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« Apprendre, enseigner et piloter en éducation prioritaire »
Séminaire INRP Lyon 18 janvier 2011
Les enseignants de l’école primaire et
les savoirs : une professionnalité en
question
Thierry PHILIPPOT
Université Reims Champagne-Ardenne IUFM
LERP J.E 2537
Plan
1. Quelques éléments de contexte
2. Articuler trois perspectives pour décrire
et comprendre les pratiques
d’enseignement
3. Analyser des situations de travail
quotidiennes des enseignants
4. Un « habillage disciplinaire » de temps
d’enseignement
5. Conclusion
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1. Quelques éléments de contexte

Des mutations des contextes professionnels
- Des transformations économiques
- Des transformations sociales
- Des transformations culturelles
- Evolution des publics scolaires
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 Critiques et interrogations sur l’école primaire
et ses enseignants
Les années 1960- 1970
- Une « professionnalité ancienne » mise en question
- Émergence dans le débat social de « l’échec scolaire »
Les années 1990 / 2000 : l’Ecole primaire « maillon faible » du système
éducatif français
« On peut estimer à environ 25 % d’une classe d’âge la proportion des
élèves en difficulté ou en grande difficulté à l’entrée au collège »
Rapport Ferrier « améliorer l’efficacité de l’école primaire » 1997
Chaque année, quatre écoliers sur dix, soit environ 300 000 élèves, sortent
du CM2 avec de graves lacunes»
«
L’école primaire. Bilan des résultats de l’École. HCE. 2007
« Le collège hérite des déficiences de l’école primaire »
Le collège. Bilan des résultats de l’école. HCE 2010
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 Des réformes
La rhétorique de la professionnalisation
- 1989 -2006, une « intention de professionnalisation »
- Un « projet de professionnalisation » porteur d’une nouvelle
professionnalité
- Le « flexiprof » Luc Cédelle
Une redéfinition des objectifs assignés à l’école
« la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève
les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun
constitué d’un ensemble de connaissances et de
compétences »
Socle commun de connaissances et de compétences, 2006
« L’école primaire doit transmettre et faire acquérir à chaque
élève les connaissances et compétences fondamentales qui
seront nécessaires à la poursuite de sa scolarité au collège »
Programmes de 2008
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 Et pourtant….PISA 2009
«L’école française tout juste dans la moyenne des pays de
l’OCDE. L’évolution du niveau des jeunes Français montre que
près d’un quart des élèves est à la traine » Le Monde, 8/12/2010
Deux conséquences
La question des savoirs scolaires, de leur transmission, de leur
appropriation; celle du rapport des enseignants aux savoirs disciplinaires,
des dimensions essentielles de leur professionnalité.
Questionner le travail quotidien des enseignants, les pratiques
d’enseignement « ordinaires » et les difficultés rencontrées, pour en
proposer une intelligibilité, pour en dégager les logiques d’action
Soumettre à la recherche la question de la polyvalence des
enseignants ; chercher à comprendre ce qui peut faire obstacle à
l’entrée des élèves dans les apprentissages de savoirs scolaires
disciplinaires
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2. Articuler trois perspectives pour décrire et
comprendre les pratiques d’enseignement
 La didactique de la géographie
- Complexité de la pratique enseignante: choix de
privilégier une entrée par la dimension
didactique des pratiques d’enseignement
- Mettre au cœur de la réflexion le processus
d’enseignement-apprentissage
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 L’analyse du travail enseignant
Prendre en compte la dimension subjective de la pratique
professionnelle.
Analyser le travail de l’enseignant non pas en termes
d’écarts à une norme, mais en termes de « choix,
compromis, incertitude, décision, prise de risque et
investissement subjectif pour faire au mieux dans la
tension entre le prescrit et le réel » (Amigues, 2003).
Mettre à jour les logiques d’action, ce qui fait sens
pour le praticien dans son activité professionnelle
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 Les apports de la sociologie de l’éducation
- Les savoirs scolaires, des savoirs particuliers
- Les travaux de recherche conduits dans le cadre de la
sociologie de l’éducation, ont mis en évidence les
relations
entre
pratiques
d’enseignement
et
apprentissages scolaires des élèves.
- Deux notions centrales:
Rapport(s) au(x) savoir(s)
La notion de « processus de secondarisation »
La construction d’un rapport « second au monde » par les
élèves, un enjeu important pour les enseignants
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En didactique
- Dépasser l’élève épistémique qui a longtemps été celui
de la didactique (au moins en histoire et géographie)
- Prendre en compte la diversité des élèves
- S’intéresser à l’enseignant et son activité
Souvent le « point aveugle » des recherches sur la question de la
secondarisation
Importance de son/ses rapport(s) au(x) savoir(s)
l’activité didactique d’un enseignant
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 Polyvalence et construction d’un rapport second au
monde par les élèves

-
La question des savoirs et des rapports aux
savoirs des enseignants
Une nécessaire appropriation des disciplines à
enseigner
-
Connaissance
(Develay)
des
«
matrices
disciplinaires
»
-
Savoir Pédagogique de la matière : connaissance
didactique (Pedagogical Content Knowledge) ,
connaissance épistémique (content knowledge).
(Shulman)
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 Polyvalence et construction d’un rapport second au
monde par les élèves
Un enjeu pour les acteurs de la formation
En formation professionnelle initiale
En formation professionnelle continuée
Le passage de l’étudiant au professionnel
de l’enseignement
Aider au passage d’un rapport au savoir « pour soi » à
un rapport au savoir « pour autrui »
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3. Analyser des situations de travail quotidiennes
des enseignants
- Des recherches empiriques à visée
compréhensive
- Des enregistrements vidéoscopiques
et des entretiens d’autoconfrontation
simple
- Transcription des données et analyse
associant approche intrinsèque et
approche extrinsèque
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Opérationnaliser la notion de « processus de
secondarisation »
- Le sens de l’activité
- L’explicitation des enjeux
- L’orientation des tâches et consignes
- L’ajustement didactique
- La mobilisation de concepts
- Les critères de réussite de la séance
- Le rapport aux disciplines scolaires
- Le rapport à l’exactitude des savoirs
transmis par l’enseignant
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Une pertinence dans le cadre d’un dispositif de
formation
- Enregistrement vidéoscopique et effets de
formation
- L’autoconfrontation une occasion de
« dialogues professionnels »
- Un outil mobilisable pour l’analyse de
pratiques au sein de collectifs de formation
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4. Un « habillage disciplinaire » de temps
d’enseignement
- Prégnance de la « gestion de classe »
Les séances analysées présentent une structure en
“ archipel ”: juxtaposition de temps plus ou moins long
consacrés à la gestion de classe et de temps centrés
sur les apprentissages en jeu dans la séance.
La gestion de classe serait devenue un élément qui
s’impose dans la professionnalité des enseignants
comme une finalité.
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 Quelques exemples de pratiques d’enseignement
- Un rituel possible le « recueil des représentations »
M Ecrit au tableau: L'Europe.
M 1 : Voilà, tout le monde sait lire, il y a pas de soucis
Es : Non.
M 2 : Alors l'Europe; oui, je vais pas m'asseoir; l'Europe ça vous fait
penser à quoi? Si je vous dis le mot Europe, vous pensez à quoi
aussitôt?
Es : Allemagne; les pays d'Europe.
M 3 : Attendez, je peux pas entendre tout le monde à la fois; je
voudrais noter quelque chose au tableau, donc il faut que chacun
lève son bras pour parler. Alors l'Europe, tu penses à quoi? Qui estce qui a une idée?
C: Peux-tu me dire ce qui fait que tu décides de débuter comme cela
ta séance?
E: Ben écoute je cherchais une façon d'accrocher l'attention, c'était une
façon d'accrocher, ben j'espérais que ça allait accrocher quand on les
laisse s'exprimer des fois ça peut donner des choses intéressantes.
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- Le « cours
« confiscation »
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dialogué
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»,
ruptures,
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dérives
Un jeu rapide de questions/réponses
Un contrôle difficile par l’enseignant
Du point de vue de l’enseignant, une situation
doublement satisfaisante:
Créer une dynamique de classe
Avancer vers le but qu’il s’est fixé
Mais une logique d’enseignement qui reste
« magistro-centrée »
et
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- L’usage des photographies, « l’illusion du réel », le « concret »
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- L’usage des photographies, « l’illusion du réel », le « concret »
M: On regarde le document qui est à la page 93
M: Page 93, Ouarda, et on se dépêche. On n’a pas avancé
beaucoup.
M: Alors vous avez bien regardé, qu'est-ce qu'on voit sur cette
photo ? Anastasie ?
E: On voit des champs.
M: Comment on sait que ce sont des champs?
l’agriculture française, CM2
“ alors la géographie, c'est aussi bien, je pense que dans le 2nd degré
qu'en primaire, c'est quelque chose qui est beaucoup plus proche
parce que c'est l'étude du réel. C'est pas l'étude de quelque chose qui
est loin, qui est passé. … Il suffit de regarder dehors et on peut, là on
est dans le concret, on fait une étude de quelque chose de concret et
puis de quelque chose là encore une fois qui les touche vraiment
directement… ”.
Entretien M Rom. Agriculture française, CM2
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- « Faire des cartes », un malentendu possible
“ L’enseignant : Alors maintenant et pour que ce soit un petit peu, un peu
récréatif […] voici le dernier document que je vous donne et vous allez faire
un petit travail à deux mais chacun le fait sur sa feuille. […] Vous avez une
carte d'Europe, vous devez colorier les 15 pays de l'Union
Européenne…D'accord ? Ça c'est la première chose.
[…] La deuxième partie sur le dictionnaire, vous cherchez les drapeaux des
pays d'Europe et vous avez ici les drapeaux qui sont représentés. Donc
vous les mettez en couleur, aux couleurs du pays.
Europe CM2
“ L'objectif, c'était de la lecture de documents et la mise en relation des
choses qui avaient sur la carte, parce que pour pouvoir la compléter il y
avait la carte au milieu et autour il y avait donc les drapeaux et sur la carte
je crois que les capitales étaient marquées mais pas les pays, donc il fallait
mettre en lien différents éléments de la carte pour atteindre l'objectif qui était
reconstituer les quinze pays de l'Union Européenne, à la limite ça c'était
pour mémoriser on va dire, mémoriser concrètement par l'écrit, bon les
drapeaux on s'en moque un peu ”
Entretien M. Thi Europe CM2
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 Quelques enseignements
- Une appropriation superficielle des disciplines;
« habillage » disciplinaire; des disciplines
prétextes
- Susciter « la mise en activité », obtenir une
« bonne participation », enseigner des savoirs
factuels plus que abstraction, interprétation, etc.
- Complexité des professionnalités enseignantes
- Donner toute sa place à la question de la
« secondarisation » en formation
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 L’expression des difficultés exprimées par
enseignants
- Des difficultés d’ordre identitaire, « être ce qui est
attendu »
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les
« Ce qui est gênant, ce n’est pas spécialement la géographie.
La difficulté, c'est la fameuse polyvalence de l'enseignant de
l'école élémentaire ». Source de tension entre identité et
professionnalité
- Des difficultés d’ordre épistémique, « avoir les
connaissances en géographie »
« Il faut que l'on soit à peu près au fait dans tous les
domaines ».
- Des difficultés d’ordre didactique, « faire de la
géographie »
« La lecture de paysage, je trouve que c’est super, mais je
pense qu’on ne sait pas le faire, donc on le fait pas »
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5. Conclusion
- Au quotidien, il faut « tenir » dans le métier
- Vers une marginalisation des savoirs
scolaires disciplinaires?
- La polyvalence en question
- Questionner la formation des enseignants