Transcript Die Hattie-Studie und erfolgreicher Unterricht

Deutsche Sporthochschule Köln
Institut für Schulsport und Schulentwicklung
Deutsche Akademie
für Pädagogische Führungskräfte
Die Hattie Studie und erfolgreicher Unterricht
Welche Erkenntnisse liefert die Studie zur Berliner Schulreform?
Bildungshaus Erkner 13. September 2013
Prof. Dr. Claus G. Buhren
Seminar 1
„Grundlagen und Peer Reviews“
Programm und Skript
Buhren 2013
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John A. C. Hattie (2009):
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Worauf kommt es Hattie an?

Forschungsbilanz: Zusammenfassung von Studien zum
erfolgreichen Lernen

Empirische Orientierung und normative Ausrichtung

Was wirkt?  Was wirkt am besten? (What works best?)

„Visible“: Alles was dazu beiträgt, die Wirksamkeit von
Lernprozessen sichtbar zu machen.
„Feedback to teachers helps make learning visible.“ (S. 173)
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Wie ist die Studie angelegt?



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15-jährige Forschungsbilanz aus über 50.000 Studien,
weitestgehend aus dem englischen Sprachraum
138 Einflussfaktoren, die im Hinblick auf ihren akademischen
Lernerfolg (Mathematik, Englisch) untersucht wurden
Spektrum der Untersuchungsbereiche (und Anzahl der
Einflussfaktoren):

Familie (7) und Schüler (19)

Schule (28) und Curriculum (25)

Lehrperson (10) und Unterrichtskonzepte (49)
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Was ist eine Metaanalyse?
Meta-Analysen als Möglichkeit, über viele einzelne Studien
hinweg Auskunft über die Wirksamkeit bestimmter
Variablen zu erlangen (z. B. Klassenwiederholung),
- nicht in Form einer Inhaltsanalyse,
sondern durch ein statistisches Verfahren.
Die Einflussgrößen sind (aufgrund der bei Meta-Analysen
verwendeten Methoden) miteinander vergleichbar, obwohl
sie aus ganz verschiedene Studien stammen.
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Wer hat Einfluss auf akademischen Lernerfolg?
Schule
5-10%
Gleichaltrige
5-10%
Eltern
5-10%
Schüler
50%
Lehrer
30%
- Schulexterne Einflüsse insgesamt: 60-70 %
- Schulinterne Einflüsse insgesamt: 30-40 %
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Vergleichen mit dem Effektmaß „d“
.30 .40
d < 0: Maßnahme senkt Lernerfolg
0 ≤ d < .20: kein Effekt bzw.
unbedeutender Effekt
.20 ≤ d < .40: kleiner Effekt
.40 ≤ d < .60: moderater Effekt
d ≥.60: großer Effekt
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.15
.50
.60
.70
ZONE OF .80
DESIRED
.90
EFFECTS
REVERSE
1.0
Retention (hold back a year): -.16
0
Forschungsbilanz bezieht
sich nur auf
englischsprachige Literatur !
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Was wirkt wirklich?
Welche Faktoren haben auf den Lernerfolg
keinen / geringen / moderaten / großen Einfluss?
Wiederholung eines Jahrgangs
Jahrgangsübergreifender Unterricht
Leistungshomogene Klassenbildung
Lehrerausbildung
Hausaufgaben
Schulleitung
Lehrerfortbildung
Metakognitive Strategien
Lernbezogenes Feedback
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Was wirkt wirklich?
Welche Faktoren haben auf den Lernerfolg
keinen / geringen / moderaten / großen Einfluss?
Wiederholung eines Jahrgangs
Jahrgangsübergreifender Unterricht
Leistungshomogene Klassenbildung
-.16
.04
.12
Lehrerausbildung
Hausaufgaben
Schulleitung
.12
.29
.36
Lehrerfortbildung
.62
Metakognitive Strategien
Lernbezogenes Feedback
.69
.73
9
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Vorsicht mit den Ranglisten! Der erste Eindruck kann
täuschen!!


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Die Effektstärke sagt nichts über die Qualität der untersuchten
Maßnahmen aus.
Die Effektstärke mittelt die Ergebnisse der Metastudien, manche
sind sehr disparat.
Angelsächsisch geprägte Unterrichts- und Schulkultur
unterscheidet sich von deutscher.
Akademischer Lernerfolg ist nur ein Teil des Bildungsauftrags.
Erst das Zusammenspiel von Variablen macht Schul- und
Unterrichtsqualität aus.
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Einige Beispiele!
1. Jahrgangsübergreifendes Lernen
Effektstärke .04 = keinen Effekt!
Frage: warum wirkt es nicht?
Antwort: weil es fast nur Ergebnisse aus Studien gibt, in denen der
Unterricht nicht an die besondere Lernsituation angepasst ist!!
„.. it is likely that teachers teach in a similar way regardless of the
distribution of age range in the class, and the multi-grade classes
are often split by age for grouping”! (Hattie Studie, S. 93)
Werden kooperative Lernsituationen genutzt, steigt die Effektstärke
um mehr als das 10-fache!!
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Einige Beispiele!
2. Offener Unterricht
Effektstärke .01 = keinen Effekt!
Frage: warum wirkt es nicht?
Antworten:
weil die Datenlage zu klein ist (vier Metastudien)
weil die Studien veraltet sind (1980 bzw. 1982)
weil es ein Definitionsproblem gibt.
Methoden des offenen Unterrichts erzielen viel höhere
Effektstärken:
reziprokes Unterrichten (pupils as teachers) .74
Selbstbefragungen (self-questioning)
.64
Lerntechniken (study skills)
.59
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Einige Beispiele!
3. Direkte Instruktion
Effektstärke .59 = sehr großer Effekt!
Frage: warum wirkt es?
Antwort: weil es sich um anspruchsvollen integrierten Frontalunterricht
(Gudjons) handelt!
„.. the teacher decides the learning intentions and success criteria,
makes them transparent to the students, demonstrates them by
modeling, evaluates if they understand what they have been told by
checking the understanding, and re-telling them what they have told
by tying it all together with closure”! (Hattie Studie, S. 206)
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Was ist Hatties „Überzeugung“?



„Schülerorientierung“: Mit den Augen der Lernenden – Die
Lehrperson als Lernende.
(„when teachers see learning through the eyes of the student“; S.
238)
The teacher matters !
 What teachers do matters!

What teachers do matters!
 What some teachers do matters!
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Die Zeit vom 3.1.2013
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Hattie und die Berliner Schulreform
Die vier zentralen Themenfelder

Duales Lernen

Ganztägiges Lernen

Individualisierung des Lernens

Differenzierung
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Hattie und die Berliner Schulreform
Die vier zentralen Themenfelder

Duales Lernen


Ganztägiges Lernen

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es gibt keine vergleichbare Berufsorientierung im angloamerikanischen Bildungsbereich
ist im anglo-amerikanischen Bildungsbereich selbstverständlich
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Hattie und die Berliner Schulreform
Die vier zentralen Themenfelder

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Individualisierung des Lernens

reciprocal teaching (0.88) – Schüler als Lehrer

feedback (0.74) - Rückmeldungen an Schüler/Lehrer

reading/creativity/comprehension programms (0.67)

self-verbalization (0.64) – Schülerselbstkontrolle
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Hattie und die Berliner Schulreform
Die vier zentralen Themenfelder

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Differenzierung

teacher clarity (0.75) – Klarheit der Lehrkraft

problem-solving teaching (0.61) – problemlösendes Lernen/Lehren

cooperative learning (0.57) – kooperatives Lernen

peer tutoring (0.55) – Schüler als Lerncoaches

classroom management (0.52) - Klassenführung
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Handlungsperspektiven für erfolgreichen Unterricht
„If the teacher‘s lens can be changed to seeing learning
through the eyes of students, this would be an excellent
beginning.“ (Hattie 2009; Zitat S. 252, Grafik S. 238)
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Acht Aspekte zur Förderung der Unterrichtsqualität

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

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Drei „Basisdimensionen“ (Klieme et al. 2006, S. 131)

„strukturierte, klare und störungspräventive Unterrichtsführung“

„unterstützendes, schülerorientiertes Sozialklima“

„kognitive Aktivierung“ (z. B. offene Aufgaben, diskursiver
Umgang mit Fehlern)
Schülerorientierung (Förderperspektive): „Mit den Augen der
Lernenden“!
Diagnosekompetenz entwickeln:  Evaluative Orientierung:
„Where are you going?“, „How are you going?“, „Where to the
next?“
Feedbackkultur aufbauen  Lehrer-Schüler, Schüler-Lehrer,
Lehrer-Lehrer, Schüler-Schüler
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Acht Aspekte zur Förderung der Unterrichtsqualität




Lehrerausbildung:

Ausrichtung auf die „Basisdimensionen“

„Microteaching“ (.88)
Lehrerfortbildung: Professionalisierung (.62)
Fachunterstützung:
 Wirksame Lernprogramme: reading (.67)
 Materialien: ausgearbeitete Lösungsbeispiele (.57)
 advance organizers (.41)
Ermöglichende Bedingungen: Elternarbeit

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„Parental involvement“ (.51)
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Zugabe: Hilbert Meyer und John Hattie
Ein Vergleich der 10 Merkmale
guten Unterrichts (H. Meyer)
mit den Ergebnissen John Hatties
eine Übersicht
von Dr. Michael Mausbach (Hagen 2013)
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Literatur
Hattie, J.A.C.: Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating
to achievement. London 2009 (deutsche Fassung 2013)
Klieme, E. u.a.: Qualitätsdimensionen und Wirksamkeit von
Mathematikunterricht. In: Prenzel, M./Allolio-Näcke, L. (Hg.):
Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Münster 2006
Meyer, H. Was ist guter Unterricht. Berlin 2004
Steffens, U./Höfer, D.: Was ist das Wichtigste beim Lernen? Die pädagogischkonzeptionellen Grundlinien der Hattieschen Forschungsbilanz aus über
50.000 Studien. In: schulVerwaltung Hessen/Rheinland-Pfalz, Heft 11/2011,
S. 294-298
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