gagne)的訊息處理學習論
 二、訊息處理模式：
 蓋攝(Gagne)認為上述學習與記憶過程的運作，主要受到「期望」和
「控制執行」兩項因素的影響。所謂「期望」是指學習者想要達到
自己或他人所定的學習目標的一種特殊動機。「控制執行」是指學
習者本身控制主宰上述內在歷程運作的「認知策略」。換句話說它
引導學習者的注意力、決定如何進行編碼、如何檢索提取、或如何
組織反應系列等。「期望」和「控制執行」是經由後天學習而來，
並貯存在長期記憶當中。隨著經驗的累積，學習者愈能經由這兩者
有效地控制其在內的學習歷程，進而增加其「獨立學習」(selfinstruction)的能力。
92
第六章 互動教學理論與應用

第二節蓋攝(Gagne)的學習條件(learning conditions)論
 一、意義：
 融合了行為學派和認知學派的觀點，認知學習乃是轉化環境刺激為習得之
能力的認知歷程。簡單的說，前面的學習是後面學習的先備條件。
 人類學習之一般性質：發展是學習的累進效果；學習有多樣性，非單一理
論能涵蓋。
 二、學習的定義：學習是將外在刺激轉化為習得之新能力所需之數個訊息處理
階段。
 學習階層
 學習的條件
 學習結果
93
第六章 互動教學理論與應用

第二節 蓋攝(Gagne)的學習條件(learning conditions)論
 三、學習階層(hierarchy of learning)及類型：
 訊號學習(或稱符號學習)：即古典制約學習方式。
 刺激反應：刺激(S)-聯結(R)的學習。
 連鎖作用(或稱反應連鎖)：多重連結。(數個文字、動作的連結)
 語文聯結：把英文單字和中文翻譯聯在一起。
 多重辨別(或稱辨別學習)：如破音字。
 概念學習：按特徵歸類而得抽象觀念的學習方式。
 原則學習：指經由了解學到兩種或兩種以上概念之間的關係。
 解決問題：思考。
94
第六章 互動教學理論與應用

第二節 蓋攝(Gagne)的學習條件(learning conditions)論
 三、學習的條件：
內在條件(internal condition)：學習者本身的因素，
如學生的能力、興趣、態度及人格以及動機等。
外在條件(external condition)：學習者本身以外的因
素，如教學媒體、教學方式、環境、教材教具。
95
第六章 互動教學理論與應用

第二節 蓋攝(Gagne)的學習條件(learning conditions)論
 四、學習結果：
 心智技能(intellectual skill)：指利用某些心智來學習如何去做
某事的能力。例如義、具體概念、原則、高層次原則等。
 認知策略(cognitive strategy)：學習者用以管理其學習、記憶、
思考及分析問題的能力去解決問題。
 語文知識(verbal information)：指用口頭說明或書寫、打字、繪
圖等方式來陳述或說出某種觀念、事實或事件而言。
 動作技能(motor skill)：指進行某些動作所要使用的技能。
 學習態度(attitude)：態度通常包括了認知、情意和動作三種成分
，會影響學習者對其個人行動之選擇。
96
第六章 互動教學理論與應用

第二節 蓋攝(Gagne)的學習條件(learning conditions)論
 五、學習條件與結果：
97
第六章 互動教學理論與應用

第二節 蓋攝(Gagne)的學習條件(learning conditions)論
 六、學習條件論之實例：(1)
引起注意，教師請學生說出他們最喜歡的電視劇情或故
事名稱。
告知學習目標，老師說明要大家學習的是找出故事的主
旨，以便告訴別人故事內容。
刺激對先前所學的回憶，要求學生回想故事的主題。
呈現明顯之刺激特徵，教師說明（用教學媒體）為什麼
該敘述是主旨。
提供學習指導，團體討論，老師和學生討論並說明理由
。
98
第六章 互動教學理論與應用

第二節 蓋攝(Gagne)的學習條件(learning conditions)論
 六、學習條件論之實例：(2)
提供學習指導，利用遊戲或競賽讓學生分辨主旨
誘發表現，呈現給學生一些情境，讓學生選擇
提供回饋，討論答案
評鑑表現，給學生數篇短文和選項，請學生選出正確主
旨
提供保留和遷移，教師設計一些主旨選項，學生團體討
論做出決定，選出主旨。
99
第六章 互動教學理論與應用

第二節 蓋攝(Gagne)的學習條件(learning conditions)論
 七、主要貢獻：
提供由簡而繁之教學設計。
界定累進學習之心裡歷程。
說明人類學習之多樣性。
將教學階段與訊息處理之特定階段做連結。
100
第六章 互動教學理論與應用

第三節 班杜拉(Bandura)的社會學習理論
 一、意義：
 班杜拉(Bandura)把學習理論運用於社會行為之中，導致了社會學習
理論的誕生，從而也使他在西方的心理學界獲得較高的聲望。
 他主要研究的對象是個人與社會的互動行為。他發現人的行為是藉
由觀察別人的行為而產生的結果，也就是說，行為的學習是透過「
觀察」與「模仿」而來的。
 專注在人類在動機、思考、行動上的社會模仿行為所扮演的角色。
 班杜拉(Bandura)是行為主義的修正者，是社會學習論的創始人，是
嘗試將心理學理論用於改變人類行為頗為成功的一位心理學家。
101
第六章 互動教學理論與應用

第三節 班杜拉(Bandura)的社會學習理論
 二、三元學習理論：
 班杜拉(Bandura)的「學習三元論(個人、行為、環境)」認為唯有環
境因素、個人對環境的認知以及個人行為三者，在社會互動中彼此
交互影響，才能確定學到的行為；其意義有三：
就認知而言：人類透過察覺行為與結果間的關聯，而促使學習
因為認知而變得更方便容易。
就社會情境而言：人類的學習發生於社會的情境中，學習之所
以產生，不僅因為直接經驗，更有許多替代性的經驗界觀察他
人行為而產生。
就個人認知與社會的聯結而言：當人類看到他人的學習及酬賞
，往往會興起「有為者亦若是」的想法，這種觀察作用，會是
102
產生學習效果的。
第六章 互動教學理論與應用

第三節 班杜拉(Bandura)的社會學習理論
 三、學習理論之模式：
 社會學習(Social-cognitive theory)是指個體在社會情境中觀察別
人的行為以作為自已學習的「楷模」，強調人與人與環境的交互作
用，班杜拉(Bandura)採用「觀察學習(observational learning)」
與「模仿(modeling)」的概念來說明學習的產生。
 觀察學習(observational learning)：社會學習理論強調「在社會情
境中個體的行為因受別人的影響而改變」，是個體只以旁觀者的立場
，觀察他人的行為表現，而獲得學習，這是一種替代經驗的學習，例
如幼兒看到別的幼童因對打針恐懼而啼哭，於是自已也會學習到對打
針學得害怕而哭。
 模仿(modeling)：在觀察的過程中，學習者經由觀察學習對「楷模」
的行為進行模仿(modeling)時，會因學習者當時的心理需求與學習所
103
得不同而有不同的模仿方式。
第六章 互動教學理論與應用

第三節 班杜拉(Bandura)的社會學習理論
 三、學習理論之模式：
 班杜拉(Bandura)觀察學習歷程的四個階段(phase)：
注意(attention)階段：觀察楷模表現的行為特徵，並瞭解該行
為所涵的意義。
保留(retention)階段：觀察學習主要依賴「心象(imabinal)系
統」及「語言(verbal)系統」來執行編碼及形成心象的動作，
以促進觀察與保留。
再生(reproduction)階段：觀察楷模行為表現後，不僅由榜樣
行為學到了觀念，而且也經模仿學到了行動。
動機(motivation)階段：從榜樣身上學到了行為後，而且也願
意在適當的時機將學到的行為表現出來。
104
第六章 互動教學理論與應用

第三節 班杜拉(Bandura)的社會學習理論
 三、學習理論之模式：
 觀察學習中的模仿絕非機械式反應，會受到學習者的心理需求、認
知能力等內在心理歷程的仲介作用(mediration)，而產生出四種不
同模仿(modeling)方式：
 直接(direct)模仿：經由直接模仿方式學來的。(如：幼兒語言和動作
的學習)
 綜合模仿(synthesized)模仿：學習者綜合多次的模仿而得到的行為。
(如：兒童拿衛生紙擦地的學習)
 象徵模仿(symbolic)模仿：模仿「楷模」的性格或特質。(如：卡通阿
兩的無厘頭)
 抽象模仿(abstract)模仿：學習者從觀察中學習到抽象的原則，而非
具體行為。(如：學生學習到快速解題的技巧)
105
第六章 互動教學理論與應用

第四節 互動教學理論在教學上之應用
 一、蓋攝(Gagne)的學習條件論：
 蓋攝(Gagne)最大貢獻是提出累進學習觀念。
 蓋攝(Gagne)主張教師應扮演積極的教學角色，充分安排、指
導學生「學些什麼」「如何學」。
 蓋攝(Gagne)揉合訊息處理論於其學習絛件論中，提出注重整
體有系統的教學設計，包括分析所預期的學習結果、相對應
的行為目標、學習者內外條件，和學習結果評量等，每一步
驟均緊密銜接、互相呼應。
 蓋聶教學理論-訊息模式應用：教學媒體-電腦網路遠距視訊
教學的應用。
106
第六章 互動教學理論與應用

第四節 互動教學理論在教學上之應用
 二、班杜拉(Bandura)的社會學習論：
 班杜拉(Bandura)認為主要學習要包括：行為的楷模、楷模得
到增強、以及學習者對楷模行為的認知處理歷程。
 應用其觀察學習原理，採行自我觀察（self-observation）、
自我評價（self-evaluation）、自我強化（selfreinforcement）三個步驟，來培養學生的自律行為。
 班杜拉(Bandura)對觀察學習的強調，也為教學上經常舉辦的
示範教學、教學觀摩以及教學演示等措施，提供了理論根據。
 班杜拉(Bandura)的社會學習論-靜思語教學的應用。
107
第六章 互動教學理論與應用

第四節 互動教學理論在教學上之應用
 三、促進學習動機及教學成效之策略：
 教師藉由發問和對討的方式以提高學生參與度，促進學習的興
趣。
 教師利用同儕小組互動策略，讓學生從互動中促進學習。
 教師要提供學生自由發表和討論的機會，接受學生不同的意見
，幫助學生對主題有更深入的解釋和瞭解。
 教師要呈現多樣化的教材與教法進行教學，增加學生學習的興
趣和凝聚學生注意力。
 教師要因材施教，依學生的能力程度提供教材，並依學生特性
處理學生的行為問題。
108
第六章 互動教學理論與應用

第五節 教與學活動(五)
 主題：互動式教學理論的應用。
誰的主張符合「身教重於言教」的原則？
在幼稚園(幼兒園)的實際教學如何應用？
109
第七章 建構教學理論與應用

前言
 何謂建構教學：
以學習為中心的教學。
認知教學和互動教學之集大成。
又稱「建構主義教學」。
認為個人和外界環境互動過程中，會根據自己已有的知
識來理解周遭的環境，所以個人知識的形成係主動建構
而不是被動的接受已結構好的知識。
教師應提供有利於學生主動建構知識的環境。
110
第七章 建構教學理論與應用

前言
 意義：
知識乃學習者主動建構，不是被動的接受或吸收。
知識是學習者經驗的合理化或實用化，不是記憶事實或
真理。
知識是學習者與別人互動與磋商而形成共識。
111
第七章 建構教學理論與應用

第一節 建構主義的定義與分類
 一、分類與定義：
 一般個人(普通)建構主義(trivial constructivism)：
人類知識的形成是主動建構，不是被動的接受或吸收。
建構知識是由內而外，不是由外而內傳輸。
 急進建構主義(radical constructivism)：
知識是個人經驗的合理化或實用化，不是記憶真理或事實。
 社會建構主義(social constructivism)：
知識是個人與別人互動與磋商而形成共識的。
112
第七章 建構教學理論與應用

第一節 建構主義的定義與分類
 二、建構教學三元論：
113
第七章 建構教學理論與應用

第一節 建構主義的理論基礎
 一、皮亞傑(Piaget)：
皮亞傑(Piaget)的理論是建構主義的根本。
皮亞傑(Piaget)的「客觀性」描述：獲得知識的過程和
知識成長的整個目的，是建立在不以自己為中心的觀點
，而能更加客觀的認識實體。
114
第七章 建構教學理論與應用

第一節 建構主義的理論基礎
 二、法斯納特(Fosnot)指出建構主義四個基本原則：
 第一個原則是知識由過去的建構所組成的。
 第二個原則是建構經由“同化”(assimilation）和“調適
”(accommodation)得來。
 第三個原則是指學習為一種發明的有機過程而非是累積的機械過程
。
 第四個原則是產生認知的成長。
115
第七章 建構教學理論與應用

第三節 社會建構教學
 知識是純粹個人建構？還是社會共同建構？
 知識是學習者與別人經由互動與磋商的社會建構。
 個人的認知活動是在一定的社會文化環境中實現。
 維高斯基(Vygotsky)理論(1)：強調認知發展的社會建構。
教育創造學習的歷程，引發學生的「潛能發展區」，教
師運用各種教學方法引導學生向上發展。(鷹架理論)
116
第七章 建構教學理論與應用

第三節 社會建構教學
 維高斯基(Vygotsky)理論：(2)
系統概念的發展：
互動：思考活動是由人際之間的互動歷程
(interpersonal process)開始，然後才轉變成個人
內省的歷程(intrapersonal process)。
透過問題、提示，激發學生思考。
透過說明、指導和指引學生學習的方向。
117
第七章 建構教學理論與應用

第三節 社會建構教學
 維高斯基(Vygotsky)理論：(3)
語言刺激認知建構活動：
強調各種語言使用方式可以幫助學生更有意義的建
構。
這些方式包括開放式問題、創造性寫作、學生的解
釋和班上的對談。
說話能力是學習關鍵的重要角色：學生不僅能解釋
他所做的，他的說話能力和行動能力更成為一種解決
問題的功能。
118
第七章 建構教學理論與應用

第四節 合作式的「教與學」
 教學：師生互動的一種學習活動。
 教學活動：是單向、雙向、和多向溝通的活動方式，也是
一種『教』與『學』雙向回饋的歷程。
 社會建構：就是合作學習過程。
 合作學習：
提供「討論」與「互動」。
達成共同目標的教學方法。
增進學生的成就和認知的技巧。
119
第七章 建構教學理論與應用

第四節 合作式的「教與學」
 合作學習的優點：
自由的發表，重新建構觀點。
投注時間在課業。
學習情境促進高階思考的能力、技巧。
激發潛能發展層次，獲得最高學習。
 理想的教師應具備所羅門王的智慧、愛因斯坦的知識、南
丁格兒的犧牲奉獻，更重要的是還需具備有教育的專業知
識和教學技能。
120
第七章 建構教學理論與應用

第五節 建構教學的要領和技巧
 建構教學的要領：(1)
 激發學生主動求知的欲望：
採用鼓勵、獎勵與讚美方式。
造勢讓學生有機會去體驗學習的樂趣。
幽默言詞或比喻引發學習動機。
121
第七章 建構教學理論與應用

第五節 建構教學的要領和技巧
 建構教學的要領：(2)
提供給學生各種學習經驗的機會：
採用具體代替抽象教學方式，觀摩、示範、模型與
圖片等。
有實驗或合作小組活動
練習、角色扮演或解題等活動，達到熟練和成功樂
趣。
讓學生有思考、創意或回饋機會。
122
注意學習過程，失敗卻不氣餒，培養擔當與毅力。
第七章 建構教學理論與應用

第五節 建構教學的要領和技巧
 建構教學的要領：(3)
教學採用互動學習方式：
多發問且問的很建構，為甚麼、如何得到代替懂不
懂、會不會。
讓學生解釋主題或問題。
應對學生回答，「思考角度不同」代替不懂，瞭解
學生如何想。
製造小組討論和學生彼此互動機會。
小組合作解題、表演或展示等活動。
123
第七章 建構教學理論與應用

第五節 建構教學的要領和技巧
 建構教學的要領：(4)
多元化的評量方式：
紙筆測驗、檔案、日誌、觀察與討論記錄、實作結
果等。
過程與結果並重。
多元化，避免一種。
124
第七章 建構教學理論與應用

第五節 建構教學的要領和技巧
 建構教學之案例：(討論教學的案例程序)
提問：提出問題(如：杯子裝滿水不會溢出，為什麼？)
思考：想1分鐘，寫下各種可能原因。
討論：與隔壁討論1分鐘。
反應：經過思考討論後，請同學回應，並有更多的討論與刺
繳其他學生思考和推理。
解答：經過多位同學回應後，老師做分析與歸網，提出較合
理的解釋供學生參考。
啟發：教師可再提出生活上類似的問題，啟發學生思考與推
理。
125
第七章 建構教學理論與應用

第六節 建構教學的應用
 建構遊戲：
 使用一些可以組合的玩具， 如 積木、 樂高、 堆疊玩具或玩物如
沙、 黏土、 顏料來做一些東西。
 提供有利於學生主動建構知識的環境。
126
第七章 建構教學理論與應用

第七節 教與學活動(六)
 主題一：玩團體遊戲時，有些幼兒在玩「躲迷藏」時會告
訴人家「我在這兒！」或告訴別人他藏的東西在哪裡？這
時，教師是否該介入孩子的遊戲規則中？why？
 主題二：如何將建構教學理論的合作學習應用在兒童的「
數學與科學」教學中呢？
127
第八章 多元智能教學理論與應用

前言
 成功的教學：必須要能引導學生充分發揮他們的潛能，開
發學習者多元智慧。
 西方社會及科學對智力的想法狹窄，直到加得納(Gardner)
提出智力觀點的新架構。
 多元智能理論受重視原因：
對傳統智力提出挑戰。
多元智能理念明確易懂具親和性。
與多元文化理念不謀而合。
128
第八章 多元智能教學理論與應用

第一節 多元智能的基本概念
 一、多元智能(multiple intelligences)的意義：
傳統智慧理論對智慧的界定，著重問題解決的能力，而忽略
創造產品的能力。
加得納(Gardner)的智能(intelligences)定義：智慧是一種
處理訊息的生理心理潛能(biopsychological potential)，
在某種文化情境下，可被激發用以解決問題和創造產品的能
力。
在實際生活中解決所遭遇問題的能力。
提出新問題來解決的能力。
對自己所屬文化做有價值的創造及服務的能力。
129
第八章 多元智能教學理論與應用

第一節 多元智能的基本概念
 一、多元智能(multiple intelligences)的意義：
加得納(Gardner)的大腦的智慧能力：
130
131
第八章 多元智能教學理論與應用

第一節 多元智能的基本概念
 一、多元智能(multiple intelligences)的意義：
 加得納(Gardner)在智力架構(Frames of Mind)一書中，認為每個人
至少都具有八種智能：
語文智能(linguistic intelligence)
邏輯數學智能(logical-mathematical intelligence)
視覺空間智能(visual spatial intelligence)
肢體動覺智能(bodily-kinesthetic intelligence)
音樂智能(musical intelligence)
人際智能(interpersonal intelligence)
內省智能(intrapersonal intelligence)
自然觀察智能(naturalist intelligence)
132
133
第八章 多元智能教學理論與應用

第一節 多元智能的基本概念
 一、多元智能(multiple intelligences)的意義：
史坦柏格(Sternberg)的三重智力理論：人類智慧在生
活上能夠成功包括下列三方面。
分析的智慧(Analytical intelligence)
創造的智慧(Creative intelligence)
實際應用的智慧(Practical intelligence)
134
第八章 多元智能教學理論與應用

第一節 多元智能的基本概念
 二、多元智能(multiple intelligences)的描述：智慧總是相互作用的
，綜合加得納(Gardner)和史坦柏格(Sternberg)的理論，暫將智慧歸為
十一項，並加以簡單描述。(1)
 語文智能(linguistic intelligence)：有效運用口頭語言和書面文
字以表達自己想法和瞭解他人的能力。(李白、莎士比亞)
 邏輯數學智能(logical-mathematical intelligence)：有效運用數
字和推理的能力。(李遠哲、愛因斯坦)
 視覺空間智能(visual spatial intelligence)：能以三度空間來思
考，準確的感覺視覺空間，並把內在的空間世界表現出來。(朱銘、
畢卡索)
135
5
4
7
2
1
3
6
9
8
136
137
1
7
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9
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138
第八章 多元智能教學理論與應用

第一節 多元智能的基本概念
二、多元智能(multiple intelligences)的描述：(2)
肢體動覺智能(bodily-kinesthetic intelligence)：
善於運用肢體來表達想法和感覺，運用身體的部分生產
或改造事物。(王建民、Tiger伍茲)
音樂智能(musical intelligence)：能察覺、辨別、改
變和表達音樂的能力。(馬友友、貝多芬)
人際智能(interpersonal intelligence)：覺察並區分
他人情緒、動機、意向及感覺的能力，即察言觀色、善
解人意。(馬英九、邱吉爾)
139
第八章 多元智能教學理論與應用

第一節 多元智能的基本概念
二、多元智能(multiple intelligences)的描述：(3)
內省智能(intrapersonal intelligence)：正確自我覺
察的能力，即自知之明。(證嚴法師、天主教教宗)
自然觀察智能(naturalist intelligence)：對生物的
分辨觀察能力，對自然景物敏銳的注意力，對各種模型
的辨別力。(徐仁修、達爾文)
140
第八章 多元智能教學理論與應用

第一節 多元智能的基本概念
二、多元智能(multiple intelligences)的描述：(4)
分析智慧(Analytical intelligence)：指遇到問題可
以分析、評估、比較，並作價值判斷，能夠有條理的解
釋和判斷能力。(系統分析師、政論家、心理學家)
創造智慧(Creative intelligence):指超越傳統的限制
和測驗，個人有突破性、創造性，而有更好的表現，能
夠想出別人無法想到的概念和作法。(科學家、製造商、
革新學者)
應用智慧(Practical intelligence):指在日常生活中
能應用他們的能力去適應，選擇和克服環境。能夠將所
學的知識理論和概念加以落實和執行的能力。(實務者、
執行者)
141
創造智慧範例：另類思考
有一天晚上，你一個人開著一輛雙人座的跑車，
行駛在郊外，發現不遠的前方有三個人在向你
攔車，而你的車只能搭載一個人，你會怎麼選
擇？
a：一個身患重傷的老奶奶
b：曾經是你救命恩人的醫生
c：你夢寐以求的夢中情人
你會怎麼做？
有沒有更好的方法呢？
142
第八章 多元智能教學理論與應用

第二節 多元智能(multiple intelligences)的理論基礎
多元智能是每個人都擁有的。
每項智能成長會遵循一個特殊發展的軌跡而被激發，也都各有一
套中央作業系統。
多元智能不是一種用來區別你擁有哪項智能的理論分類，它是一
種提出每個人都擁有多項智能的能力。
符合人性的理論，真正落實尊重學生個別差異及因材施教等教育
理念。
讓在不同智力上各有所長的兒童獲得自我肯定與他人的尊重。
智能是統整運作：每一智能代表獨特思考模式，但非獨立運作；
同時並存，相互補充，統整運作。智慧總是相互作用的 。
143
第八章 多元智能教學理論與應用

第二節 多元智能的理論基礎
 多樣化的教學，讓學生以優勢智能補強弱勢學科，建立學習自信。
 加得納(Gardner)和史坦柏格(Sternberg)提出的智慧似有重疊，企圖超
越傳統IQ狹隘的限制，企圖尋求擴展人類潛力的範圍。
 多元智能(multiple intelligences)理論要點：
大多數人的智能能得到適度的發展。
每項智能有多種表現智能的方式。
智能是一種多向度現象，展現在大腦、心靈和身體等系統的多種層
面上。
智能並非固定的，是可以學習、教導和提升的。
智能通常以複雜的方式統整運作。
每個人至少具有八項智能。
144
第八章 多元智能教學理論與應用

第二節 多元智能的理論基礎
天生我材必有用：
適性發展。
個別差異。
因材施教。
人皆有與生俱來的創造才能。
行行出狀元、人人可成材、天生我材必有用。
教育系統的設計：讓所有的學生都有成功的機會，如何
才能符合學生的個別需求。
145
146
147
148
第八章 多元智能教學理論與應用

第三節 多元智能課程與教學設計
 用多元智慧論設計授課計畫或課程單元的七個步驟：(1)
集中在某個特定的目的或主題上：把目的或題目放在一
張紙的中心位置上，簡單清楚地講明目的。
149
圖8-1
多元智
能規劃
問題
150
151
第八章 多元智能教學理論與應用

第三節 多元智能課程與教學設計
 用多元智慧論設計授課計畫或課程單元的七個步驟：(2)
提出各項智慧的主要問題：為了發展特定目的或主題的
課程中所提出的各種問題。
考慮所有的可能性：考慮其他沒有列出但是合適的可能
性。
腦力激盪：儘可能列出所有想法，以每項智慧最少有 l
個，最多有 2-5個想法為目標，而與同事或學生一起腦
力激盪可能更有助於刺激你的思維。
選擇適當的活動：從完成的腦力激盪想法中，寫成一個
規劃表，劃出在你的教學環境中最有可能實施的方法。
152
表8-1 應用多元
智能的課程或單
元規劃
153
第八章 多元智能教學理論與應用

第三節 多元智能課程與教學設計
 用多元智慧論設計授課計畫或課程單元的七個步驟：(3)
制定一個連續性的計畫：運用你所選擇的方法，設計授
課計畫或課程單元，其教學流程、活動內容。
154
表8-2 多元智能
課程或單元教與
學活動設計
155
第八章 多元智能教學理論與應用

第三節 多元智能課程與教學設計
 用多元智慧論設計授課計畫或課程單元的七個步驟：(4)
執行計畫：蒐集所需材料，選擇合適時間，然後執行授
課計畫，並根據執行過程中的變化和需耍更改授課計畫
。
156
第八章 多元智能教學理論與應用

第四節 多元智能的教學技巧與方法
 多元智能取向的教學，教師需要不斷變換教學方法，經常以創新方式結
合不同的智能，提供學生多方面學習領域，多樣化學習機會，發展優勢
智能，激發弱勢智能，把優勢智能的特點遷移到其他學習領域中。
 一、多元智慧上課教學小技巧：(1)
 語文智能(linguistic intelligence)：
解釋單元主題。
說故事來描述。
針對主題提出簡報。
主題式課堂討論。
寫參觀或讀書心得。
寫一封信給人。
小記者訪問。
其他教學策略：講述、全班或分組討論、閱讀、寫作活動、演講
、寫日記、文字遊戲、講故事、錄音自己的話、鼓勵投稿、設
立班報、腦力激盪、文字遊戲、訪問、報告、廣告詞、相聲、
157
使用電腦文書處理。
158
第八章 多元智能教學理論與應用

第四節 多元智能的教學技巧與方法
 一、多元智慧上課教學小技巧：(2)
邏輯數學智能(logical-mathematical intelligence)
：
用推理來做題目。
製作邏輯策略遊戲。
運用主題引導思考。
解釋或描述公式或法則。
其他教學策略：讓學生解數學問題、蘇格拉底式問
答、歸納法、演繹法、分類與分等、比較、邏輯性問
題解決練習、計算、測量、幾何圖形、機率、電腦程
式語言、啟發式教學法、故事性應用問題、邏輯拼圖
與遊戲。
159
160
第八章 多元智能教學理論與應用

第四節 多元智能的教學技巧與方法
 一、多元智慧上課教學小技巧：(3)
 視覺空間智能(visual spatial intelligence)：
教學運用模型和圖表等媒體。
利用錄影帶或幻燈片。
設計海報及佈告欄等文宣。
運用投影機或電腦等教學。
建構素描和雕塑等空間活動。
其他教學策略：掛圖、圖表、地圖、畫重點、教材視覺化、視
覺化筆記、攝影、錄影帶、幻燈片、電影、圖畫比喻、藝術欣
賞、視覺思維練習、思維速寫、圖解符號、電腦繪圖、紙盤遊
戲、漫畫對白、運用心智圖和群聚法、用顏色標示作記號、視
覺難題與迷宮、講有想像力的故事、製作視覺化報告。
161
162
第八章 多元智能教學理論與應用

第四節 多元智能的教學技巧與方法
 一、多元智慧上課教學小技巧：(4)
肢體動覺智能(bodily-kinesthetic intelligence)：
角色扮演活動。
模擬動作或戲劇表演。
設計或動手作。
實驗或做中學。
練習或示範。
其他教學策略：操作學習、戲劇表演、比手畫腳、
用身體寫字、角色扮演、舞蹈、實地參觀考察、肢體
圖解、概念動作化、體育活動、做中學、勞作、想像
身體動作、烹飪、園藝、玩拼圖遊戲、觸覺材料和經
歷、放鬆身體的練習、使用肢體回答問題。
163
164
第八章 多元智能教學理論與應用

第四節 多元智能的教學技巧與方法
 一、多元智慧上課教學小技巧：(5)
 音樂智能(musical intelligence)：
傾聽音樂欣賞。
舉辦音樂發表會。
用音樂加強學習。
唱一首歌。
其他教學策略：概念音樂化、傾聽音樂討論問題、用音樂激發
創作想像、心情音樂、歌唱、饒舌歌、吟唱、詩歌朗誦、樂器
演奏、使用背景音樂、分組合唱、創作歌曲、錄音帶分類目錄
、把以前的歌曲和某個概念結合、為某概念設計一段新旋律。
165
166
第八章 多元智能教學理論與應用

第四節 多元智能的教學技巧與方法
 一、多元智慧上課教學小技巧：(6)
人際智能(interpersonal intelligence)：
主題式小組討論。
合作式學習（問題解決）。
小組報告或作業。
參與社團活動。
參加一項社區服務。
其他教學策略：訂班規、合作小組、人際互動、衝
突調解、同儕交互教學、團體探究、同理心訓練、團
體腦力激盪、與他人分享的活動、社會參與、社區服
167
務、讀書會。
168
第八章 多元智能教學理論與應用

第四節 多元智能的教學技巧與方法
 一、多元智慧上課教學小技巧：(7)
內省智能(intrapersonal intelligence)：
一分鐘反省活動。
學習回饋與心得。
札記或日記撰寫。
描述個人價值觀。
自我反省及評量。
其他教學策略：獨立研究與計畫、自我契約、情緒
調整時刻、自我調整訓練、一分鐘反省時段、興趣中
心、不同的作業選擇、寫日記、思考技巧教學、培養
169
自尊的活動、自我指導學習。
170
評量
171
第八章 多元智能教學理論與應用

第四節 多元智能的教學技巧與方法
 一、多元智慧上課教學小技巧：(8)
自然觀察智能(naturalist intelligence)：
區分和辨別之活動。
做分類和理解自然之能力。
接近大自然。
探索生活中的事物。
學習有關動植物及自然事件。
其他教學策略：分辨型態、觀賞自然界事物、蒐集
貝殼或石頭等自然界物品、製作昆蟲標本、飼養小動
物、觀察動植物生長過程、田野調查。
172
173
第八章 多元智能教學理論與應用

第四節 多元智能的教學技巧與方法
 二、多元智慧教學方法：(1)
腦力激盪(brainstorming)：分享任何有關的想法，不
准制止或批評任何想法，但需運用一種具體的方式來組
織它們。
寫札記(journal writing)：學生針對某個課程或單元
主題做持續性的記錄、和他們建構知識的成長記錄，範
圍可以相當寬廣、沒有限制或很具體。
即席互動(instant interaction)：教師上完一個主題
或單元後，設計活動或問題，採用發問來引導「檢定」
這些主題或單元是否清楚、準確、邏輯連貫或恰當。
174
第八章 多元智能教學理論與應用

第四節 多元智能的教學技巧與方法
 二、多元智慧教學方法：(2)
概念圖(Idea sketching)：要求學生畫出你所教的重點
、主要思想、中心主題或核心觀念彼此聯結關係，不必
太在意畫得是否整潔或寫實，而是注意是否可以清楚表
達想法。
做中學(hands-on thinking)：讓學生有機會透過操作
實物、動手製作或做實驗來學習。
音樂欣賞(music enjoyment)：尋找一種適合課程或單
元學習心情或氣氛的音樂(含聲音效果、大自然的或引發
某種情緒狀態的古典或現代音樂)。
175
第八章 多元智能教學理論與應用

第四節 多元智能的教學技巧與方法
 二、多元智慧教學方法：(3)
同儕分享(peer sharing)：可採分組方式，讓學生互相
討論課堂上講過的內容，以分享的方式開啟學生在主題
上已有的知識。
合作小組(cooperative group)：是合作學習模式的核
心，適合多元教學，合作小組(3~6人一組)的成員可以用
各種方式來處理指定的學習內容。(如：一個人寫，一個
人檢查拼字或標點錯誤，一個在班上分享，一個領導接
著的討論…等)
一分鐘內省(one-minute reflection)：給學生時間消
化所吸收的知識與內省或深思的時間，讓學生重新調整
176
好自己的步調與保持活躍。
第八章 多元智能教學理論與應用

第五節 多元智慧理論在幼稚園教學中的應用
 一、多元智慧和教學科技的選擇：
177
第八章 多元智能教學理論與應用

第五節 多元智慧理論在幼稚園教學中的應用
 二、多元智慧教學策略表：
178
第八章 多元智能教學理論與應用

第五節 多元智慧理論在幼稚園教學中的應用
 三、多元智慧繪本教學範例：綠豆村的綠豆
179
第八章 多元智能教學理論與應用

第五節 多元智慧理論在幼稚園教學中的應用
 四、建置多元智慧的環境：(1)
180
第八章 多元智能教學理論與應用

第五節 多元智慧理論在幼稚園教學中的應用
 五、建置多元智慧的環境：(2)
181
第八章 多元智能教學理論與應用

第七節 結論
 多元智能教育非分科教育，亦非才藝課程。「不是為了多
元而多元」要考慮相關性。
 多元智能理論在教育應用的核心理念是主張個別化的適性
教育。
 多元智能理論在教育上最大的貢獻：每個人不必用相同的
方法來學習知識及評量知識。
 加得納(Gardner)：「我們認識人類有不同的智力組合是非
常重要的事，我們每個人之所以如此不同，大致上是因為
每個人有不同的智力組合。如果我們意識到這項原理，我
想我們至少會有比較好的機會去適當的處理在世界上所面
對的許多問題。」
182
第八章 多元智能教學理論與應用

第八節 教與學活動(七)
 主題：試就「多元智慧」設計一單元教學活動。
183
補充一 常用教學法

第一節 講述教學法(didactic instruction)
 定義：
又稱講演法(lecture)，最傳統的教學方法。
幾乎自有教學活動以來，身為「教」者就習於採用這種
以講演或告訴（telling)為主的教學方法。
古時候的教師如此，目前的教師也大多如此教學。
正式的講述方式有些以演講的型態出現，大部份則採口
頭講解及書面資料（教科書）的闡述，並以問答及學生
練習和教學媒體呈現的方式來進行講述教學。
184
補充一 常用教學法

第一節 講述教學法(didactic instruction)
 優點：方便、經濟、省時，所以教師最常採用。
 功用與價值：適用情境為介紹新課、引起動機、說明解
釋、補充教材、整理歸納、大班教學。
 缺點分析(限制)：
忽略學生認知發展。
學生缺少興趣。
缺少師生及學生之間的互動。
養成學生背記知識的習慣。
185
補充一 常用教學法

第一節 講述教學法(didactic instruction)
 講述教學步驟：
 引言階段：5-10分鐘。
 正題階段：10-30分鐘。
 摘要、提問階段：10-15分鐘。
 結論階段：5分鐘。
 克拉克(Clark)演講的步驟：採「歸納-演繹-歸納」模式。
 告訴聽眾你將講的內容大要(tell them what you are going to
tell them)
 告訴他們(tell them)
 告訴他們你已講的內容(tell them what you have told them)
186
補充一 常用教學法

第一節 講述教學法(didactic instruction)
 講述教學要領：
 講述時間不宜過長。
 教師應注意講述時的動作、表情和語言。
 避免照本宣讀，善用教學媒體。
 同時提供溝演綱要或書面資料。
 訓練學生聽講能力。
 講述的內容配合學生程度。
 隨時與學生保持眼神接觸。
 適時的強調重點。
 充分準備。
 表達清楚合宜。
 儀態自然大方。
187
補充一 常用教學法

第一節 講述教學法(didactic instruction)
 講述教學技巧：應注意事項。
提出問題讓學生表示意見。
鼓勵學生記筆記。
鼓勵學生預習。
188
補充一 常用教學法

第二節 討論教學法(discussion instruction)
 前言：
複雜問題不求特定答案。
矛盾觀點刺激心智思考。
增加豐富性和相關性。
 定義：討論教學法是指團體成員聚集在一起，經由說、聽
和觀察的過程，彼此溝通意見，以達成某種教學目標。
普遍性教學策略設計。
小組討論或團體討論。
189
補充一 常用教學法

第二節 討論教學法(discussion instruction)
 起源：
 蘇格拉底的詰辯深思。
 1919，哥倫比亞大學。
 「閱讀→提問→分享→討論→結論」。
 特性：
 人數限制(6-10)。
 情境設計。
 討論途徑(停說聽看)。
 討論目的。
 小組互動。
190
補充一 常用教學法

第二節 討論教學法(discussion instruction)
 功能：
 認知：
 熟悉教材內容要點。
 檢視思考問題態度。
 養成解決問題能力。
 情意：
 激發學習興趣。
 凝聚團體向心力。
 促進團體自我瞭解。
 技能：
 發展批判思考能力。
 培養民主參與的技巧。
191
補充一 常用教學法

第二節 討論教學法(discussion instruction)
 類型：
討論人數區分：
全體討論。
小組討論。
陪席討論。
座談會。
討論技巧區分：
腦力激盪法(Brainstorming)。
菲立普66(Phillips66)。
192
腦力激盪法
（Brainstorming）
教學目標：激發學生思考能力。
人數：5~15人的小組討論。
推選主席
進行第一次討論
(重量不重質)
進行第二次討論
(重質不重量)
193
菲立普66（Phillips66）
分組
6人
主持人
紀錄
說明
題目
進行
討論
綜合
報告
教師
提出問題
小組
進行討論
各小組
綜合報告
6分鐘
總結
教師總結194
菲立普66座位安排
主持人
主持人
牆壁
主持人
主持人
主持人
195
補充一 常用教學法

第二節 討論教學法(discussion instruction)
 類型：
討論任務區分：
任務小組(Task group)。
導生討論小組(Tutorial discussion group)。
角色扮演(Role-playing)。
討論會(Panel discussion)。
196
補充一 常用教學法

第二節 討論教學法(discussion instruction)
 引導小組討論技巧：(1)
要領：
發展傾聽技巧。
安排情境。
選擇好的討論議題。
培養學生提問和回應能力。
激勵成員積極參與並積極回饋。
妥善處理僵局。
197
補充一 常用教學法

第二節 討論教學法(discussion instruction)
 引導小組討論技巧：(2)
妥善處理僵局：
利用身體語言。
偏離主題。
過多或過少人發言。
面對衝突或爭議意見。
198
補充一 常用教學法

第二節 討論教學法(discussion instruction)
 引導小組討論技巧：(3)
主持人或教師的任務：
安排程序和場地。
說明主題。
引導。
回答。
控制發言機會。
複述重點。
作結論。
199
補充一 常用教學法

第二節 討論教學法(discussion instruction)
 引導小組討論技巧：(4)
主持人或教師的任務：
安排程序和場地。
說明主題。
引導。
回答。
控制發言機會。
複述重點。
作結論。
200
補充一 常用教學法

第二節 討論教學法(discussion instruction)
 教學步驟：
準備階段
1. 選擇問題
2. 蒐集資料
3. 成立小組
4. 訂定時間
5. 排列座位
6. 分配角色
事實性(factual)
解釋性(interpretative)
評鑑性(evaluative)
•（4-8人）
1. 引起動機
2. 說明程序
3. 進行討論
評鑑階段
1. 綜合歸納
2. 總體評估
201
補充一 常用教學法

第二節 討論教學法(discussion instruction)
 說明程序：
討論題目時間：3-5分鐘
上台報告時間：2分鐘
報告呈現方式
規則
增強法
評量
202
補充一 常用教學法

第二節 討論教學法(discussion instruction)
 進行討論：
鼓勵探索的期待語言。
回應問題的澄清引導。
學生問題的明確回饋。
203
補充一 常用教學法

第二節 討論教學法(discussion instruction)
 優點：
培養表達能力。
培養思考能力。
培養議事能力。
腦力激盪。
 缺點：
教室常規不易維持。
耗費時間影響進度。
忽略個別差異。
204
補充一 常用教學法

第二節 討論教學法(discussion instruction)
 結論：
 討論是訓練學習者思考與發表能力的有效學習方法。成功的討論應
該以學習者為中心，教師以領導參與者的地位引導學習者針對主題
熱烈發表。
 討論練習：
題目：阿春和阿明是一對令人稱羨的夫妻，夫妻育有2子。阿明
帥氣多金，對阿春極為溫柔體貼，但阿明有酗酒的習慣，每次
酒後就會把阿春打得遍體遴傷；阿明酒醒後，總是悔恨不已，
春嬌數次想離婚，總在阿明苦苦哀求、和顧及要給孩子完整的
家中放棄。近日，阿明又酒後痛毆春嬌母子，阿春再度提出離
婚告訴，但阿明苦苦哀求…
討論：(如果你是阿春的朋友，你會怎麼做？)
勸合不勸離？Why…
205
離婚？Why
補充一 常用教學法

第三節 探究教學法(inquiry instruction)
 前言：
How? Why?
探究(inquiry)：Discovery、Problem-solving、
Reflective thinking、Inductive teaching 。
蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德、杜威、布魯納。
蘇克曼：探究教學(inquiry instruction)。
基本概念：
探究刺激源於生活問號？
「為什麼」?
解決問題和調查歷程。
好奇心、無窮潛能。
206
補充一 常用教學法

第三節 探究教學法(inquiry instruction)
 定義：
學者觀點：
布魯納-發現。
蘇格拉底-詰問。
蘇克曼-探究。
何謂探究(inquiry)？
尋找問題和解決問題的過程。
人類思考的方式。
尋找資料的過程。
瞭解事物的過程。
過程中，「發現」(discovery)問題，「提出問題」
207
（questioning）尋找解決問題的方法。
補充一 常用教學法

第三節 探究教學法(inquiry instruction)
 特性：
學生的學習，除了被動接受外，還須主動參與討論，是
知識的加工者或生產者。
學習範圍，除了課本知識之外，須從各方面蒐集資料，
來支持自己的意見或論點。
教學之目的，旨在培養學生獨立思考、研究判斷的能力。
所提出的問題是具有開放性、可助長擴散性思考的問題。
208
補充一 常用教學法

第三節 探究教學法(inquiry instruction)
 內容意涵：(1)
類型：
教導學生參與過程，經思考以獲得知識。
類型：
指導式(guided)。
非指導式(unguided)。
209
補充一 常用教學法

第三節 探究教學法(inquiry instruction)
 內容意涵：(2)
 種類：
發現式探究(Inquiry by Discovery)：以個體本身觀察和經驗
為基礎，概念乃是學習者自己本身建構出來地，決無法由教師
介紹而得。
理性式探究(Rational Inquiry)：教師講述、師生共同討論、
學生運用推理方法進行發展其概念形成。
實驗式探討(Inquiry by Experimentation)：
 在實驗過程中學習。
 兒童自行發現問題、找出變因、形成假設、實驗設計、執
行實驗以驗證假設。
 需要較為高級的過程能力，適合國小高年級學生。
210
補充一 常用教學法

第三節 探究教學法(inquiry instruction)
 內容意涵：(3)
 模式：(1)
主動探究模式(Inquiry Training Model)：
 教學原則：
(1)老師不提供答案，只能以[是]或[不是]來回答學生的問
題。
(2)學生應有機會問一系列問題。
(3)老師應鼓勵學生共同尋找更好的答案。
(4)學生可隨時參與討論與實驗以驗證假說。
(5)老師要盡量提供學習資源與器材。
(6)五個階段：提示問題、確認問題、實驗驗證、建立理論、
評量。
211
補充一 常用教學法

第三節 探究教學法(inquiry instruction)
 內容意涵：(3)
模式：(2)
過程探究模式(Process Inquiry Model)：
教學原則：
(1)觀察現象。
(2)提出假設。
(3)設立控制變因。
(4)驗證操作。
(5)推廣。
212
補充一 常用教學法

第三節 探究教學法(inquiry instruction)
 內容意涵：(3)
模式：(3)
概念達成探究模式(Concept Attainment Model)：
教學原則：
(1)提示正反概念給學生。
(2)概念名詞之引介。
(3)檢驗達成之概念是否正確。
213
補充一 常用教學法

第三節 探究教學法(inquiry instruction)
 內容意涵：(3)
模式：(4)
組織因子探究模式(Advance Organizer Model)：
教學原則：
(1)教師先準備好教材。
(2)排定順序。
(3)運用適當組織因子。
(4)從舊知識成建立新知識。
214
補充一 常用教學法

第三節 探究教學法(inquiry instruction)
 內容意涵：(4)
 優點：
增強智力潛能。
由外在回饋轉變為內在回饋。
在發現過程學習嘗試錯誤而有啟發。
有助於回憶的過程。
 缺點：(限制)
教師的權威心態。
缺乏專業探索發現知識能力。
學校缺乏儀器設備。
「時間」及「錯誤」的問題。
215
補充一 常用教學法

第三節 探究教學法(inquiry instruction)
 教學步驟：
 教學準備：
確認內容目標和思考能力。
根據學生背景準備問題。
 正式進行教學：
選擇一個問題，並進行調查。
說明過程與引導問題。
經由提問蒐集資料數據。
發展論點且加以證實。
說明原則並解釋論點。
分析過程。
216
探究教學法
例子：「主題探索式」教學
「鹿港文化知性之旅」、
「孔廟朝聖求知之旅」、
「埔里廣興紙寮學習之旅」、
「三義木雕學習之旅」。
讓學生藉由實地參觀攝影、採訪
、書寫報告等，有更深刻的感受
。
探究教學法
偷球比賽
 每組有10顆彩球
 每組請派2位代表負責偷球
 他組來偷球時，不能阻止
 3分鐘後，那組球最多。
 研擬對策，如何偷到最多球。
補充一 常用教學法

第四節 創造思考教學法
基本概念：(1)
意義：(1)
何謂創造力？
想像力。
發明能力。
擴散性、生產性的思考能力。
創造思考：
是一種能力表現。
是一種心智歷程。
是人格特質的顯現。
219
補充一 常用教學法

第四節 創造思考教學法
基本概念：(1)
意義：(2)
創造力是一種能力：
流暢性：這是指觀念或思考的流暢性，也是指對
問題產生多少中肯的觀念或解決方案的能力。
變通性：這是變化思想方式，擴大思考範圍，產
生不同類作品的能力。可分成自發性變通及適應
性變通。
獨創性：是指觀念或思考上的獨特性、新穎、不
尋常的特性。
精密性：是指能在思考上的、觀念上精益求精、
力求完美、更精緻更完備的特性。
220
補充一 常用教學法

第四節 創造思考教學法
基本概念：(1)
意義：(3)
創造力是一種心智歷程：
準備期。
醞釀期。
豁朗期。
驗證期。
創造力是人格特質的顯現：指個人所表現出來的非
能力特質，包括態度、動機、興趣、情緒。
221
補充一 常用教學法

第四節 創造思考教學法
基本概念：(2)
教學意涵：(1)
意義：創造力發展原理原則。
發展創新才能。
創造歷程。
有效創造活動。
特徵：
以學生活動為中心，學生是主角。
啟發學生的想像力。
教學情境自由。
教學方法的創新與學生創造力的培養。
融入各種學科教學。
不限定教師在整節課中實施。
223
補充一 常用教學法

第四節 創造思考教學法
基本概念：(2)
教學意涵：(2)
目的：
杜佛勒：「未來的衝擊」(The Future Shock)。
未來社會三特性：新奇性、多樣性、暫時性。
「今日社會中唯一不變的事實是：世界上沒有不
變的事實」。
「學習如何學習」、「重視學習的過程」的教育
思想。
「解決問題」及「創造思考能力的培養」--現今
教育重要目標。
224
補充一 常用教學法

第四節 創造思考教學法
基本概念：(2)
教學意涵：(3)
實施原則：
激起創造性學習的內在動機。
便利創造性的學習。
建立創造性的情況。
培養創造能力。
組織統合的課程與教材。
運用發問的技巧。
設計創造性的教學方法。
訓練學生諦聽的技巧。
225
補充一 常用教學法

第四節 創造思考教學法
設計方法：
策略：(1)
腦力激盪術：是一種強烈、短暫的妄想狂，突然具
有一個觀念或靈感的突然爆炸。六項原則：
延緩判斷或免除批評。
鼓勵怪異、怪誕觀念。
多多益善，容多納異。
尋求觀念的聯合和修正。
列出各項意見和觀念。
參與之成員以十至十二人最佳。
226
補充一 常用教學法

第四節 創造思考教學法
設計方法：
策略：(2)
檢核表：
當進行創造思考性活動的個人或團體覺得觀念的
產出似乎山窮水盡時，便可使用檢核表的方法來
擴張思路、刺激新構想、增加新觀念。檢核表事
實上即一份列出有問題或事物改革方向的清單，
以引導創造者逐一查核以獲得新的觀念。
ALU利弊分析法(Advantages利益、Limitations
限制、Unique Connection獨特的聯結)：利用腦
力激盪ALU分析紀錄表根據主題所激盪出來的構想
從1.利益、優點、好處2.限制、缺點、壞處3.獨
特連結：把優點擴大、 缺點去除的一個新想法，
最後再根據獨特的想法提出如何做的具體實施方
227
案 。
補充一 常用教學法

第四節 創造思考教學法
設計方法：
策略：(3)
屬性列舉法：
屬性列舉法是改進個人或團體產生新觀念的一個
特殊設計，可以增進目的物的屬性，若再配合腦
力激盪法將可以獲得更多的觀念。
屬性列舉法一般步驟如下：
(1)選擇一個物品。
(2)列舉物品的零件或各組成份子。
(3)列舉其重要的以及其原本的品質、特質、或屬
性。
(4)將每一品質、特徵或屬性逐一改良。
EX：茶杯有何特性？
228
補充一 常用教學法

第四節 創造思考教學法
設計方法：
策略：(4)
六W檢討法：是對一種現行的辦法或現有的產品，從
六個角度來檢討問題的合理性。消極，指出缺點。積
極，擴大產品的效用。
為什麼(Why)
做什麼(What)
何人(Who)
何時(When)
何地(Where)
如何(How)
229
補充一 常用教學法

第四節 創造思考教學法
教學步驟(1)：選擇適當題材→指導創造思考方法→進行創
造思考活動ATDE(Asking問Thinking想Doing做Evaluation
評)。
ATDE模式— Asking問：教師設計或安排問題的情境，
提出創造思考的問題，以供學生思考。特別重視聚斂性
問題（Convergent thinking）及擴散性問題(Divergent
thinking)，也就是提供學生創造思考與問題解決的機
會。
ATDE模式—Thinking想：教師提出問題後，應鼓勵學生
自由聯想，擴散思考，並給予學生 思考的時間，以尋求
創意。
ATDE模式—Doing做：利用各種活動方式，讓學生做
中學，邊想邊做，從實際活動中尋求解決問題的方法，
而能付諸行動。在此一階段中，是指寫（writing）、說
230
（speaking）、演（playing）、唱（singing）….等實
際操作或活動。
補充一 常用教學法

第四節 創造思考教學法
教學步驟：(2)
ATDE模式—Evaluation評：是指師生共同擬定評估標
準，共同評鑑，選取最適當的答案，相互欣賞與尊重，
使創造思考由萌芽而進入實用的階段。在此階段所強調
的是師生相互的回饋與尊重，也是創造思考「延緩判斷」
原則的表現。
ATDE統整簡化：
Asking問：提出問題，列舉事實。
Thinking想：激發構想，提出方案。
Doing做：實施方案。
Evaluation評：評估得失，尋求接受。
231
補充一 常用教學法

第四節 創造思考教學法
優點：
高層次認知之陶冶。
培養問題解決能力。
尊重學習者的意見。
缺點：
教學時間掌握困難。
教學評量上的困難。
教學情境掌握困難。
232
創造思考歌_創作比賽規則
1.團隊：隊名、隊呼、隊歌（改編已知歌曲）
2.競賽： A. 創意指數
B. 趣味指數
C. 流暢指數
D. 默契指數
E. 動感指數
補充一 常用教學法

第五節 合作學習教學法
前言：
1970，系統性研究。
John Hopkins大學「學校社會組織中心」，無種族岐視
班級學習活動。
定義：小組成員分工合作，共同利用資源，互相支援，進
行學習。學習機會平等，學習動機強烈。
理論：
社會互賴論。
接觸理論。
認知發展論。
行為學習論。
234
補充一 常用教學法

第五節 合作學習教學法
組成要素：
任務結構（task structure）。
酬償結構（reward structure）。
權威結構（authority structure）。
功用：
協助學習者獨立思考的態度和價值。
提供建立社會行為模式。
呈現另類觀點和展望。
建立連貫整合個人特質。
推向更高層思考。
235
補充一 常用教學法

第五節 合作學習教學法
教師角色：
創造積極的相互依賴。
監控促進和評量。
教學小組技能。
準備工作：(1)
詳述目標：
確認合作學習成果。
並檢視學生理解程度。
以營造合作學習的氣氛。
236
補充一 常用教學法

第五節 合作學習教學法
準備工作：(2)
組織任務：
小組大小。
小組組成分子。
任務時間。
角色分配。
提供增強和酬賞。
教學和評量合作過程：
溝通表達自己的意見和想法。
保持訊息的完整性和特殊性。
傳達期望和支持的氣氛。
教導其如何改寫他人觀點。
教導參與和領導的技巧。
237
補充一 常用教學法

第五節 合作學習教學法
準備工作：(3)
監控小組表現。
合作表現的詢問。
教學步驟：(1)
教學前準備：
小組人數的決定。
進行學生分組。
分配組內角色。
學習空間的安排。
準備教材。
238
補充一 常用教學法

第五節 合作學習教學法
教學步驟：(2)
實施教學：
說明學習任務。
說明學習標準。
建立積極互賴關係。
設計個別績效評鑑。
指出期許的合作行為。
進行合作學習教學。
239
補充一 常用教學法

第五節 合作學習教學法
教學步驟：(3)
類型：(1)
學生小組成就區分法(Student Teams-Achievement
Divisions STAD)：
呈現學習新概念。
分組學習。
測量學生所學的新內容。
表揚勝利的組別。
小組遊戲競賽法(Teams-Games-Tournament TGT)：
呈現新概念。
分組學習。
參加學習競賽。
計分和學習表揚。
240
補充一 常用教學法

第五節 合作學習教學法
教學步驟：(4)
類型：(2)
拼圖法第二代(JigsawⅡ)：
介紹拼圖法II教學法。
成立異質性學習組別。
分組原則。
分組後行為規範。
集合專家組別進行教學。
教師教學並發下研究專題。
到專家小組討論。
回原小組報告。
學習評鑑。
學習表揚。
241
補充一 常用教學法

第五節 合作學習教學法
優點：
增進同學間的感情，加強人際關係。
由討論中，更能了解同學的見解。
工作由大家分擔，問題較容易解決。
能夠學習別人的優點，且能發揮個人的專長，使工作效
率提高。
缺點：
有時候大家的意見紛歧太多，爭論不休，小組無法統整
意見。
小組討論時，有時會有不願分擔責任的同伴，甚至推卸
責任，造成團體目標無法完成，影響團體的成績。
在小組一起合作中，有些人會被忽略。
小組之間的競爭，有時會產生摩擦。
242
第九章 教學單元設計與實例

前言：
 課程改革，主要不在課程，最重要的核心精神是教師的
「創新教學」。
 要培養有創意的學生，必須先要有創意的老師，才能激發
學生的創意。
 有效教學的要件，是要兼顧教學的科學性與藝術性，一方
面掌握教學原理、熟練教學方法，另一方面則須發揮創意，
活用各種教學技術。
 一個成功的教師，除了要嫻熟任教學科的內容之外，還要
熟練各種適用的教學方法。
243
第九章 教學單元設計與實例

第一節 教學的流程與策略
 一、教學的流程：是指教學活動的程序。
 二、赫爾巴特(Herbart)之五段式教學流程：
1、預備階段(引起動機)
2、提醒階段(導入主題)
3、比較階段(新舊概念)
4、總括階段(建構新概念)
5、應用階段(問題解決)
 三、多元化的教學策略與方法是現代化教學的發展趨勢，
現代的教學則強調學習動機的引導，而教師的角色也轉變
為激發學生潛能的領導者。
244
第九章 教學單元設計與實例

第二節 教學單元設計的意義
 一、教學單元：是指教學的一個完整單位，提供學生有關
某一主題的完整學習。
 二、教學單元的活動設計，簡稱「單元計畫」，就是所謂
的「教案」。
 三、教師選定單元主題後，就需將教學內容分析與統整，
設計成一個有連續、有系統、有內容的教學活動流程。
主題的意義：以一個生活上重要的問題為中心的完整學
習活動必須兼有課程四個要素(目標、內容、方法、評
量)
245
第九章 教學單元設計與實例

第二節 教學單元設計的意義
 四、教學單元的要素：(1)
 1、教學目標：係指預期學生經個某一個教學單元學習之後，可能的
學習結果或行為改變；包含認知(知識概念的學習)、技能(操作技術
的學習)、情意(習慣態度的培養)三個領域。敘寫要點：
(1)敘寫單元目標時要直接從一個動詞開始。(例如：運用比值
與比例式的概念解決日常生活所遇到的問題。)
(2)單元目標的敘寫，是表示學生的學習成果，而不是敘述學生
的學習過程。
(3)每一個教學單元目標只包括一個學習的結果。
(4)單元目標的動詞是表示學生的活動而不是教師的活動。(例
如：瞭解連比例式的求法。)
(5)單元目標的敘寫，不得與整個學科目標互相衝突。
246
第九章 教學單元設計與實例

第二節 教學單元設計的意義
 四、教學單元的要素：(2)
2、教與學活動：是讓學生能達成教學目標，所經歷交
互作用之過程。
(1)教學活動設計時必須兼顧教學活動與學生活動。
(2)同一個教學目標可以透過多樣之活動去達成，而同一個教學
活動有可能達成多種目標。
3、教學內容：包括單元主題之內所要教學的概念、原
理、理論、方法、價值或態度等。
(1)內容的選擇一定要配合教學目標，這些內容可配合著教學活
動去實施。
(2)教師應根據教學的進度與實務經驗，在教學內容上作選擇。
247
第九章 教學單元設計與實例

第二節 教學單元設計的意義
 四、教學單元的要素：(3)
4、教學媒體：
(1)「一支粉筆打遍天下」的時代已過去，教師們要善用教學媒
體，增加教學的生動性與活潑性。
(2)教師是最佳的教學媒體，教學之應用巧妙、存乎一心。
5、教學評鑑：
(1)教學是否有效果？是否達成教學目標？需要加以評鑑以便進
行診斷學習之效果。
(2)要設計一個學習前、學習中、學習後的教學評鑑，以便即時
對緩慢學習者加以補救，以達到最有效率的教學。
248
第九章 教學單元設計與實例

第二節 教學單元設計的意義
 四、教學單元的要素：(4)
6、教學資源：是指一切對單元主題有幫助的人、事、
物。
7、能力指標：係指將學生所應具備的能力項目轉化為
可觀察評量的具體數據，藉以反應學生學習表現。
(1)「能力指標」是一種「能力導向」的「課程目標」，是指某
種能力表現應有的內涵與水準的命題。
(2)能力指標的課程轉化，成為現今教師必備的「基本能力」。
249
第九章 教學單元設計與實例
第二節 教學單元設計的意義
五、教學設計的模式：教學設計過程模式雖然有許多不同類型，
一般來說，都包含以下四個基本要素。
1、分析教學對象。
2、訂定教學目標。
3、選用教學方式。
4、實施教學評量。

250
第九章 教學單元設計與實例
第二節 教學單元設計的意義
六、教學設計取向：(1)
1、系統取向的教學設計：
(1)教學設計採行為主義的系統論。
(2)教學設計遵照行為塑造論點。
(3)笛克(Dick) & 凱雷(Carey)的系統教學設計模式
的步驟：決定教學目標→進行教學分析→鑑定起點行
為特徵→敘寫表現目標→發展效標參照測驗→發展教
學策略→發展和選擇教學→設計和進行形成性評量→
設計和進行總結性評量。

251
第九章 教學單元設計與實例
第二節 教學單元設計的意義
六、教學設計取向：(2)
2、認知取向的教學設計：
(1)教學設計是教學科學。
(2)認知教學設計的特點。
3、建構取向的教學設計：
(1)教學設計是師生在真實情境的合作。
(2)建構教學設計融合認知發展和社會建構論點。

252
第九章 教學單元設計與實例
第二節 教學單元設計的意義
七、教學策略：(1)
1、直接教學策略：
(1)講述教學。
(2)示範教學。
(3)作業活動。
2、間接教學策略：
(1)運用前導組體(advanced organizer)策略。
(2)應用歸納和演譯策略。
(3)運用正例和反例策略。
(4)運用探究質問策略。
(5)運用團體討論策略。

253
第九章 教學單元設計與實例
第二節 教學單元設計的意義
七、教學策略：(2)
3、班級教學策略：
(1)講課：
組織課程。
讓學生吸收知識。
小部分地呈現學習知識。
變化上課進度。
積極提出學習知識。
提出問題。
使用非語言線索維持講敘進行。

254
第九章 教學單元設計與實例
第二節 教學單元設計的意義
七、教學策略：(3)
3、班級教學策略：
(2)示範：
學習內容示範。
思考技巧示範。
學習態度示範。
表現教師的專業態度。
(3)作業活動：
運用教科書。
運用座位活動。

255
第九章 教學單元設計與實例
第二節 教學單元設計的意義
七、教學策略：(4)
4、小組教學策略：
(1)合作學習：
合作學習的基礎。
教室中進行合作教學要素。
合作學習策略。
(2)討論：
討論小組的分類。
進行討論要點。

256
第九章 教學單元設計與實例
第二節 教學單元設計的意義
七、教學策略：(5)
4、小組教學策略：
(3)學習角落：
建立和提出規則。
組織學習角落和確認工作。
準備多種活動。
5、個別化教學策略：
(1)學習型態：
提供大量的視覺教具。
增加學生參與的機會。
對學生需要更具敏感性。

257
第九章 教學單元設計與實例
第二節 教學單元設計的意義
七、教學策略：(6)
5、個別化教學策略：
(2)探究：
探索學生的思考。
定義探究的任務。
以問題來做開頭。
幫助學生蒐集知識。
做出時間的限制。

258
第九章 教學單元設計與實例
第二節 教學單元設計的意義
七、教學策略：(7)
5、個別化教學策略：
(3)問題解決：
認識問題提出解決步驟。
監控學生的進步情形。
分配時間。
準備必要的教材。

259
第九章 教學單元設計與實例

第三節 能力指標
 能力指標：係教學指引、方向與目標，要契合課程理念，為教師決定教
學目標、選擇教學內容、安排教學活動、擬定學習評量策略之用。
 能力指標轉化課程要素之歷程，如下所示：
能
力
指
標
編
審
教
科
書
教
學
歷
程
學
生
學
習
260
第九章 教學單元設計與實例

第三節 能力指標
 課程設計、課程發展的重要步驟：
教師決定教學目標。
選擇教學內容。
安排教學活動。
擬定學習評量策略。
契合課程理念。
 分段能力指標：各領域、各科目皆有所不同，請參閱課本
P167頁。
261
第九章 教學單元設計與實例

第四節 教學單元設計要領
 編寫教案或教材時，應以實際培養學生之能力為首要目標，
考量學生要學什麼、獲得怎樣的基本能力，接著設計一些
教綱與學習活動，最後再搭配分段能力指標為參考。
 課程統整單元設計的模式：(1)
1、統整主題或目的：以十項基本能力規劃主題，把目
的或題目放在一張紙的中心位置上，簡單清楚的用生活
化及統整化的內容講明白。(如：課本P175頁圖9-3)
2、列出相關概念、學科或領域：想想有那些領域與主
題有關(如：課本P177頁圖9-4)，初步預擬學習目標，讓
學生能將知識與生活連接，培養應用等基本能力(如：課
本P176頁表9-1)。
262
第九章 教學單元設計與實例

第四節 教學單元設計要領
 課程統整單元設計的模式：(2)
3、提出基本能力問題：在學生的程度範圍內，符合學
生的學習目標，以發展特定主題提出基本能力或能力招
標問題。(如：課本P178頁表9-2)
4、腦力激盪：以協同教學方式與同儕或同學做腦力激
盪，盡可能列出腦子裡的所有想法(包括：學習目標、學
習領域、基本能力和教學活動)。(如：課本P179頁圖95)
5、選擇適當活動：儘可能配合每項基本能力列出一些
教學活動(至少需有一個)，畫出你的教學環境中最有可
能實施教學的方法或策略，決定傳用哪些評量方式及學
263
習單。(如：課本P176頁表9-1)。
第九章 教學單元設計與實例

第四節 教學單元設計要領
 課程統整單元設計的模式：(3)
6、制定一個連續性單元：配合所列之教學活動與能力
指標，設計授課計畫或課程單元流程(包括主旨、教學活
動、學生活動、基本能力指標…等)，並預估教學節數，
決定使用那些評量方式及學習單。 (如：課本P180頁表
9-3)
7、執行和評估：根據執行過程中的變化和需要更改授
課單元計畫，做評估及檢核統整單元教學設計。檢核包
括下列六大項：(1)選擇統整主題的適切性，(2)統整課
程各項活動的適切性，(3)活動時間地點人力的適切性，
(4)學生反應的適切性，(5)教師教導的適切性，(6)教學
264
評量的適切性。
第九章 教學單元設計與實例


第五節 教學設計實例
 請參閱課本P183表9-4。
結論：
 教學前準備越詳細，教學時越能順利進行，所以教學設計
越詳細，對自己的幫助越大喔！
265
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

前言：(1)
 教學是什麼？教學是一種持續推理與創造的過程，透過敘
述性的反省、對話與詮釋，經驗才能被轉化為教學內容知
識，其具有理性及意向性。
 好的教學，始於教學前任務的分析：
從學生學習的角度，陳述學生應當學什麼，做什麼，達
到什麼樣的學習成果，並揭示教學目標規定的學生要形
成的關鍵能力或方向的構成成分及層次關係。
在教學任務分析中，教師對學習情況的把握，以往的實
踐經驗具有關鍵性的作用。好教師總是在關鍵環節（重
點）上花力氣，在容易誤解的地方（難點）下工夫。
266
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

前言：(2)
 教學中、後的反思：
教師的PCK(學科教學知能)是在教學中和教學後反思成
長。
以學生的意見或作品來增進教師PCK。
學生的迷思概念是形成教師 PCK 的主因。
教師執行PCK的特異性。
267
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第一節 背景與需要
 教師所應具備的知識：美國教育學者舒爾曼(Shulman)指出
教師所具備的專業知識基礎(Teacher Knowledge Base)。
 包括:
學科知識(Subject matter knowledge)。
學科教學知識(Pedagogical content knowledge,
PCK)。
課程知識 (Curriculum knowledge)等三個類別
(Categories)的知識。
268
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第一節 背景與需要
 舒爾曼(Shulman)提出專業教師應具備的七大類知識：
 學科內容知識(Content Knowledge)：即學科領域中的概念及架構。
 一般教學知識(General Pedagogical Knowledge)：包括班級經營與
組織之原則及策略。
 課程知識(Curriculum Knowledge)：即對教材與課程的理解。
 學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge)：融合學科內容與
教學方法的知識，是教師自我專業理解的特殊型式。
 學習者特性的知識(Knowledge of Learner and Their
Characteristics)：對學生已有的知識與概念的理解。
 教育情境知識(Knowledge of Educational Contexts)：對如何將社
區和文化融合在小組或班級的活動中，以及在校園的管理與資源裡
的理解。
 教育的目標、目的、價值及教育哲學與歷史的知識(Knowledge of
269
Educational Ends, Goals, Purposes, Values, Philosophy, and
History)。
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第一節 背景與需要
 單文經認為教師的教學專業必須「知」、「能」兼具，除
了具教師應具備教學專業知識內涵的「知」，更應有將教
材知識化為實際教學行動的「能」。
 葛羅斯曼(Grossman)認為教師知識特殊性：
學科知識(CK)。
教學法知識(PK)。
學科教學知能(PCK)：瞭解學生的知識、課程知識、評
量學生學科內容知識與學科內容取向。
情境脈絡知識(Contexts)。
270
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第一節 背景與需要
 PCK的定義：舒爾曼(Shulman) 認為學科教學知識
(Pedagogical Content Knowledge，PCK)是一種融合學科
教材和教法的知識，使教師在考慮學生不同能力和興趣
下，將特定學科主題知識以學生能接受的方式演示在教學
上的知識。
 綜和學者的說法，歸納學科教學知識(PCK)的特質如下：
教師具有專業且完整的知識 。
教師在教授特定內容知識時，能熟悉教學目的與教學脈
絡。
能顧及學生的知識與理解。
PCK為知識的融合體。
271
PCK呈現動態發展。
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第二節 理論推理模式及相關概念
 Shulman’s學科教學知識(PCK)行動推理模式：(1)
272
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第二節 理論推理模式及相關概念
 Shulman’s學科教學知識(PCK)行動推理模式：(2)
1.理解(Comprehension)：理解目標，學科主題的架構，相關
學科的概念。
2.轉化(Transformation)：
(1)準備-闡釋和分析課程內容，結構化和段落化，課程內
容的發展，目標的清晰化。
(2)表徵-呈現的方式包含類比、比喻、舉例、展示、解釋
和其他。
(3)選擇-教學策略的選取包含教學模式，組織，管理和整
合。
(4)學生特性的考量-概念的考量，先備知識，誤解和困難，
語言，文化和動機，社會階層，性別，年紀，能力，天賦，
273
興趣，自我觀念和注意力。
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第二節 理論推理模式及相關概念
 Shulman’s學科教學知識(PCK)行動推理模式：(3)
3.教學(Instruction)：管理、介紹、互動、分組活動、
規矩、幽默，提問和其他主動式教學，發掘或探詢式教
學和在課室教學中可觀察的類型。
4.評量(Evaluation)：
互動式教學中檢測學生的理解力。
課程單元結束前，測試學生的理解情況。
評量個人的表現和隨經驗的調整。
5.反思(Reflection)：複習，重新建構，重新啟動和批
判式地分析個人及班級的表現，及事實的基礎解釋。
274
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第二節 理論推理模式及相關概念
 Shulman’s學科教學知識(PCK)行動推理模式：(4)
6.新理解(New Comprehension)：
對於目標，學科主題，學生，教學和自我。
新理解的鞏固，經驗中學習。
此模式的特色由三個成分所組成：
(1)知識基礎。
(2)過程。
(3)評量—過程。
275
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第三節 研究方法與設計
 一、本研究參與人員：
研究者：為中原大學碩專班生黃詩雯，所任教之國小二
年級班級為教學場域。
教學對象：文文國小(化名)是桃園縣平鎮市市郊大型學
校，全校共60個班級；研究著所任教之二年級某班學
生，學生人數共35人，男生18人、女生17人；研究班級
學童自一年級就由研究者帶領，師生之間有一定的默
契。
研究諍友：邀請二位教師不定時進入研究者的教室進行
觀察。
276
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第三節 研究方法與設計
 二、研究設計與流程：本研究以行動研究法探討運用舒爾
曼(Shulman)教學推理與行動模式的歷程中，對教師學科教
學知識之影響。
研究是：
不斷循環的歷程，透過不斷的閱讀文獻與教學省思
形成研究問題，並以Altrichter , Posch & Somekh
提出的基本步驟（夏林清譯，1997）進行研究。
尋找一個起點、釐清問題情境、發展活動策略並實
踐、公開教師知識。
277
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第三節 研究方法與設計
 二、研究設計與流程：
研究歷程：
本研究所實施的教學歷程採取Shulman所提出的教學
推理與行動模式的循環歷程，且經過與專家教授和研
究諍友的討論及建議修正教學活動，之後進行教學，
並從過程中蒐集資料與省思；
教學過程期間，每週進行三節課，每節課四十分鐘，
另於彈性學習節數增加一節數學教學，共計四節課。
研究者將藉由教學錄影、數學日記、晤談、學省思
札記、會議記錄等文件分析，探討行動研究的歷程與
學科教學知識之發展情形。
278
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第三節 研究方法與設計
 三、資料蒐集與分析：(1)
資料蒐集：教學內容為國小二年級下學期民間版數學教
材第四冊有關「數與量」之三個單元，本研究以質性探
討為主，資料蒐集為：
1、課堂教學錄影。
2、學生數學日記：寫下或畫下學習此單元的心得感
想，並設計問題引導學生了解學習的重要概念及上課
重點。
3、晤談資料：利用「教學錄影」、「數學日記」等
資料，並依照學生的上課情形、作答感受等進行個別
晤談，透過深入探討學生對教師教學的想法，了解學
279
生的真實感受。
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第三節 研究方法與設計
 三、資料蒐集與分析：(2)
資料蒐集：
4、會議記錄：
(1)定期於教學前，與研究諍友進行會議作為教
學計畫討論、意見之溝通；
(2)在教學中不定時邀請研究諍友進行教室觀察
後給予建議之紀錄，以及教學後之檢討，收集會
議中的對話記錄，詳實紀錄後作資料分析。
5、教學省思札記：研究者於每節教學結束當日，針
對學生上課反應、師生互動以及自己的教學感受，記
錄於省思札記中，以作為教學反省、課程修正之用。
280
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第三節 研究方法與設計
 三、資料蒐集與分析：(3)
資料分析：質性資料分析。
本研究採Patton(1990)建議的步驟。
研究者將研究資料均依活動類型及時間加以編碼整
理，經由反覆重新組合，逐步描繪出研究結果。
行動研究 & Shulman教學推理模式並用：
以行動研究的歷程利用教學錄影、學生數學日記、
晤談、會議紀錄、省思札記等質性資料了解在教學過
程中，探討運用Shulman教學推理模式對教師PCK之發
展情形。
分別就教學策略、教學表徵、學科內容知識及評量
281
學生理解知識等四個向度來探討。
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第四節 研究結果
 一、運用Shulman教學推理模式之歷程：(1)
研究方法：三循環、六步驟。
研究者綜合蒐集之各項資料，將教學行動分為摸索
期、發展期和成長期三個行動循環。
每一循環運用Shulman教學推理模式之六步驟進行一
個教學單元，各時期分別就所實施的行動策略透過不
斷反思、修正，作為擬定下一時期行動策略的依據。
282
研究者三個
行動循環
Shulman教學推理模
式之六步驟
理解
摸索
期
成長
期
轉化
新理
解
發展
期
反思
教學
評估
283
（一）摸索期：行動歷程為運用Shulman教學推理模式在「1000以內的數」，其單元之教
學推理模式如圖
1.教材分析：① 對應「1000以內的數」能力指標
教
理　解
② 釐清「1000以內的數」教學目標
2.了解學生的舊經驗和學習困難
學
前
1.準備教材：設計四個教學活動
轉　化
2.表徵：具體操作、類比、圖象
3.選擇：實際操作、講解、分組討論、遊戲等
4.依學生特性做調整
引　起　動　機
「終極密碼」遊戲
喚 起 舊 經 驗
講解、小積木、實物操作
教
1.數到1000
學
學習主要概念
2.1000以內數的化聚
3.認識及使用錢幣
4.比大小
中
練　習　題　目
檢 討 與 回 饋
教
學
評　量
反　思
後
新　理　解
2015/4/9
課本、習作
補充教材
訂正
歸納重點
數學日記
形成性
總結性
1.由整體目標到單元目標來理解教材
2.豐富教學內容
3.發揮創意、善用小工具籃
4.營造分組討論的機會
1.嘗試改變，不再一成不變
2.聆聽學生的想法，注意學生在課堂中的學習反應
284
(二)第一階段之檢視：針對(一)摸索期之教學歷程，由Shulman教
學推理模式之步驟來檢視。



1.理解與轉化
 關心教材與學生知識
 研究諍友的協助
2.實際教學與教案之間的差距
 本單元雖然有讓學生實際操作教具，但似乎還是以教
師為主，期望再增加學生上課討論的機會，能做到以
學生為中心的教學
3.持續進行反思
285
(三)發展期：運用Shulman教學推理模式在「三位數的加減」單元如圖
1.教材分析：① 思索「三位數的加減」能力指標之意義
教
理　解
② 釐清「三位數的加減」之教學目標
2.了解學生的舊經驗和學習知識
學
1.準備教材：設計三個教學活動
2.表徵：具體操作、類比、圖象
前
轉　化
3.選擇：實際操作、故事佈題、解題、分組討論、
製造認知衝突等
4.依學生特性做調整
引　起　動　機
教
「國王的新衣」教學故事影片
1.二位數與三位數的加法
學習主要概念
2.二位數與三位數的減法
3.加減混合應用題
學
練　習　題　目
中
教
學
2.習作、補充教材
檢 討 與 回 饋
訂正
評　量
數學日記、形成性、總結性
反　思
歸納重點
1.低成就的孩子無法跟上腳步
2.學生出現意想不到的迷思概念
3.上課氣氛不夠活潑
後
2015/4/9
1.將課本題目製作成學習單
新　理　解
1.學生是我最好的老師
2.改變教學策略，引發學生學習興趣
286
(四)第二階段的研究檢視：
1.教材對研究者而言變得較有意義
 2.教學
 實際教學的情況：教師教學和學生理解之間還是
存在著差距；調整教材組織、教學策略，增加教
學活動。
 3.數學日記反映學生的真實想法：利於對迷思概念
作補救教學。
 4.反思
本階段的研究期望與研究諍友進行教材的理解與轉化時
，能增加自己的想法，並在課堂中能增加孩子討論
與上台分享的機會，並持續進行教學反思。

287
(五)成長期：階段運用Shulman教學推理模式時，加入更多自己的想法，對於模式的運用也更加熟練及產生信心，在此階段願意嘗試不
同的教學策略和活動，拉近了教材、我與學生之間的距離，本單元「乘法（一）」之教學推理模式如圖
1.教材分析：① 思索「乘法(一)」能力指標的意義
教
理　解
② 釐清教學目標，並參考相關文獻及教案
2.了解學生的舊經驗和學習困難
學
1.準備教材：設計三個教學活動
2.表徵：具體實物、圖象
前
轉　化
3.選擇：繪本教學、故事佈題、我會串珠珠等
分組討論、講解等
4 .依學生特性做調整
引　起　動　機
數學繪本
「阿曼達的瘋狂大夢」
1.阿曼達的瘋狂大夢：3、6的乘法
學習主要概念
教
學
3.「阿發與阿財」故事影片：乘法交換律
練　習　題　目
中
我 會 串 珠 珠
教
學
2.買水果：7、9、1的乘法
習作、課本、補充教材
實物操作：釐清「乘數多1，則積會增加一個被乘數的
量」
檢 討 與 回 饋
訂正、歸納重點
評　量
數學日記、實作、總結性
反　思
1.對學生學習態度的轉變
2.因為關心，所以處處留心
後
2015/4/9
新　理　解
1.因應學習狀況，靈活調整教學與活動
2.參考相關文獻、與諍友專業對談、教學反省可增進教
師專業能力
288
(六)第三階段的檢視：
 1.搜尋相關文獻，豐富敎學內容
在本階段理解轉化教材的部份，除了解析教科書
、參閱教學指引外，會試著搜尋乘法的相關文獻
及教案來豐富教材內容及教學活動，提升研究者
理解與轉化教材的能力。
2.用積極的態度解決學生的學習困難
3.將評量視為教師調整教學的依據
4.反思能力的提升
289
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第四節 研究結果
 二、Shulman教學推理模式發展教師之PCK：分別就教學策
略、教學表徵、學科內容知識及評量學生理解知識等四個
向度來探討。(1)
(1)教學策略：
教學重心由概念的形式轉向概念的內涵。
提供多元的學習活動。
(2)教學表徵：
具體實物操作表徵。
運用故事型類比。
利用圖象表徵作呈現。
290
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第四節 研究結果
 二、Shulman教學推理模式發展教師之PCK：分別就教學策
略、教學表徵、學科內容知識及評量學生理解知識等四個
向度來探討。(2)
(3)學科內容知識：
瞭解課程網要中，能力指標所蘊含的真正用意。
釐清教學目標再教學。
從「固守課本」到「延伸教材」。
(4)評量學生理解知識：
願意主動關切學生的先備知識。
運用多元評量方式瞭解學生學習的情形與困難。
291
第十章 Shulman教學整理模式與教學應用

第五節 討論
 理解與轉化教材方面：能夠打破學科界線，在不同的領
域，教師皆能理解教材、豐富教學活動、關心學生的學
習，拉近教材、教師及學生之間的距離。
 教學策略方面：透過理解和轉化教材的過程，教學重心由
概念的形式轉向概念的內涵，選擇以學生為中心的教學策
略。
 教學表徵方面：在教學中運用學生瞭解的語言來講解課程
並依學生學習狀況不斷做調整，不僅讓自己教學靈活，也
能幫助學生理解概念。(研究諍友的協助、教材從教科書到
延伸教材)
 評量學生知識方面：教學前-關心學生的先備知識、可能發
292
生的困難；教學後-運用學習日記、形成性、實作、總結性
等多元評量瞭解學生的學習狀況。
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第六節 結論與建議
 本研究運用Shulman教學推理模式之歷程，著重在研究者對於教
材理解與轉化之設計，透過實際教學，經由學生的學習情形與反
應再做調整與修正，歷經摸索期、發展期和成長期三個教學階段
之結果如下：
1、拉近教材、教師、學生之間的距離：
摸索期：在理解教材的部份，由摸索期面對能力指標少有
自己的想法，只能跟隨研究諍友的腳步來面對教材、開始
注意學生的學習知識。
發展期：漸漸的經過發展期自覺要有自己的想法，不再奉
教科書為圭臬，也關心學生的學習知識。
成長期：會主動閱讀相關文獻增進教材內容的豐富度及在
乎學生學習知識及學習困難，不僅增加教師學科內容的知
293
識，亦讓教材、教師和學生三方面能做更有意義的連結。
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第六節 結論與建議
2、轉化教材過程加強教師教學策略及教學表徵之能
力：
摸索期：運用具體操作物、類比、圖象表徵來傳遞
數學概念。
發展期：依循使用具體表徵物，除了能達到教學目
標，為了增加學生的學習興趣。
成長期：加入繪本、故事影片、遊戲以及讓學生分
組討論、串珠活動等多元教學策略，使得自己的教學
有別於以往以教師講授為主之教學。
落實以學生為中心的教學：依據教學目標跳脫教科
書來準備教材，並與學生的生活經驗做結合，落實以
294
學生為主的轉化過程，無形中也強化了教師教學策略
與教學表徵之能力。
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第六節 結論與建議
3、積極面對轉化教材與實際教學的差距：
積極的態度尋求解決的方法：在實際教學中，當學
生反應不如預期或還是出現迷思概念時。
不斷修正、調整教學策略與表徵：透過教學省思、
與諍友專業對談、閱讀相關文獻等方式，以縮小教
材、敎師和學生之間的距離。
295
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第六節 結論與建議
4、利用多元評量了解學生的學習情況：
多元評量：透過數學日記、形成性評量、實作評量
及總結性評量等方式，了解學生的真實想法和學習狀
況，發揮其功效：
及時進行補救教學：教師藉評量結果，調整教學
腳步，修正教學策略。
增加教師評量能力：在教學過程中，因在乎學生
的想法和關注低成就學生，能透過多元評量的方
式，增加了教師評量學生知識的能力。
296
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第六節 結論與建議
5、省思能力的提昇：
教學省思：協助教師突破舊有的思維與慣性，提升
教學省思的能力，積極解決教學所面臨的困境，進一
步獲得新的理解，並提升專業發展。
實際教學的幾點反思：
從整體到局部的觀點來設計教學活動。
把相關的概念融入在同一堂課中，豐富教學內
容，並克服時間不足的問題。
發揮創意，善用小工具籃。
營造分組討論的機會。
297
第十章 Shulman教學推理模式與教學應用

第六節 結論與建議
6、獲得新理解：
在每一個階段對於教材理解、轉化或實際教學與評
量會透過省思而有新的理解，每一階段的新理解便是
下一階段改進與成長的來源，從摸索期、發展期到成
長期，研究者之教學專業能力提升，相較於原來的我
已經有所不同了！
 研究展望：本歷程可供後續實施「Shulman教學推理模式」
的教學者參考，建議可實施在不同年級、單元主題、對教
師PCK之其他向度或使用協同行動研究之方式探討教師PCK
的發展情形。
298
第十一章 協同教學之模式與應用

前言
 現況：
質疑：教師是否具有統整合科教學的能力？
當前急需：如何設計與加強「合科教學」、「統整課程」
或「以學校為中心課程設計」等內容。
 如何由同一位教師任教領域內各不同學科，或由不同學科
教師採用協同教學，都是可行之方式，最重要是看教師整
合課程與教學之能力。
299
第十一章 協同教學之模式與應用

第一節 協同教學的意義與方式
 協同教學：是由Team Teaching（簡稱T.T）翻譯而來，西
元一九五○年代後半，美國受到蘇聯發射第一顆人造衛星
史普尼克（Sputnik）的影響，決心進行教育改造。一九五
七年九月在馬薩諸塞州佛朗克林小學開始實施以來，頗受
到世界各國的重視。
 協同教學(team teaching)、合作教學(cooperative
teaching)及共同教學(co-teaching)：相似的傳授課業系
統。(類似的教學系統)
300
第十一章 協同教學之模式與應用

第一節 協同教學的意義與方式
 協同教學猶如其名，是由教師組成小組協同指導兒童的一
種教學方式。被認為協同教學之父的美國華盛頓大學教授
夏普林（Shaplin J.T）博士曾指出協同教學有下列的特徵：
是由兩人或兩人以上的教師分工合作、共同策劃。
教師在同樣的學生群組共同學習當中，具有緊密的協同
關係。
學生的分配、時間的分配、分組的調配或空間的配置等
是多樣性、多變化的。
301
第十一章 協同教學之模式與應用

第一節 協同教學的意義與方式
 庫克(Cook)和福練(Friend)用四個要素來辨識共同教學：
二個教學者。
針對不同的學生群體。
共同分配教學工作。
傳授學生有意義的知識。
 協同教學：
是教師群之間的合作教學活動。
是由兩個或兩個以上之教師共同組成一個教學群，結合
了個人專長潛能，共同計畫並實施在單科或合科教學
中。
302
基本目的是要使學生對主題單元有綜合性、連貫性及全
盤性的認識及瞭解。
第十一章 協同教學之模式與應用

第一節 協同教學的意義與方式
 協同教學可增進「學習教師」專業發展的內涵：
增加共同合作機會。
鼓勵新教學策略的分享。
在自然環境下觀察同儕。
培養共同的教學分析。
 協同教師可採用的協同教學型式：
1、大班教學(Large class instruction)：應用在二個班以
上之大團體教學。
2、分站教學(Station instruction)：應用在一個主題橫跨
數個學科領域教學。
3、分組教學(Regrouping instruction)：應用在數學、自然
303
或英文之主題需要，以適當高低能力分組教學。
第十一章 協同教學之模式與應用

第一節 協同教學的意義與方式
 協同教師可採用的協同教學型式：
4、轉動式教學(Rotation instruction)：應用在資源教室或
實驗室教學。
5、合作式教學(Collaborative instruction)：應用在一般
課程教學。
304
第十一章 協同教學之模式與應用

第二節 協同教學的模式
 協同教學：通常由二個或二個以上之教師共同組成一個教學群，
結合了個人專長及潛能，共同計畫、共同作決定以及共同行動。
 Downing和Lander提出一個教學統整模式，包括下列三項步驟：
1、共同計畫和準備過程：教師應組成協同教學小組、決定教學課程
、單元、教材、教具、學習計畫、內容、流程、合作學習時間表、教學方
式與策略。
2、選擇適宜的教學方法：教學小組必須採用多樣化的教學方
法，強調以「主題單元」和「合作學習」進行教學，並以「
建構主義教學理論」來貫穿教學，那就很完整了。
3、採用多元評量：
 評量被視為回饋教師教學和學生學習的一項指標；教師應熟悉多種評
量方式，並採多元評量方式，才能達成評量的目的。
 採用「實作評量」與「真實評量」較能瞭解學生整合、應用學科的知
305
識與技能的表現。
第十一章 協同教學之模式與應用

第二節 協同教學的模式
 協同教學的四種教學模式：
1、單科教學：合作團隊教學模式。
306
第十一章 協同教學之模式與應用

第二節 協同教學的模式
 協同教學的四種教學模式：
1、單科教學：合作團隊教學模式。
課程網要講解：有系統，力求簡明、扼要清楚。
教學活動實施：實施小組討論，讓學生有做中學、
思考、發表意見的機會。
摘要總結及應用：用最簡潔的方式將整個活動內容
做一個摘要和結論。
課程教學統整：採用多元評量方式，全體教師做課
程統整及共同回答學生學習存在的疑難問題。
307
第十一章 協同教學之模式與應用

第二節 協同教學的模式
 協同教學的四種教學模式：
2、合科教學：分為學科團隊和目標團隊兩種教學模式
308
第十一章 協同教學之模式與應用

第二節 協同教學的模式
 協同教學的四種教學模式：
2、合科教學：分為學科團隊和目標團隊兩種教學模式
309
第十一章 協同教學之模式與應用

第二節 協同教學的模式
 協同教學的四種教學模式：
2、合科教學：分為學科團隊和目標團隊兩種教學模式
學科團隊教學模式：同一領域內不同專業學科之教
師採用協同教學讓學生有一個完整概念的認識及瞭解
。(如：自然領域教學、社會領域教學…等)
目標團隊教學模式：同一領域內教師根據教學目標
的需要分別加強認知、技能、情意三個不同面向的教
學。(如：綜合領域、健康與體育領域…等)
310
第十一章 協同教學之模式與應用

第二節 協同教學的模式
 協同教學的四種教學模式：
3、單科或合科教學：智能團隊教學模式
311
第十一章 協同教學之模式與應用

第二節 協同教學的模式
 協同教學的四種教學模式：
3、單科或合科教學：智能團隊教學模式
團隊的每位成員教師可以確認自己的智能專長，每
位至少擔負兩種智能的課程規劃，教師間互相合作與
彼此支援，讓學生學到多元智能啟發與能力。(如：
藝術與人文領域…等)
312
第十一章 協同教學之模式與應用

第三節 協同教學之策略
 前言：
教學策略的運用關係著整體教學之成效，教師必須瞭解
各種教學方法，才能靈活且合適的運用。
課程即然採用統整的方式，教學就不能採用傳統的方法
，加上學生的個別差異，最好運用建構教學統整或多元
教學統整的方法。
協同教學統整的方法乃是小組教學團隊成員採用協同教
學的方式，並以建構主義或多元智能理論為基礎的一種
方法，適合單科或多科之整合課程。
313
第十一章 協同教學之模式與應用

第三節 協同教學之策略
 一、協同—建構教學策略：採用協同教學小組方式以建構
教學之策略進行教學。
1、激發學生主動求知的欲望：鼓勵、獎勵、讚美…等
。
2、提供給學生各種學習經驗的機會：實驗、合作小組
、練習、角色扮演、解題…等。
3、教學採用互動學習方式：以為什麼、如何得到…等
發問，瞭解學生如何想，製造小組討論和學生彼此互動
，小組合作解題、表演或展示。
4、多元化的評量方式：過程與結果並重，以紙筆測驗
、檔案、日誌、觀察與討論紀錄、實作結果等方式評量
314
。
第十一章 協同教學之模式與應用

第三節 協同教學之策略
 二、合作式教與學策略：是指教師採用合作協同教學方式
，而學生也採用合作學習的策略。
1、擬定教學目標與計畫：思考學生要學到什麼？
2、適當的分組：每組4-6人。
3、引起學習的動機：採用增強原則來提昇。
4、活動講解及角色扮演：程序說明，提供表現機會。
5、觀察與記錄：教師來回走動，觀察與記錄學生活動
與操作相關問題。
6、成果展示及分享：學生上台報告、展示與討論。
7、綜合及結論。
315
8、檢討及建議。
第十一章 協同教學之模式與應用

第四節 協同教學之實施步驟
 協同教學八大步驟：
1、選擇合適的「主題單元」。
2、列出一般教學目標。
3、設計教學活動與程序。
4、列出詳細的教學活動及器材。
5、搭配合適的教學方法和策略。
6、決定評量方式。
7、協調任務分配。
8、發給學生教學大綱。
316
第十一章 協同教學之模式與應用

第五節 協同教學之探究
 一、科學與資訊的整合：設計教案時間增加，課程內容更
加豐富、生活化和多元化，增進教師專門知識與技能，激
發更多的創意與智能。
 二、對「協同教學」觀念的轉變：每位教師以協同、合作
、對話、經驗、創意、反省的教學策略，綜合應用融合各
種策略之教學法，顯現一種新的教學方式，是未來教師必
須具備的一項基本能力。
 三、人際關係及協同能力的考驗：在協同的過程中「人和
」扮演舉足輕重的角色，教師要開放心胸，接納別人，建
立彼此的默契，具備溝通協調的技巧及反省思考的能力，
將是協同教學成功的關鍵。
317
第十一章 協同教學之模式與應用

第五節 協同教學之探究
 四、教學創意與策略的啟發：要思考怎麼做才能培養學生
的基本能力。
藉由小組討論提高其溝通或分享的能力。
要求上課作筆記提高其組織或獨立思考的能力。
讓學生親自操作可提高主動探究或解決問題的能力。
利用科技電腦的技巧提高學生運用科技與資訊的能力。
運用動畫或拍攝的影片培養學生欣賞或再學習的欲望。
 五、協同教學遭遇的困境：
教學準備與主題訂定的溝通時間過長。
教師成員間理念與價值觀互異時的堅持己見。
318
每位教師教學順序與每一階段學習內容的整合與連貫性
。
第十一章 協同教學之模式與應用

第六節 結論與建議
 一、建構「學科團隊」之教學模式。
 二、用「做中學」的發現與建構式的學習。
 三、教師每3-5人為一協同教學小組，每週1-2次的研習座
談會，由資深有創意的老師當召集人。
319
第十二章 同儕教練之模式與應用

第一節 前言
 九年一貫課程的發展方向，其兩大主軸即為學校本位與課
程統整。
 同儕教練：指教師夥伴們一同研發、測試新的教學模式或
改進既有的教學策略或方法。
 同儕教練給教師夥伴多一項學習機會，不但可以突破以往
的教學瓶頸，更增加與累積上台與領導的經驗，並訓練每
位教師獨立思考與批判的能力，以及同儕間協同教學之能
力。
320
第十二章 同儕教練之模式與應用

第二節 課程與教學統整
 課程統整：指針對學生學習內容加以有效的組織與連貫，
打破現有學科內容獨立的界限，讓學生能獲得較連貫與完
整的知識。
 課程統整的二種形式：
1、學科與學科間的連結：某些學科知識具有相同的知
識形式，而將它們進行課程統整。
2、學校與社會的連結：社會生活融入眾多學科知識，
社會生活的主題暨是統整的基礎。
 課程統整的教學：就是教師群如何協同教學並把握以學生
為中心的統整教學。
 即然課程採用統整的方法，最好運用多元統整或多元智能
321
的教學方法。
第十二章 同儕教練之模式與應用

第二節 課程與教學統整
 多元智能的教學方法：
教師不斷變換它的講課方法，經常以創新的方法來結合
不同的智能；也就是說，任何一個學科的教學都可以和
其他的七個智能連結起來，使學生在學習中能將各科學
習到的知識加以統整，達到真正的學習。
教師除了寫黑板外，還會在黑板上畫畫或放一段影片…
等來講解某個概念，或為了某個目的、論點、學習環境
而設置相關學習場所。
教師會提供學生親自動手的經歷，或者讓學生做模型以
顯示他們的理解程度。
教師會讓學生以不同的方式相互交流，也會安排學生個
322
人反省、自我調整。
第十二章 同儕教練之模式與應用

第三節 同儕教練的功能與模型
 同儕教練強調相互共同體，彼此互助、支持和鼓勵，是一
種相互的臨床視導，這種視導歷程是一種為教師所有、所
治及所享的經歷。
 同儕教練的三種功能：
1、教學相互支援：共同研討和鼓勵、問題解決、經驗
交換。
2、加強執行管制：檢核課程的教材、教學的過程和方
式。
3、調整學生適應性：學生要學習新的技巧和觀念。
323
第十二章 同儕教練之模式與應用

第三節 同儕教練的功能與模型
 構成同儕教練完整模型的基本要素：
324
第十二章 同儕教練之模式與應用

第三節 同儕教練的功能與模型
 構成同儕教練完整模型的基本要素：
1、研究一些新的教學理論、教學方法或教學模型：以
4-8人為一組共同探討。
2、觀察在教學方法有相當經驗專家的展示教學：以專
家擔任展示教學教練，供教師觀摩領悟其中的要領和技
巧，會後給予互動討論。
3、在保護的情境上作練習與回饋：在同一小組中，教
師輪流進行教學，其餘同儕給予觀察後評論及建議。
4、互相指導幫助新的方法納入於每天的教學方式：教
師將新的教學技巧應用在自己班級的教學，同儕間互相
鼓勵、打氣及適時給予意見。
325
第十二章 同儕教練之模式與應用

第四節 教學演練與錄影之功能
 教學採用教學練習法的功能：
1、養成習慣：良好習慣的養成對學生的生活具重要意
義。
2、熟練技能：各種學科皆有不同的技巧、能力需要培
養。
3、強固聯念：教材、經驗需經過認知作用，才能成為
知識形成心理的聯念，這些是學生繼續學習的基礎，有
賴反覆練習才能保持並加以應用。
 教學錄影的功用：提供了自我回饋、同儕回饋和教師回饋
的功能，瞭解各方意見或觀點幫助自我的學習。
326
第十二章 同儕教練之模式與應用

第五節 研究方法和步驟
 同儕教練的教學模型：(3-4人一組)
327
第十二章 同儕教練之模式與應用

第五節 研究方法和步驟
 同儕教練的教學模型：(3-4人一組)
1、研習多元智能學的意義和理論，融入課程設計，並編寫教
案及流程。
2、教師(或教練)示範教學，讓其他教師領悟其中的要領及技
巧。
3、每位教師都需要上台教學演練，其他教學為受教對象，並
給予教學演練者適當的回饋與評論。
4、教師間輪流當教練(或主持人)，引導教師同儕發問、回饋
及評論。
5、每次演練均需全程錄影，觀看自己教學錄影帶，報告心得
，同儕教師給予回饋。
6、課程統整的教學實施，採用協同教學方式進行，同同儕教
328
師給予回饋及建議。
第十二章 同儕教練之模式與應用

第六節 研究發現與建議
 同儕教練的模型：是訓練教師協同教學的好方法。
 研究發現與討論：
1、課程統整與多元智能教學：多元智能的教學方式不
僅可以使得學科的教學和多元智能連結起來，更可使學
生在學習中將知識加以統整。
2、同儕指導與回饋：
同儕教練的三種形式：專家式的教練、合作式的教
練、反射式的教練。
同儕教練可以學習到其他人的優點改善自己的教學
技巧；同儕回饋時亦應注意不僅只是負面的回饋更要
給予正面的回饋。
329
第十二章 同儕教練之模式與應用

第六節 研究發現與建議
 研究發現與討論：
3、錄影反省與回饋：錄影教學猶如「照妖鏡」一般，
所有缺失一覽無遺，且具有其真實性，可以改變自己的
教學方式或肢體語言，一直修正到自己滿意的程度。
4、結論與建議：有句諺語說：「當局者迷，旁觀者清
。」初期需要同儕教練(或教師)的引導，才能漸入佳境
。
330