Dydaktyka szkoły wyższej

Bernadeta Niesporek Szamburska Katedra Dydaktyki Języka i Literatury Polskiej UŚ

Literatura

Karpińska A., Wróblewska W. (red.), 2008: Dylematy dydaktyki szkoły wyższej w dialogu i perspektywie. Białystok.

Melosik Z., 2009: Uniwersytet i społeczeństwo. Kraków.

Sajdak A., 2013: Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Kraków.

Opis modułu

I. Wprowadzenie

- jaka jest dziś uczelnia?

- kim jest nauczyciel akademicki?

II. Komunikacja dydaktyczna

1. Interakcje – komunikacyjny aspekt procesu nauczania: - Specyfika komunikacji w dydaktyce a wiek studentów - Bariery komunikacyjne - Asertywność w pracy ze studentami.

2. Praca w grupie - grupa społeczna a studiowanie (grupa czy zespół?) - konstruktywna praca grupowa.

c.d. opis modułu

3. Indywidualny styl prowadzenia zajęć: a) wiedza i doświadczenie nauczyciela akademickiego b) osobowość nauczyciela c) jakość komunikacji interpersonalnej d) motywacja i nastawienie prowadzącego e) obraz idealnego wykładowcy f) technologie dydaktyczne: konstrukcja zajęć, metody (typologie, rodzaje metod aktywizujących), pomoce dydaktyczne, aranżacja przestrzeni dydaktycznej.

4. Humor w szkole wyższej (humor w nauczaniu, wykładowca dowcipny).

Opis modułu – c.d.

III. Przygotowanie do zajęć

1. Sposoby przygotowania się do zajęć: plan zajęć, materiały do zajęć, określanie celów i metod, konspekt, przygotowanie prowadzącego, np. tworzenie prezentacji.

2. Podstawy oceniania, błędy w procesie oceniania.

3. Głos i wymowa dobrego wykładowcy.

Opis modułu – c.d.

IV. Projektowanie edukacyjne

1. Proces uczenia się i proces nauczania - uwarunkowania i relacje między oddziaływaniem zewnętrznym (nauczyciel), a wewnętrznym procesem uczenia się (student); - prawidłowości przebiegu procesu uczenia się w świetle dotychczasowych badań; - wymiary stylów uczenia się i nauczania (krótkie przypomnienie).

2. Projektowanie kształcenia. Zasady planowania zajęć dydaktycznych.

a) Efekty kształcenia. Taksonomia i operacjonalizacja celów kształcenia według domen: kognitywnej, psychomotorycznej i afektywnej. Formułowanie celów dydaktycznych według rodzajów uczenia się.

b) Procedura analizy zadania dydaktycznego według kategorii efektów uczenia się (umiejętność intelektualna, strategia poznawcza, informacja werbalna, umiejętność motoryczna, postawa).

Opis przedmiotu – c.d. projektowania edukacyjnego (II)

c) Projektowanie sekwencji dydaktycznych. Program,

jednostki programowe, zasady doboru materiału nauczania, moduł, sylabus.

3. Weryfikacja dydaktyczna jako element systemowego planowania kształcenia ukierunkowanego na osiąganie celów dydaktycznych: - dydaktyczne cele i funkcje weryfikacji, założenia i właściwości pomiaru; - konstruowanie narzędzi weryfikacji i skali wyników; normowanie wymagań; - interpretacja wyników w odniesieniu do efektów.

4. Jakość kształcenia a efekty kształcenia - typologia metod kształcenia według kompetencji i umiejętności studenta; - komunikacja i kontakt ze studentem.

Opis modułu – c.d.

V. Prawo autorskie w dydaktyce VI. Praca ze studentami niepełnosprawnymi VII. Uczenie w środowisku wielokulturowym VIII. Nauczyciel akademicki i student – role zdefiniowane na nowo (edukacja w dobie XXI wieku).

Literatura

1. Gagne R., Briggs L., Wager W.: Zasady projektowania dydaktycznego. Warszawa 1992.

2. Bereźnicki F.: Zagadnienia dydaktyki szkoły wyższej. Szczecin 2009.

3. Karpińska A., Wróblewska W. (red.):

Dylematy dydaktyki szkoły wyższej w dialogu i perspektywie

2003.

. Białystok 2008.

4. Kraśniewski A.: Jak przygotować programy kształcenia

zgodnie z wymaganiami KRK dla szkolnictwa wyższego?

Warszawa 2011 (publikacja dostępna na stronie UŚ).

5. Kruszewski K. (red.): Sztuka nauczania. Warszawa 2005.

6. Okoń W.: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 7. Rozmus A. (red.): Wykładowca doskonały. Podręcznik nauczyciela akademickiego. Warszawa 2010.

8. Sajdak A.: Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Kraków 2013.

Literatura c.d. (uzupełniająca dla zainteresowanych)

1. Fenstermacher G., Solis J.: Style nauczania. Warszawa 2000.

2. Goźlińska E.: Jak skonstruować grę dydaktyczną? Warszawa 2004.

3. Kostyra M., Rosiak A.: Zajęcia dydaktyczne. Jak je prowadzić? Gdańsk 2005.

4. Kotusiewicz A., Koć-Seniuch G.: Nauczyciel akademicki w refleksji nad własną praktyką edukacyjną. Warszawa 2008. 5. Bereźnicki F.: Podstawy kształcenia ogólnego. Kraków 2011.

6. Melosik Z.: Uniwersytet i społeczeństwo. Kraków 2009.

7. Fisher R.: Uczymy jak myśleć. Warszawa 1999.

8. Żylińska M.: Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi. Toruń 2013.

I Wprowadzenie Kim jest nauczyciel akademicki?

Aktorem?

Podobieństwa… Różnice…

Odmienność relacji: aktor – widz wykładowca - student

Podobieństwa: - „występ” przed audytorium.

Różnice: - aktor nie może lekceważyć widza (jego władza jest proporcjonalna do zdolności aktorskich, jest „wypracowana”); - władza wykładowcy pochodzi z odgórnego nadania (nie wymaga potwierdzenia – wykład może być nudny, a na egzaminie i tak ma rację wykładowca).

Powiązania: Aktor – aktor – rywalizacja Wykładowca – wykładowca – kooperacja.

Jaka jest dziś uczelnia?

Jaka uczelnia była kiedyś, kim byli wykładowcy?

- prawo do wykładania mieli tylko uczeni-twórcy (sama znajomość dzieł cudzych, nawet dogłębna nie stanowiła biletu wstępu na katedrę).

Jaka jest uczelnia dziś, kim są wykładowcy?

-większość kadry akademików to dydaktycy.

Przyczyny zmiany proporcji między uczonymi-twórcami a uczonymi-odtwórcami: - obiektywne [prawo Pareto: 80%-20%, prawo Sturgeona: 90% „bzdet”] - doraźne („krajowe”, związane z prawem o szkolnictwie wyższym).

Skutek: miejsce uczonych-tworców zajmują „przeżuwacze cudzych teorii”, którzy lepiej (lub gorzej) przekazują je innym, oraz uczeni- eksperci, którzy cudze myśli potrafią zastosować w praktyce.

Co z tego wynika?

Konkluzje: - w świecie uczonych-twórców technika przekazu myśli nie była specjalnie ważna. Ich atrakcyjność dla słuchaczy leżała w ich odkrywczości; - w wypadku dydaktyków przekazujących słuchaczom przyswojoną wiedzę – technika przekazu jest szalenie istotna (nie mogą zapominać, że przekazują wiedzę lub przyczyniają się do jej poznawania przez studentów).

Werner Heinsenberg (fizyk teoretyk, współtwórca mechaniki kwantowej, laureat nagrody Nobla z 1932 r.) wspomina wykład Nielsa Bohra (fizyk, twórca teorii budowy atomu, laureat nagrody Nobla z 1922 r.). Który, według dzisiejszych standardów, budziłby większe zdziwienie: - wielki uczony z powagą podchodzący do młodzika?

- młodzik, którego stać na uwagi zaskakujące wielkiego uczonego?

Dzisiejsze standardy…

odejście od humboldtowskiego modelu uniwersytetu; równie ważni są ci, którzy mogą być zainteresowani przemyśleniami badacza, czyli studenci. Jacy są dzisiejsi studenci?

Narzeka się, że: 1) nie czytają, 2) nie umieją pisać, 3) nie umieją formułować problemów. Ostatni problem wynika z dwóch pierwszych, a źródło ma w zaniku ciekawości studentów.

Przed dydaktyką stoi więc dziś problem, by podnieść jakość przekazywania wiedzy na uczelni, na której uczeni nie są wielkimi twórcami, a studenci rzadko przypominają młodego Heisenberga.

Trochę o dzisiejszej uczelni… Jaki model uczelni obowiązuje dzisiaj?

- model humboldtowski… - model „świątyni prawdy i wiedzy”… - model przedsiębiorstwa, relacje z otoczeniem, kreowanie otoczenia…

Uczelnia – instytucja zależna…

Szkoły wyższe służą społeczeństwu:

- wraz z nim podlegają zmianie; - adaptowanie się do warunków globalizacji, europeizacji, demografii oraz wymogów społeczeństwa wiedzy i gospodarki opartej na niej; - intensywna transformacja szkolnictwa wyższego w Polsce; - zwrócenie w stronę nowoczesności uosabianej przez społeczeństwo wiedzy; - podleganie coraz większej komercjalizacji w zakresie funkcji kształcenia i badań naukowych.

(znowelizowana18 marca 2011 r. ustawa o zmianie ustawy

Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawach o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w

zakresie sztuki (Dz.U. RP 2011 Nr 84, poz. 455). -doświadczenia i ustalenia Unii Europejskiej (proces boloński, ramy kwalifikacji).

Odpowiedź na wyzwania społeczeństwa wiedzy

Przejście: - od świątyni wiedzy do organizacji oferującej usługi edukacyjne, badawcze, konsultingowe; - z instytucji ewaluacyjnej procesu kształcenia do takiej, w której oceniane będą jej efekty pracy, takie jak: wiedza, umiejętności i kompetencje społeczne studentów.

Oparcie studiów akademickich na ich efektach, przy równoczesnej likwidacji centralnej listy kierunków i standardów kształcenia, daje szansę opracowania programów

studiów zgodnych z oczekiwaniami rynku pracy.

Odpowiedź, c.d.

Tworzone są przez uczelnie: - nowe programy kształcenia, w dwóch profilach (ogólnoakademickim i praktycznym), - ich trzon stanowią: wiedza, umiejętności i kompetencje

społeczne.

Następuje: -poprawa relacji edukacji akademickiej i nauki z biznesem, gospodarką i rynkiem pracy - lokalizacja badań naukowych w gospodarce, - decentralizacja otwierania kierunków studiów i specjalizacji w uczelniach, wprowadzanie innowacyjnych kierunków kształcenia, - powiązanie autonomii szkół wyższych z zewnętrznym systemem zapewnienia jakości kształcenia (Polskiej Komisji Akredytacyjnej) - wprowadzenie większej przejrzystości w funkcjonowaniu systemu szkolnictwa wyższego.

Słabości reformy szkolnictwa wyższego

masowość kształcenia - nie decyduje się o przyjęciu lub odrzuceniu kandydatów na studia, co stanowi o ich masowej przeciętności. „Podstawowym zadaniem transformacji systemowej szkolnictwa wyższego jest zapewnienie […] studentom wykształcenia na najwyższym poziomie, a pracodawcom absolwentów wyposażonych w odpowiednią wiedzę, umiejętności i kompetencje społeczne. Wymaga doprowadzenia […] całego środowiska: nauczycieli akademickich, studentów, otoczenia społeczno-gospodarczego do kultury jakości” (Ziółek, 2012, s. 18).

Wynika z tego wspólna odpowiedzialność za: przedsiębiorczość, kreatywność, innowacyjność i efekty kształcenia, wrażliwość na zachodzące w życiu społeczno gospodarczym zmiany; - w aspekcie systematycznej poprawy jakości kształcenia opartej na KRK znaczenie ma zwiększanie autonomii szkół.

Przeobrażenia na uczelniach

Co się zmieniło?

Przeobrażenia charakteryzuje: -intensywny rozwój szkolnictwa wyższego, – postępujące różnicowanie się szkół wyższych, a zwłaszcza uniwersytetów, – upowszechnianie się nowej wizji edukacyjnej preferującej w uczelni osobę studenta i jego wielostronny rozwój, – postępująca ekonomizacja kształcenia, – pogłębiający się proces europeizacji w wartościach, celach i treściach kształcenia, – nasilająca się informatyzacja życia i edukacji.

Pozytywne i negatywne strony gwałtownej scholaryzacji

Pozytywne: nowe możliwości kształcenia, wzrost liczby studentów, zbliżenie uczelni do miejsca zamieszkania studiujących niższe koszty kształcenia i większa dostępność studiów, awans kulturowy środowisk, w których szkoły wyższe powstały, lepsze dostosowanie możliwości edukacyjnych do potrzeb i aspiracji regionów.

Negatywne: pogorszenie warunków studiowania i wyraźne, wywołujące niepokój, obniżenie poziomu kształcenia i studiowania.

A co z rozwojem dydaktyki szkoły wyższej?

„obecne rozwiązania dydaktyczne nie przystają do świata wielości i zróżnicowanych technologii przekazów oraz dostępu do wiedzy” (Śliwerski, 2012).

Teoria pedagogiczna – „pędzi autostradą”, choć brak dobrej syntezy edukacji (panuje „mozaikowatość” rozumienia podstawowych pojęć).

- słaba teoria z zakresu dydaktyki uniwersyteckiej; - niski poziom praktyki edukacyjnej; - brak porozumienia co do wartości i celów kształcenia

oraz wychowania uczelni.

Po 1990 roku zrezygnowano z jakiejkolwiek formy przygotowania i doskonalenia pedagogicznego nauczycieli akademickich.

Co jeszcze przeszkadza w podnoszeniu jakości studiowania/ dydaktyki?

Przeszkody: - ustawiczne niedofinansowanie, - niepokojąco obniżający się poziom kształcenia na szczeblach edukacji poprzedzającej studia, - obecny system matur.

„[…] przychodzi październik i aule zapełniają się rzędami nowych twarzy, w których wykładowcy wyczytują popłoch, brak kontaktu, grymas niezrozumienia. Studenci nie nadążają za wywodem, brak im kontekstu, do którego mogliby odnieść nowo przyjmowane treści. Część z nich jeszcze na pierwszym roku dociąga do peletonu, pozostali wloką się w ogonie maruderów do końca. Profesorom pozostaje zejść kilka schodków niżej. Niektórzy zapominają, że w zeszłym roku już schodzili, dwa lata temu również” (Filip, 2012).