Transcript Mistrz i uczeń dziwią się razem

Praca z uczniem zdolnym
Opracowano:
Arkadiusz Stańczyk
Katarzyna Śliwińska

Zdolnościami nazywamy takie różnice
indywidualne, które sprawiają, że przy
jednakowej motywacji i uprzednim
przygotowaniu poszczególni ludzie osiągają w
porównywalnych warunkach zewnętrznych
niejednakowe rezultaty w uczeniu się i
działaniu. (Pietrasiński, 1976)

Podejście pedagogiczne

Podejście pedagogiczno-psychologiczne

Podejście psychologiczne

Podejście pedagogiczne opisuje ucznia
wybitnie zdolnego jako tego, który osiąga
celujące i bardzo dobre wyniki w nauce, oraz
jest laureatem olimpiad i konkursów. (Ćwiok,
2000)

Koncepcje pedagogiczno-psychologiczne
przypisują ponadto wybitnemu uczniowi
określone cechy psychiczne związane z
motywacją (aktywność, wytrwałość, otwartość)
i dobrym funkcjonowaniem społecznym.
(Ćwiok, 2000)

Psychologiczne rozumienie wybitnych
zdolności opiera się natomiast na diagnozie
cech osobowości, intelektu i temperamentu.
(Ćwiok, 2000)
 Definicja
elitarna
 Definicja
egalitarna

W definicji uznawanej za elitarną podaje się, że
osoby szczególnie utalentowane stanowią ok.
3-5% populacji. W tym przypadku za wskaźnik
wysokich zdolności przyjmuje się wysoki
potencjał intelektualny mierzony za pomocą
IQ. (Limont, 2010)


Coraz częściej uwzględnia się jednak definicję
egalitarną, która jest znacznie bardziej liberalna, a
jednocześnie wyraźnie preferowana przez większość
nauczycieli, podkreśla bowiem duże zróżnicowanie
zdolności wśród uczniów.
Podejście wskazuje na osoby o dużych zdolnościach
poznawczych, określanych poziomem inteligencji, ale
także posiadających różnego rodzaju zdolności
specjalne. Tak sformułowana definicja egalitarna
obejmuje swym zakresem 25-30% populacji. (Limont,
2010)
Praca z uczniem zdolnym,
w tym skuteczne doradztwo
zawodowe,
wymaga znajomości świata dzieci
zdolnych oraz umiejętności
właściwej identyfikacji osób
szczególnie uzdolnionych.

Jak rozpoznać ucznia zdolnego?


PERFEKCJONIZM ZDROWY
PERFEKCJONIZM
NEUROTYCZNY


Dążenie do doskonałości i osiągnięcia pełnej
kontroli nad sobą.
Samorozwój, osiągnięcie wyższego poziomu
świadomości, zdolności i integracji osobowości.


Prowadzi do ciągłego stresu, który towarzyszy
nierealistycznym planom,
Perfekcjoniści tego rodzaju prezentują sposób
myślenia typu: wszystko albo nic,


Zapał i zaangażowanie w podejmowaną
aktywność w kombinacji z nierealistycznymi
celami, pochłaniają dużą ilość czasu i energii,
nierzadko bez widocznych rezultatów.
W konsekwencji perfekcjonizm u ok. 15-20%
wysoko uzdolnionych uczniów w pewnym
momencie edukacji staje się istotnym
powodem trudności w nauce. (Webb, 1993)

Zajęcia z zakresu strategii radzenia sobie ze
stresem.
Wykres za: http://www.oskluzik.pl.tl/Stres-na-egzaminie.htm







Zmiana irracjonalnych przekonań
Zarządzanie sobą w czasie
Świadomość mocnych stron
Wizualizacje
Technika syndromu eksperymentalnego
Technika „światło w tunelu”
Technika „skrzyni niepokojów”
SYTUACJAPRZEKONANIEEMOCJE
1. Muszę być perfekcyjny, nie wolno popełnić mi błędu.
2. Zawsze powinienem panować nad sytuacją.
3. Wszystko musi mi się udawać. Nie zniosę porażki.
4. Powinienem zadowalać innych i zdobywać ich sympatię.
Odrzucenie jest okropne.
5. Jestem ofiarą przeszłych i obecnych okoliczności i dlatego jestem skazany na
cierpienie.
6. Życie musi być sprawiedliwe.
7. Ludzie powinni zachowywać się tak jak ja chcę.
8. Muszę mieć zawsze rację.
9. Muszę wygrywać, przegrana jest nie do zniesienia.
10. Inni powinni doceniać to, co dla nich robię.
11. Życie powinno być łatwe.
12. Jeśli ktoś ma o mnie gorszą opinię, ja też powinienem gorzej się oceniać.

Powinienem/muszę……………

Inni powinni………………………

Życie powinno……………………….
1.
2.
3.
4.
Zacznij postrzegać
żądania jako
preferencje.
POTRAFISZ
poradzić sobie z
niepowodzeniem.
Niepowodzenie nie
jest końcem świata,
jest po prostu
niewygodne.
Rozwijamy się
dzięki błędom, z
których potrafimy
wyciągać wnioski.

Największym błędem, jaki możesz popełnić w życiu,
to ciągle bać się, że popełnisz błąd.
 E. G. Hubbard
Nauczyciel Bethovena powiedział o
nim kiedyś, że „jako kompozytor
jest beznadziejny”.
Redaktor gazety wyrzucił z pracy
Walta Disneya, bo podobno nie
miał żadnych dobrych pomysłów.
Pierwsza firma Henry’ego Forda
zbankrutowała w ciągu 2 lat. Jego
druga firma także. Trzecia uczyniła
go jednym z najbogatszych ludzi
świata.
Steven Spielberg przerwał naukę w
drugiej klasie szkoły średniej, a
kiedy nakłoniono go do powrotu,
umieszczono go w klasie dla
uczniów z problemami w nauce.
Koszykarz wszechczasów, Michael
Jordan, został wyrzucony z licealnej
drużyny koszykówki.


Cechą charakteryzującą funkcjonowanie osób
zdolnych jest „intensywność”.
Tę intensywność Kazimierz Dąbrowski nazwał
wzmożoną pobudliwością psychiczną (OEs).





PSYCHOMOTORYCZNA
SENSORYCZNA
WYOBRAŻENIOWA
EMOCJONALNA
INTELEKTUALNA



Można wyróżnić dwa zasadnicze drogi ekspresji tego
rodzaju pobudliwości.
Jedna z nich dotyczy nadwyżki energii
charakteryzującej uzdolnione i kreatywne jednostki.
Przejawia się w szybkiej mowie, gwałtownej
gestykulacji, intensywnych ćwiczeniach fizycznych
itp..
Druga przejawią się w pewnej nerwowości w
zachowaniu i działaniach destrukcyjnych, uleganiu
impulsom, nawykom, będącym ekspresją napięcia
emocjonalnego, np. obgryzanie paznokci. (Piechowski,
1997)


Osoba wydaje się być zanurzona w świecie
szczególnych doznań, niedostępnych
przeciętnym jednostkom. Bez tej niezwykłej
wrażliwości niemożliwa byłaby aktywność na
wielu polach artystycznej działalności.
Manifestacją pobudliwości sensorycznej może
być również niezwykły sposób ubierania,
zamiłowanie do ozdób i biżuterii. (Piechowski,
1997)


Przejawia się w bogatej wyobraźni, tendencji do
marzeń na jawie, dostrzeganiu niezwykłych związków,
tworzeniu niespotykanych metafor. Charakteryzuje ją
także zdolność do wizualizacji, skłonność do
animistycznego i magicznego myślenia.
Jednostki ze wzmożoną pobudliwością
wyobrażeniową mają trudności w funkcjonowaniu w
sytuacjach wymagających wykonywania rutynowych,
powtarzających się czynności. Bardzo źle znoszą
monotonne zajęcia. (Piechowski, 1997)


Zarówno pozytywne jak i negatywne emocje są
doświadczane z bardzo dużą intensywnością. W
kulturze zachodnioeuropejskiej ujawnianie
przeżywanych emocji jest niepopularne, socjalizacja
zmierza raczej w kierunku tłumienia uczuć niż ich
swobodnej ekspresji. U dzieci z pobudliwością
powoduje to poczucie zagubienia i nieszczęścia.
Osoby z tym rodzajem pobudliwości przywiązują się
do ludzi, miejsc, rzeczy. Duże trudności sprawia im
konieczność adaptacji do nowego środowiska.
(Piechowski, 1997)


Obejmuje intensywną aktywność umysłową, głód wiedzy, ciekawość, ale
także zdolność koncentracji i długotrwałego zaangażowania. Identyfikacji
osób z pobudliwością intelektualną może służyć charakterystyczna
wielość stawianych pytań. Dyktowane są pragnieniem zrozumienia istoty
problemu i dotarcia do prawdy, choć otoczenie odbiera je często jako
próbę podważenia kompetencji rozmówcy. Innym źródłem trudności w
relacjach interpersonalnych jest niezależność, która przejawia się w
krytyce docierających informacji i negacji powszechnie uznanych
autorytetów.
Jednostki z tym rodzajem pobudliwości odznaczają się refleksyjnością,
umiejętnością wglądu we własne procesy myślowe, odczuwaniem
autentycznej przyjemności w analizowaniu problemów i odnajdywaniu
rozwiązań. (Piechowski, 1997)

Znajomość funkcjonowania w zakresie
pobudliwości psychicznych w ujęciu teorii
Kazimierza Dąbrowskiego, ułatwia
rozpoznanie zdolności w ich mniej oczywistym
wymiarze niż np.. iloraz inteligencji, oraz
niespecyficznych potrzeb dziecka zdolnego.


W wielu koncepcjach twórczość jest jednym z
podstawowych kryteriów identyfikacji
utalentowanych jednostek.
Aby potencjał urzeczywistnił się w talent musi
towarzyszyć mu twórczość.

Zdolności twórcze nie zawsze są jednak cechą
oczekiwaną przez nauczycieli i użyteczną w
procesie kształcenia.


Wyniki badań Tokarz i Aleksandry Słabosz, wskazują,
że w przekonaniu nauczycieli uczeń twórczy, to przede
wszystkim uczeń pilny, nie dostrzega się natomiast
jego niekonwencjonalności. (Tokarz, Słabosz, 2000)
Dzieci o wyższym wskaźniku twórczych predyspozycji
są słabiej oceniane, mają opinię uczniów słabszych,
gdyż ich charakterystyki (oryginalność, naruszanie
dyscypliny, własne zdanie) stanowią problem dla
nauczycieli. (Nalaskowski, 1989)

Kształcenie w szkole opiera się najczęściej na
przekazywaniu i egzekwowaniu wiedzy, a
premiuje się zachowania konwencjonalne.
(Limont, 2005)

Ideałem jest szkoła, która wspiera i rozwija
zdolności twórcze.




Trening twórczych metod uczenia się:
Łańcuchowa technika pamięciowa
Technika „rzymski pokój”
Technika „haki pamięciowe”


Technika twórczego notowania „mind
mapping”
Trening twórczości na zajęciach z pedagogiem
szkolnym według programu prof. Wiesławy
Limont.

Trening umiejętności asertywnych- czyli jak
wzmacniać niezależność myślenia twórczych
uczniów.
Wyjątkowa szkoła
dla wyjątkowych
ludzi
Utworzone z inicjatywy środowiska
uniwersyteckiego i oświatowego Torunia, przy
współdziałaniu administracji rządowej i
samorządowej, kształci uczniów szczególnie
zdolnych z całej Polski i wychowuje ich w
poczuciu odpowiedzialności za uzdolnienia,
którymi zostali obdarzeni.


Wysoko wykwalifikowani i kompetentni
nauczyciele (także akademiccy).
Świetne wyniki nauczania (najwyższe w Polsce
wyniki na egzaminie gimnazjalnym i maturze).

Indywidualizacja toku nauki na poziomie
gimnazjalnym i licealnym.

Internat dla uczniów spoza Torunia (obecnie 130
uczniów).


Ścisła współpraca z Uniwersytetem Mikołaja
Kopernika.
Możliwość korzystania z bazy uniwersyteckiej
(biblioteki, laboratoria).

Umowy o współpracy z wydziałami UMK.

Świetna baza techniczna.
 Szkoła
bezpieczna i przyjazna
(Szkoła Humanitarna i Szkoła Globalna).
 Małe
zespoły klasowe (od 17 do 24 uczniów).
 Możliwość
rozwoju wśród najzdolniejszych
rówieśników z całej Polski (ok. 60% uczniów szkoły jest
spoza Torunia).
 Życzliwa
atmosfera w szkole i internacie.
-
-
302 uczniów (130 GA i 172 LA);
6 oddziałów GA i 8 oddziałów LA;
56 nauczycieli i wychowawców internatu;
Internat na 150 miejsc;
W latach 1998-2011 nasi uczniowie uzyskali
369 tytułów laureata i 347 tytułów finalisty
konkursów przedmiotowych dla gimnazjalistów
(matematyka, fizyka, chemia, biologia, historia,
geografia, język polski, język angielski, język
niemiecki, język rosyjski, OMG i OIG, Dzieje
Oręża itp.).
5 (2,1978)
Woj. kujawskopomorskim
2
2
1
2
1
1
2(2,8421)
1
1 (3.11)
1
Rok
Polska
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
24
28
5
23
10
2011
Dziękuję za uwagę















Dąbrowski K., Dezintegracja pozytywna, Warszawa 1979
Dyrda B., Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć jako niepowodzenie szkolne uczniów zdolnych. Diagnoza i terapia,
Kraków 2000
Ćwiok Edward, Motywy uczenia się młodzieży wybitnie uzdolnionej i przeciętnie zdolnej [w:] Przegląd
Psychologiczny, 41(1/2), 39-57
G. McKay, D. Dinkmeyer, To, jak się czujesz zależy od Ciebie, Gdańsk 2004
Limont W., Uczeń zdolny, GWP 2010
Limont W., Uczeń zdolny jako problem wychowawczy [w:] Wybrane zagadnienia edukacji uczniów zdolnych, red. W.
Limont, Cieślikowska, t.II, Kraków 2005, ss. 123-139
Nalaskowski A., Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju jednostki, Toruń 1989
Piechowski M.M., Emotional Giftedness: The measure of intrapersonal inteligence [w:] Handbook of Gifted
Education, red. N. Colangelo, G.A. Davis, Needham 1997
Pietrasiński Zbigniew, Zdolności [w:] Psychologia, red. T. Tomaszewski, Warszawa 1976
Rimm S.B., Bariery szkolnej kariery, WSiP, Warszawa 1994
Rimm S.B., Dlaczego zdolne dzieci nie radzą sobie w szkole, Poznań 2000
Śliwińska, K. Osobowościowe uwarunkowania niskich wyników w nauczaniu uczniów szczególnie zdolnych (Syndromu
Nieadekwatnych Osiągnięć). Bydgoszcz: UKW, 2007 (Maszynopis pracy magisterskiej)
Śliwińska K., Limont W., J. Dreszer, Perfekcjonizm, a osiągnięcia uczniów zdolnych [w:] Zdolności, talent, twórczość,
red. W. Limont, J. Cieślikowska, J. Dreszer, Toruń 2008
Tokarz A., Słabosz A., Cechy uczniów preferowane przez nauczycieli jako wymiar aktywności twórczej w szkole. Cz. II
[w:] Edukacja. Studia. Badania. Innowacja., 2001, 3 (75), ss. 36-48
Wiechnik R., Obraz ucznia idealnego w percepcji nauczycieli szkół podstawowych [w:] Psychologia Rozwojowa, 2000,
t.5, 3-4, ss. 255-267