Transcript Obecná didaktika pro vysokoškolské učitele

Obecná didaktika pro vysokoškolské
učitele
Výuková prezentace
Mgr. Pavel Pecina, Ph.D.
Mgr. Silvie Malá
Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.
1
Stručná anotace předmětu:
• Navazuje na obecně pedagogické poznatky, které si studenti osvojili
v předcházející fázi studia.
• Vytváří obsahové i metodologické předpoklady pro úspěšné
zvládnutí oborových (předmětových) didaktik
Cíl předmětu a studia
• Osvojit si myšlení moderní didaktiky v systémových souvislostech
výchovně- vzdělávacích jevů a současně položit základy pro
úspěšnou vyučovací praxi.
Důraz je kladen na interaktivní
a komunikační aspekty výchovně-vzdělávací práce, na rozvoj
aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků a na formování celé jejich
osobnosti.
• Dílčím záměrem studia je osvojit si tvůrčí přístup k řešení
didaktických situací ve školské praxi spolu s metodami učitelovy
sebereflexe.
2
Témata přednášek z obecné didaktiky
1
1. Úvod do problematiky. Výchova, vzdělávání, vyučování, pedagogika,
didaktika, školní didaktika, systémové pojetí didaktiky, vzdělávání charakteristika, formy vzdělávání, vzdělání - charakteristika, druhy vzdělání,
stupně. Vyučování (výuka) - charakteristika. Učení, druhy učení.Vyučování
a učení.
2
2. Dokumenty, vztahující se k výuce na vysoké škole. Studijní program,
studijní plán, studijní předměty.
3
3. Výukové cíle ve výuce na vysoké škole, obsah výuky, kurikulum.
4
4. Vědomosti, druhy, proces osvojování vědomostí a jeho řízení.,
dovednosti, druhy dovedností, proces osvojování a jeho řízení. Postoje a
kompetence.
5
5. Didaktické principy (zásady). Principy klasické, principy moderní
didaktiky.
6
6. Pedagogická interakce. Verbální a neverbální komunikace. Otázka – její
funkce vlastnosti, typy otázek, technika kladení otázek.
7
7. Metody výuky - charakteristika, rozdělení, celkový přehled. Metody
slovní. Metody názorné a pracovní. Vysokoškolská přednáška a cvičení.
3
8
8. Aktivita, samostatnost a tvořivost žáků, charakteristika, stupně, typy.
Aktivizující metody výuky. Vybrané komplexní metody výuky.
9
9. Metody opakování a procvičování vědomostí a dovedností.
10
10. Hodnocení, klasifikace - cíl, principy, atmosféra, účel. Klasifikace a
slovní hodnocení. Ústní zkoušky - cíl, principy, průběh, atmosféra, efekt.
Písemné zkoušky - cíl, principy, průběh, typy. Didaktické testy.
Doporučení pro hodnocení ve vysokoškolské výuce.
11
11. Organizace vyučování. Základní jednotka výuky (vyučovací hodina,
struktura, typy).
12
12. Učební pomůcky - celkový přehled, funkce, zásady používání. Moderní
učebny. Prezentační techniky.
13
13. Příprava učitele na vyučování.
14
14. Klima školy a třídy, atmosféra vyučovací hodiny.
15
15. Realizace výuky- motivace, vedení žáků v průběhu výuky, komunikace
ve výuce.
4
Studijní literatura:
MAŇAK, J. Nárys didaktiky, Brno. MU, 2001. ISBN 80-210-1661-2.
KOLEKTIV AUTORU. Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. Brno:
MU, 1996. ISBN 80-210-1308-7.
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3.
rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál 2001. 322 s. ISBN
80-7178-579-2.
Rámcové vzdělávací programy pro odborné vzdělávání- schváleny
2007. dostupné z www.nuov.cz
KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 320
s. ISBN 80-7178-253-X.
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha : Institut sociálních
vztahů, 1999. 292 s. ISBN 80-85866-33-1.
ŠVEC,V.,FILOVÁ, H., ŠIMONÍK, O. Praktikum didaktických
dovedností. Brno: MU,1996. ISBN 80-210-2698-7
ŠIMONÍK, O. Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD, 2005.
140 s. ISBN 80-86633-33-0.
VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání.
Praha: UK, 2002. ISBN 80-7290-100-1.
5
Způsob ukončení: zkouška
Požadavky ke zkoušce: znalost problematiky v rozsahu témat 1-15
Přednášející:
Mgr. Pavel Pecina,Ph.D.
Katedra didaktických technologií
Pedagogická fakulta MU
Poříčí 31, Brno
Mail: [email protected]
Mgr. Silvie Malá
Mail: [email protected]
Poznámka na úvod:
• Slovo didaktika odvozeno z řeckých slov didaktikos (poučující) a didasko
(učím se).
• Vlastní název didaktika zaveden začátkem 17. století
• Mezník ve vývoji didaktiky- J. A. Komenský, který vypracoval první
systematickou didaktiku (Didactica magna).
6
1. Výchova, vzdělávání, vyučování, pedagogika,
didaktika,
školní
didaktika,
vzdělávání
charakteristika,
formy
vzdělávání,vzdělánícharakteristika, druhy vzdělání, stupně. Vyučování
(výuka)charakteristika.
Učení,
druhy
učení.Vyučování a učení, systémové pojetí
didaktiky
Didaktika- teorie vzdělávání
Školní didaktika– teorie vyučování
Vzdělávání- proces osvojování nových vědomostí, dovedností, návyků, postojů.Také
proces formování osobnosti, názorů, zájmů.
Vzdělání-výsledek procesu vzdělávání
Druhy vzdělání- materiální vzdělání, formativní vzdělání, Teoretické a praktické
vzdělání, klasické vzdělání, reálné vzdělání.
Vyučování- základní a nejvýznamnější forma vzdělávání(optimální sepětí, cílevědomá
činnost, vymezen obsah, stanoven rámcový postup,zajištěny potřebné materiální a
organizační podmínky,vedeno pedagogem).Označována jako činnost učitele ve výuce,
který navozuje,organizuje a řídí poznávací činnost žáků.
Typy vyučování (Maňák, 2001): výuka informativní, heuristická, produkční a
regulativní
7
Výuka informativní- učitel sděluje hotové informace žákům.Užívá rozmanité
pomůcky,střídá metody výkladu, předvádí pokusy apod. Je však aktivní jen on
sám.Vhodné nasazení v situacích, kdy se prezentuje nová oblast poznání,
náročné učivo nebo velký rozsah poznatků.Všichni žáci postupují jednotně s
učitelem.
Výuka heuristická- žáci jsou učitelem vedeni k samostatnému
poznávání,vyvozování, objevování nových poznatků.Nejjednodušším případem
této výuky je problémová otázka a heuristický rozhovor. Nejvýrazněji se tento
typ výuky projevuje v problémové výuce.Významnou roli tu hraje učební
aktivita žáků.
Výuka produkční- podstatou jsou pracovní činnosti žáků, práce s materiálem,
praktická činnost směřující k vytvoření určitého produktu.Důraz se klade na
osvojení pracovních dovedností, aniž by se podcenily příslušné teoretické
vědomosti.
Výuka regulativní- základem je detailně rozpracovaný projekt, každý úkol,
krok žáka je regulován, řízen (např. prostřednictvím programu).
Učení- činnost žáků, kteří se učí
Učení- získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života
8
Fáze výuky (Maňák, 2001):
• Prvky systému výuky, které postihují její procesuální stránku.
• Čelní proces výuky na určité sekvence.
• Mohou vystupovat jako relativně samostatné časové jednotky, většinou se
však vzájemně prostupují nebo souběžně prolínají ceĺý průběh procesu
výuky.
• Jsou to:motivace, expozice, fixace, diagnóza, aplikace
Motivace- souhrn činitelů, které podněcují, orientují a udržují chování člověka.
Expozice-zprostředkování nových poznatků žákům.Zahrnuje i aktivitu žáků.
Fixace- upevňování osvojených vědomostí a dovedností.
Diagnóza- zahrnuje všechny druhy diagnostikování (zkoušení, prověřování,
hodnocení, známkování apod.)
Aplikace- představuje vyvrcholení výuky.dochází v ní k používání získaných
vědomostí a dovedností v praktické činnosti, v praxi. Znamená to přímé
uplatnění vědomostí a dovedností v praktické činnosti, řešení nových
praktických úloh nebo problémových situací ze života. Používání vědomostí
a dovedností v praxi se uskutečňuje v rovině teoretické i praktické
9
Systémové pojetí didaktiky
• Žádný pedagogický jev neexistuje izolovaně, sám o sobě. Vždy je součástí
určitého celku, je zapojen do nějakého řádu, je prvkem dané struktury a
plní konkrétní funkci v souladu s jinými prvky systému.
• Výchovně- vzdělávací proces z hlediska systémového přístupu tvoří řada
prvků, které tvoří v systému různé funkce. Mají různou systémotvornou
váhu, vytvářejí nestejný počet vazeb k ostatním prvkům a působícím
faktorům. Vždy se vzájemně ovlivňují, vytvářejí komplexní celek a nelze je
tedy libovolně měnit bez následků pro další rozvoj celého systému.
• V didaktice jde o nový způsob nazírání a o nové myšlení. Je nezbytné vidět
výchovně vzdělávací činnosti, objekty, jevy jako vyvíjející se, sepnuté a
vzájemně podmíněné i determinované vnějšími a vnitřními faktory.
10
Schéma výuky (Maňák, 2001)
11
V evropské pedagogické terminologii se používají pojmy formální a
neformální a informální vzdělání.
Formální vzdělání- získané prostřednictvím škol
Neformální vzdělání- vzdělání získané mimo vzdělávací systém (na
pracovišti, doma a pod).
Informální vzdělání- získané spontánně, např. pří zájmových činnostech
V české terminologii rozlišujeme vzdělávání řízené a neřízené.
Řízené
vzdělávánímůže
být
heterodidaktické
nebo
autodidaktické.
Heterodidaktické v.- (žák, student je řízen jiným subjektem- učitel,
lektor apod.) Heterodidaktické formy vzdělávání: vyučování,
konzultace, praktický výcvik, domácí příprava žáků, dálkové (distanční)
kurzy.
Autodidaktické v.- (jedinec si vzdělávání řídí sám, především
samostatné studium).
Neřízené vzdělávání- nezáměrné, živelné. V průběhu života běžné
(četba, sledování televize, cestování, návštěvy kulturních institucí
apod.).Tyto poznatky nemají rysy cílevědomosti a zpravidla netvoří
systém.dotváří však celkový vzdělanostní profil každého člověka.
12
Podle způsobu organizace vzdělávání rozlišujeme vzdělávání prezenční (výuka
zpravidla probíhá denně), distanční (účastníci se sami učí ze speciálních
studijních materiálů) a kombinované (typické pro dálkové studium na
našich VŠ)
Kromě pojmu formy (forem) vzdělávání se v ped. literatuře setkáváme s pojem
stupeň (stupně) vzdělávání. Jako nástroj pro srovnání vzdělávání v
mezinárodním měřítku byla vytvořena Mezinárodní standardní
klasifikace vzdělávání- ISCED 1997. Dokument rozlišuje následující
stupně vzdělávání:
• Úroveň 0- preprimární vzdělávání (v ČR mateřské školy)
• Úroveň1- primární vzdělávání (v ČR 1.-5. ročník ZŠ)
• Úroveň2- nižší sekundární vzdělávání (v ČR 6.-9. ročník ZŠ a nižší ročníky
víceletých gymnázií)
• Úroveň3- vyšší sekundární vzdělávání (V ČR střední školy)
• Úroveň4- první stupeň terciálního vzdělávání (v ČR magisterské studium
na VŠ)
• Úroveň5- druhý stupeň terciálního vzdělávání (v ČR doktorské studijní
programy ukončené titulem Ph.D.)
13
2. Dokumenty, vztahující se k výuce na vysoké
škole. Studijní program, studijní plán, studijní
předměty
Studijní program– obsahuje všechny podklady nutné ke schválení (akreditaci)
dané specializace (oboru). Obsahuje zpravidla:
• Žádost o prodloužení doby platnosti akreditace, příp. žádost o
rozšíření akreditace.
• Informace o studijním oboru.
• Studijní plán(požadavky pro přijímací řízení, odborná praxe, návrh
témat závěrečných prací, státní závěreční zkouška).
• Charakteristika studijní předmětů.
• Personální zabezpečení stud. oboru.
• Informační zabezpečení stud. programu.
• Přílohy (smlouvy s fakultními školami).
Žádost o prodloužení akreditace- obsahuje tyto informace: vysoká škola,
fakulta, název studijního programu, typ žádosti, typ studijního programu,
formu studia, názvy studijních oborů, délku studia, titul.
14
Informace o studijním oboru– vymezuje cíle programu, vstupní
předpoklady ke studiu, způsoby a podmínky kontroly studia a podmínky,
které musí student splnit v průběhu studia a k ukončení studia.
Studijní plán- vymezuje povinné, povinně volitelné a volitelné předměty,
jejich časové dotace, vyučující, způsob ukončení a kredity. Dále potom
požadavky pro přijímací řízení, odbornou praxi, návrh témat záv. prací a
státní záv. zkoušku.
Charakteristika stud. předmětů- obsahuje zpravidla následující
informace:
• Typ předmětu (povinný, povinně volitelný, volitelný)
• Způsob zakončení předmětu (Zkouška, kolokvium, zápočet).
• Požadavky.
• Garant a vyučující předmětu.
• Časová dotace.
• Způsob výuky.
• Stručnou anotaci předmětu.
• Témata.
• Studijní literaturu, studijní opory.
15
Personální zabezpečení stud. oboru- obsahuje zpravidla následující
informace:
• Počty, jména a pracoviště vyučujících, počty profesorů, docentů, odb.
asistentů a asistentů.
• Informace o vzdělání a odborné praxi vyučujících.
• Informace o vědecké, výzkumné, vývojové a další tvůrčí činnosti
vyučujících.
Informační zabezpečení stud. programu- obsahuje informace o knihovně,
počtech svazků, odebíraných časopisech, kompaktních discích, vybavení
knihoven počítači apod.
16
3. Výukové cíle ve výuce na vysoké škole, obsah
výuky, kurikulum
Výukový cíl:
• Ujasněný zamýšlený výsledek učební činnosti, ke kterému pedagog s žáky
(studenty) směřuje.
• cílový stav subjektu, který se učí (žáka, studenta).
Podle zaměření na určitou oblast dělíme cíle na:
• Kognitivní (sledují vytváření vědomostí a intelektuálních dovedností)
• Psychomotorické (vytváření psychomotorických dovedností, např.
Kreslení, manipulace s materiály, se stroji apod.)
• Afektivní (postojové) zahrnují osvojování postojů, vytváření
hodnotových orientací a odpovídající chování.
Hierarchie cílů:
Cíle vyšší(obecnější)
>
cíle nižší(konkrétnější)
Cíle školy(oboru)- cíle předmětu- cíle ročníku- cíle tematického celku- cíle
tématu- cíle hodiny(přednášky, cvičení, praktika)
Vlastnosti cíle: konzistentní, jednoznačné, přiměřené, kontrolovatelné
17
Taxonomie výukových cílů: uspořádání cílů výuky podle jejich
náročnosti. První cílové úrovně jsou méně náročné na výkony žáků. V
dalších cílových úrovních náročnost stoupá.
Kognitivní cíle-mají taxonomie uspořádané podle složitosti, náročnosti na
myšlenkové operace. Nejznámější taxonomie je podle B. S. Blooma.
Tvoří ji šest cílových úrovní: zapamatování, porozumění, aplikace,
analýza, syntéza, hodnocení.
Psychomotorické cíle- sledují vytváření psychomotorických dovedností a
návyků. Nejznámější je taxonomie H. Davea(1968). Obsahuje pět
kategorií:
imitace(nápodoba),
manipulace
(praktická
cvičení),
zpřesňování, koordinace, automatizace.
Afektivní cíle- nejznámější taxonomie D.B. Krathwohla. Pracuje s pěti
kategoriemi(dále členěnými do subkategorií): přijímání(vnímavost),
reagování, oceňování hodnoty, integrování hodnot (organizace),
integrace v charakteru.
Správná formulace konkrétního cíle:
• Student objasní podstatu Archimédova zákona
• Student popíše ruční rámovou pilu
• Student správně řeší logaritmické rovnice s pomocí tabulek
Nesprávná formulace cíle:
• Vysvětlit studentům Pascalův zákon(Není cíl ale činnost učitele)
• Obecná charakteristika životního prostředí(Není cíl ale téma)
• Osvojení technického myšlení (Cíle nekonkrétní, těžce vymezitelný)
18
Obsah vyučování- strukturovaný, funkčně uspořádaný výběr poznatků a
činností, reflektující systém hodnot, idejí a sociálních vzorců chování,
kulturní tradice, poznání vědecké a umělecké potřeby sociopolitické a
ekonomické. Náplň činnosti (soustava vědomostí, dovedností a postojů,
které mají být osvojeny), prostředek k dosažení cíle.
Kurikulum- stěžejní pojem evropské í české pedagogiky, který se u nás
užívá od r. 1990.
Je vymezován v řadě významů:
• souhrn dokumentů a materiálů, vymezujících cíle, obsah a podmínky
vzdělávání, instituce a nástroje, kterými se vzdělávání realizuje, způsoby
hodnocení.
• vzdělávací program projekt, plán
• průběh studia
• veškeré zkušenosti, které žáci získávají ve škole i mimo školu.
19
4. Vědomosti, druhy, proces osvojování vědomostí
a jeho řízení, dovednosti, druhy dovedností, proces
osvojování a jeho řízení. Postoje a kompetence
Vědomosti, dovednosti, návyky- výsledky výuky
Vědomosti- pamětně osvojená fakta. Zahrnují i vzájemné vztahy, míru
zobecnění a soustavy faktů. Jsou to informace, a údaje, pojmy, poučky,
zákony, definice.
Pojem- umožnuje uvažovat o více dílčích faktech, zobecňovat, rozpoznat v
neznáme situaci
Zákon- všeobecný, nevyhnutelný a opakující se vztah mezi jevy nebo
vlastnostmi.
Princip-významný, klíčový zákon, který sjednocuje poznatky do celku.
Teorie- Systém zobecněného poznání určité vědní oblasti. Zahrnuje fakta,
pojmy i zákony.
Důležitý požadavek- uspořádání vědomostí v soustavu vzájemně
navazujících prvků.
Dovednosti - učením získaná způsobilost k vykonávání určité činnosti nebo
- způsobilost subjektu k řešení úkolových a problémových situací,
která se projevuje pozorovatelnou činností.
Členění dovedností- nejčastěji se dělí na intelektové a senzomotorické
(psychomotorické)
20
Intelektové dovednosti- mají povahu vnitřních myšlenkových operací,
např.odvodit výpočtové vztahy pro namáhání šroubů nebo prutů
příhradové konstrukce aj.
Senzomotorické dovednosti- vznikají v oblasti smyslové a pohybové
(kreslení strojních součástí, schémat, plánů apod.).
Proces osvojování dovedností-6 fází
• Uvědomění významu nacvičované dovednosti (příklady, motivace).
• Přesný a výstižný popis nacvičované dovednosti a její předvedení.
• První pokusy o provedení nacvičované dovednosti (sledovat, opravovat)
• Samostatné a úspěšné provedení dovednosti.
• Automatizované provádění dovednosti.
• Tvořivé uplatňování dovednosti.
Postoje- vztah člověka k společnosti, přírodě, sobě…
Kompetence- souhrn vědomostí, dovedností, návyků a postojů, které
umožňují efektivní činnost v určité oblasti oboru. Kromě toho kompetence
zahrnují i „vnitřní integraci a propojení“ předešlého a jejich funkční použití
k vyřešení vzniklé situaci.
21
5. Didaktické principy (zásady). Principy klasické,
principy moderní didaktiky
Didaktické principy (zásady)- jsou neobecnější pravidla, jejich
dodržování významně přispívá k dosažení lepších výsledků vyučování. Jsou
odrazem základních zákonitostí vv. Procesu. Pedagogové k nim došli na
základě zkušeností v průběhu vývoje vzdělávání.
Princip výchovnosti, cílevědomosti, uvědomělosti, aktivity,
názornosti, soustavnosti, postupnosti, přiměřenosti, individuálního
přístupu k žákům, zpětné vazby, spojení teorie s praxí, spojení
školy se životem.
Devadesátá léta- změna pohledu na vyučování, formulují se nové principy:
Princip úcty a respektu k dítěti, orientace na pozitivní stránky
osobnosti dítěte, bezpečí, jistoty a vstřícnosti, převahy kladného
hodnocení a orientace na radost a prožitek, spolupráce, kooperace
žáků a orientace na vzájemnou pomoc.
22
Princip výchovnosti- vyučování je základní prostředek všech složek
výchovy (rozumové, mravní, estetické, tělesné a pracovní).Je třeba
vzdělávat a vychovávat zároveň.
Princip cílevědomosti- Vyučování je činnost plánovaná a cílevědomá.
Ujasnění si hlavního cíle a cílů dílčích je východiskem přípravy na v.
hodinu.
Princip uvědomělosti- vyjadřuje požadavek, aby žák vykonával všechny
činnosti uvědoměle, aby rozuměl tomu, čemu se učí a uvědomoval si
smysl této činností.Důležitá motivace, kladný vztah k učení, vhodné
metody.
Princip aktivity- požadavek žákovské aktivity v poznávacím procesu,
aktivitu myšlení, a vnímání, procesů citových a volních. Manuální
aktivita.
Princip názornosti- „Aby všechno bylo předváděno všem smyslům,
kolika možno. Totiž věci viditelné zraku, slyšitelné sluchu a hmatatelné
hmatu.“(J. A. Komenský).Požadavek, aby si žák vytvářel představy a
pojmy pokud možno vnímáním předmětů a jevů skutečnosti nebo jejich
zobrazení.
Princip soustavnosti- soustavná systematická práce učitele a žáků.
Učební plán určuje systém předmětů, systém tvoří učivo vymezené
učebními osnovami, systematicky je učivo uspořádáno v učebnicích.
23
Princip postupnosti- “Je snadnější málo, než mnoho, stručné než
obšírné, prosté než složité, všeobecné než zvláštní, blízké než vzdálené,
pravidelné než nepravidelné“(J. A. Komenský). Princip vyjadřuje
postupovat od jednoduchého ke složitému, od blízkého ke vzdálenému,
od konkrétního a abstraktnímu, od obecného k zvláštnímu.
Princip přiměřenosti- cíl, obsah a prostředky vyučování odpovídaly
stupni psychického a tělesného vývoje žáků. Učitel by měl být schopen
posoudit náročnost učiva a metod ve vztahu k možnostem žáků dané
třídy.
Princip individuálního přístupu k žákům- respektování ve výuce v
rámci možností psychické a fyzické zvláštnosti každého žáka. Obtížná
realizace.Potřeba diagnostiky individuálních zvláštností žáků.
Princip zpětné vazby- požadavek, aby učitel byl pokud možno co
nejčastěji informován o tom, zda žáci rozumí učivu, zda postupují
správně, zda konají to co mají a do jaké míry jsou úspěšní. Vzájemná
výměna informací mezi učitelem a žáky.
Princip spojení teorie s praxí- osvojování teoretických poznatků by
mělo být vyváženo jejich praktickým uplatňováním. Nejdříve výklad
učitele, poté konkrétní příklady a otázky, úkoly a cvičení k praktické
aplikaci.
Princip spojení školy s životem- cíl, obsah a prostředky by měly
odpovídat současným požadavkům a potřebám společnosti. Škola za
vývojem společnosti částečně zaostává.
24
6.Pedagogická interakce. Verbální a neverbální
komunikace. Otázka – její funkce vlastnosti, typy
otázek, technika kladení otázek
Pedagogická komunikace
• Vzájemná výměna informací(názorů, postojů a pocitů) mezi všemi
účastníky vv procesu. Zprostředkovává také mezilidské vztahy, postoje a
emocionální stavy.
• Je zaměřena na dosažení pedagogických cílů.
• Má zpravidla vymezený obsah.
• Probíhá s ohledem na sociální role účastníků.
• Respektuje stanovená komunikační pravidla.
• Její úroveň výrazně ovlivňuje efektivitu pedagogické práce.
Komunikovat lze trojím způsobem
• Verbálně- slovní, ústní nebo písemnou formou.
• Neverbálně- mimoslovní komunikací.
• Jednáním, činnosti (komunikace činem).
25
V praxi se tyto tři formy komunikace neustále prolínají.
Podle míry připravenosti dělíme komunikaci na:
• Detailně připravenou (naprogramovanou) komunikaci. Ta má svůj
obsah, cíl, adresáta, formu a podmínky.
• Orientačně připravená komunikace. Východiskem je rámcová příprava
na výuku. Je nečastější.
• Nepřipravená komunikace. Odehrává se v jedinečných a
neopakovatelných situacích, které nelze předvídat. Je nejnáročnější.
Zkušenosti jsou předpokladem pro její zvládání.
Verbální komunikace- má stránku obsahovou (co mluvčí říká) a
formální (jak to říká).Obě mají velkou důležitost.
Obsah by měl být: srozumitelný, přiměřený, promyšlený, logicky
uspořádaný s důrazem na základní fakta a souvislosti.
26
Aspekty formální stránky:
Hlasitost- závislá na počtu žáků, prostorovém umístění, zvukových
podmínkách prostoru, významu a závažnosti sdělení, atmosféře, kterou
chceme navodit.
Dynamika řeči-souvisí s hlasitostí.Zesilování a zeslabování hlasitosti
podle závažnosti sdělení.
Rychlost řeči (tempo projevu)- závislé na věku žáků a obsahové
náročnosti sdělení.
Intonace(melodie řeči)-výškový pohyb hlasu v průběhu mluvené řeči.
Monotónní mluva vede k poklesu pozornosti, přehnaná intonace je
rušivá
Správné frázování(udržování přirozeného rytmu řeči)-členění
proudu slov do určitých celků, které k sobě významově patří. Krátkou
větu vyslovujeme bez pauz, delší věty členíme. Významově související
slova vyslovovat jedním dechem.
Emocionalita- vyjadřuje v jakém emocionálním stavu se mluvčí nachází.
Odráží se v ním také vztah pedagoga k obsahu komunikace i k žákům.
27
Otázka- základní prvek verbální komunikace. Impulz k činnosti, přemýšlení a
aktivizaci poznávacích, citových a volních procesů žáka.Řídí a usměrňuje
činnost žáka žádoucím směrem.
Požadavky na formulaci otázek: jasnost a srozumitelnost, stručnost,
výstižnost a přesná formulace.
Žádná odpověď na otázku by neměla zůstat bez odezvy, bez reakce
toho, kdo ji položil.
Zásady kladení otázek:
• Otázka by měla pokud možno zahrnovat jeden problém.
• Měly by na sebe logicky navazovat.
• Pokud chceme aktivizovat všechny žáky, položíme nejprve otázku a poté
vyvoláváme.
• Otázky klademe přiměřeným tempem.
• Je třeba poskytnout přiměřený čas na odpověď.
• Vyvoláváme střídavě všechny žáky.
28
Neverbální komunikace- je zpravidla součástí komunikace verbální.Jde o
sdělování:
pohledy(řeč
očí),
výrazy
obličeje(mimika),
pohyby(kinetika), fyzickými postoji(konfigurací všech částí
těla),
gesty(gestika),
dotykem(haptika),
přiblížením
či
oddálením(proxemika)a úpravou zevnějšku a prostředí.
Pomocí neverbální komunikace lze vyjádřit zájem o práci žáka, souhlas nebo
naopak nesouhlas či pokárání.
Komunikace činem- mnohdy působivá a účinná. Bezeslovná, rychlá a
účinná reakce na konkrétní situaci ve formě praktického činu.
Ped. komunikaci by měl charakterizovat: klid, takt, citlivý přístup,
pohoda, vzájemná důvěra, orientace na pozitivní stránky a jevy,
tolerance, snaha o porozumění, trpělivost a objektivita.
Dobrý pedagog- vytváří pro komunikaci dobré podmínky, umí naslouchat,
zvládá hlasem, zrakem i sluchem prostor v němž komunikuje, citlivě a
taktně reaguje na každý pedagogicky významný podnět.
29
7. Metody výuky - charakteristika, rozdělení,
celkový přehled. Metody slovní. Metody názorné a
pracovní
Vyučovací metoda:
• Koordinovaný, úzce propojený systém vyučovacích činností
učitele a pracovních činností žáků, které vedou k naplnění
stanovených vv cílů (Maňák,2001). Nebo
• Způsob, jakým učitel organizuje proces osvojování nových
vědomostí a dovedností žáků.
Výukové metody lze členit podle různých kriterií:podle zdroje poznání, fází
výuky, aktivity žáků.
Dosavadní pojetí vyučování od konce minulého století tzv.
transmisivní(předávacící). Učitel ví, je garantem pravdy, předává
žákům hotové poznatky.
Dnes je rozvíjeno konstruktivistické pojetí výuky. Učitel je garant
metody. Vede své žáky, aby přemýšleli, rozvinuli své dosavadní
poznatky a objevili (konstruovali) nové poznatky Učitel vede žáky k
tomu, aby odvozovali nové poznatky, je poradce a pomocník ve výuce.
30
Členění metod -kombinovaný pohled, podle kritéria stupňující
se složitosti edukačních vazeb (Maňák, Švec, 2003):
3 skupiny: Metody klasické, aktivizující a komplexní
1. Klasické výukové metody:
Metody slovní:
• Metoda výkladu ve všech formách-vysvětlování, vyprávění, popis,
přednáška, práce s textem.
• Rozhovor.
Metody názorně demonstrační:
• Předvádění a pozorování.
• Práce s obrazem.
• Instruktáž.
Metody dovednostně praktické:
• Napodobování.
• Manipulování, laborování a experimentování.
• Vytváření dovedností.
• Produkční metody.
31
2. Aktivizující metody:
•
•
•
•
•
Diskusní metody.
Problémová metoda.
Metody situační.
Metody inscenační.
Didaktické hry.
3. Komplexní výukové metody:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Frontální výuka.
Projektová výuka.
Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků.
Brainstorming.
Skupinová a kooperativní výuka.
Televizní výuka.
Partnerská výuka.
Kritické myšlení.
Výuka podporovaná počítačem.
Sugestopedie a superlearning.
Hypnopedie.
32
• Otevřené učení.
• Učení v životních situacích.
Pokud má metoda splnit očekávání, je třeba respektovat kritéria volby
metod:
• Zákonitosti vv. procesu a z nich vyplývající vyučovací zásady.
• Cíle a úkoly výuky.
• Obsah a metody dané vědy (oboru) vůbec a daného vyučovacího
předmětu (tématu) zvlášť.
• Učební možnosti žáků, jejich předpoklady
1. věkové (fyzické a psychické)
2. úroveň jejich připravenosti (vzdělávací a výchovné)
3. zvláštnosti třídního kolektivu
• Zvláštnosti vnějších podmínek (geografických, pracovního prostředí
apod.).
• Předpoklady samotných učitelů pedagogické zkušenosti, úroveň
teoretické i praktické přípravy, schopnost ovládnout určité metody,
úroveň metodického mistrovství, osobní vlastnosti.
33
Slovní metody
Metoda výkladu- podstatou je učitelův slovní projev. Zaměřen na
prezentaci a vysvětlení nového učiva žákům. Ve školní praxi ve formě
vysvětlování, vyprávění, popisu. Na vysoké škole ve formě
přednášky.
Výklad by měl být- promyšlený, přiměřeně dlouhý a dostatečně
názorný.
Vysvětlování- výklad nových jevů, pojmů, souvislostí, a vztahů nejčastěji
na konkrétních příkladech v úzké spolupráci s žáky.Vysvětlování by mělo
být srozumitelné (v návaznosti na dosavadní znalosti žáka) s důrazem
na hlavní myšlenky (i za cenu zjednodušení).Látku je třeba prezentovat
jako systém. Vyžaduje dokonalou znalost učiva i znalost kognitivních
procesů žáků. Náročnější forma výkladu, projev učitelova mistrovství.
Vyprávění- učitel seznamuje žáky s průběhem určitého konkrétního děje
nebo událostí. Mnohem volnější forma výkladu.Nemá přísnou logickou
strukturu. Mělo by být barvité, dynamické, bohaté na představy a
citové působivé.působíme na „emotio“.
Popis- systematické rozbor základních, podstatných a charakteristických
znaků určitého předmětu, jevu nebo etapy určitého procesu. Ty jsou
seřazeny
do pořadí, systému (osnova). Používán ve spojení s
vysvětlováním a názorem.
34
Práce s textem- rozumíme tím:
• Práci s hotovým písemným textem (učebnice, cvičebnice, sbírky,
programovaný text, doporučená literatura, časopisy a další tištěnými
materiály, které mají výchovně vzdělávací hodnotu).
• Samostatnou tvorbu vlastního, žákovského textu (tvořivé psaní). S textem
lze pracovat ve škole (s učitelem nebo samostatně) i doma.
Názorné metody
Ukázka (předvádění, demonstrace)- názorné předvedení předmětů, jevů a
procesů. Provázeno výkladem, otázkami a dotazy žáků. Jde o řízené
pozorování a poznávání. Ukázka je doplněna mluveným nebo psaným
slovem. Předvádíme pokud možno skutečné předměty, jevy a
procesy.Někdy je vhodnější model, schéma, obraz nebo
videozáznam. Ukázka může být zraková, sluchová, hmatová,
čichová, chuťová nebo kombinovaná (audiovizuální).
Pozorování- spočívá v tom, že žáci podle pokynů učitele bezprostředně
poznávají (pozorují) věci nebo jevy v jejich přirozeném prostředí. Je to
systematická zpravidla dlouhodobá činnost žáků, která je náročná na
přesnost , vytrvalost a pravidelnost pozorování i záznamů.
35
Instruktáž- spočívá v předvedení určitého úkonu, nebo soustavy navazujících
úkonů, doplněném zpravidla popisem a vysvětlením demonstrované
činnosti. Může být skutečná (přímá), nebo zprostředkovaná (videozáznam,
film). V úvodu je třeba zdůraznit smysl úkonu a připomenout nezbytné
teoretické poznatky a vysvětlíme návaznosti a souvislosti s dalšími úkony.
Úkon předvedeme jako celek v běžném tempu, poté zpomaleně a obtížné
momenty zopakujeme. Následuje většinou nácvik (praktická činnost žáků,
praktické metody).
Pokus- umělé vyvolání jevu nebo procesu tak, abychom ho mohli dobře
pozorovat, analyzovat a zjistit okolnosti jejich vzniku a stanovit podmínky
jejich průběhu. Měl by být jednoduchý, bezpečný a přesvědčivý.
Demonstrační pokud provádí učitel, frontální pokusy provádí žáci. Při
pokusech žáci pozorují, popisují a analyzují jevy a děje.
36
Metody praktických prací
Pramenem poznání je přímý styk se skutečnými předměty a možnost
manipulace s nimi.
Frontální pokusy- konají zpravidla žáci v menších skupinkách. Všechny
skupiny konají stejný pokus. Organizačně i metodicky náročnější činnost než
demonstrační pokus. Nutné materiální vybavení. Aktivita žáků spočívá ve
vizuální, auditivní i motorické činnosti.
Laboratorní práce- aktivní a samostatná práce žáků, kteří laborují,
experimentují, pozorují, popisují, měří a dochází k určitým výsledkům a
závěrům.Ty slouží k ověření už známých poznatků nebo vyvození poznatků
nových.Učitel se žáky konzultuje a pomáhá řešit problémy. Realizace v
odborných učebnách nebo laboratořích.
Práce žáků s multiplikáty pomůcek- spočívá v tom, že žák (dvojice žáků)
manipuluje, experimentuje a provádí vlastní měření s učební pomůckou
(modely těles). Nejde o demonstraci jevů.
Práce v dílně, práce pěstitelské a chovatelské- praktická činnost žáků v
dílnách. Žáci se seznamují s vlastnostmi materiálů, učí se zacházet s nástroji
a zvládají přiměření pracovní úkony. Pěstitelské a chovatelské práce
umožňují žákům bližší poznání živočichů, rostlin a zvládnutí technik jejich
pěstování a ochrany.
37
Vysokoškolská přednáška
Přednáška jako vyučovací metoda
• Přednáškou rozumíme souvislý slovní výklad určitého tématu podaný
zpravidla v nedlouhém uceleném časové úseku. Pokud se koná na téma více
přednášek v časových intervalech, hovoříme o kurzu přednášek.
• Přednášce patří rozhodující místo v systému didaktické práce na vysoké
škole.Metoda slovní monologická.
• Lze aktivizovat studenty. Třeba vést studenty ke kritickému a vědeckému
přístupu k studovaným jevům, problémům a zákonitostem. Měla by
vzbuzovat zájem o výzkumnou práci.
Rozlišujeme přednášky encyklopedické, speciální a vybrané kapitoly.
Encyklopedické- zaměřují se na celou látku, pojednávají o hlavních
poznatcích. Podávají přehled látky a mají popisný charakter.
Speciální- zaměřují se na malé úseky učiva, ale jdou do hloubky. Tyto
přednášky učí vědecky myslet. Jsou účelné když podávají výsledky vlastní
vědecké práce.
38
Vybrané kapitoly- spojují požadavky na přednášky synkretické i speciální.
Jsou nejtěžší formou přednášky.
Výběrové přednášky- zaměřené na zajímavé až senzační věci.
Úvodní přednášky– účelné pro seznámení studentů s obsahem přednášek a s
metodami na vysoké škole.
Požadavky na přednášku
• Vysoká vědecko- teoretická úroveň. Měla by odrážet pokrok v dané
oblasti a přinášet nejnovější osvětlení zkoumaných otázek a předkládat
nejnovější fakta.
• Výchova k tvořivému vědeckému a technickému myšlení. Měla by
pomáhat spojovat teorii s praxí. Je třeba studenty poučit o hlavních
poznatcích oboru a uvést do soustavy vědecké disciplíny. Jejím úkolem je i
uvedení posluchačů do odborné literatury vědního oboru (doporučuji
rozdělit na základní a doplňkovou). Protože se látka (mnohdy) neprobírá
podrobně, jsou velmi důležité odkazy na literaturu pro podrobné doplnění v
samostatném studiu.
• Respektování psychologických základů výuky (vnímání, pozorování,
pamět, myšlení, vůle., vytváření dovedností a návyků.Respektování duševní
hygieny ve škole.
39
• Dodržování didakticko metodických zřetelů(didaktické zásady,
metodické uspořádání řešených otázek)
Didaktické zásady: názornost (využití modelů, objektů, diagramů, obrazů,
filmů, programů, a pod), soustavnost (navázat na to, co studenti znají, určitá
struktura uč. procesu), postupnost(od jednoduchého ke složitému, od
známého k neznámému), spojení teorie s praxí…atd.
Je třeba učivo prezentovat v logickém sledu, systematicky utříděné. To umožňuje
pochopení faktů, vztahů a závislostí. Přednáška zprostředkuje v krátké době
velké množství učiva- rychlý postup, cvičí posluchače v naslouchání mluvním
projevům, pozornosti a soustředění a ve výběru a zachycování důležitých
myšlenek. Také poskytuje doplňující data a údaje k materiálu učebnice nebo
skript. Svou přehledností a hospodárným shrnutím toho podstatného se
buduje dobrá základna k dalšímu samostatnému studiu a k trvalému osvojení
vědomostí.
Nutno počítat i s negativními jevy- nebezpečí pasivity posluchačů (obzvlášt
při nedostatečné přípravě), nedostatečná zpětná vazba (přednášející má
málo informací o postoji studentů, o jejich spolupráci a stupni porozumění).
Efektivnost přednášky může být pouze zdánlivá, protože učitel sice hodně
učiva probere, ale posluchači se méně naučí.
40
Příprava na přednášky
1. Stanovení cíle přednášky, vztahu k jiným přednáškám, posouzení
úrovně schopností studentů, posouzení dosavadních zkušeností z výuky.
2. Rozčlenění látky a času. Hrubé rozčlenění do tematických celků, hrubé
rozčlenění do lekcí.
3. Metodická analýza
• Shromáždění látky, učiva
• Nalezení vzdělávacích uzlových bodů
• Zkoumání cesty k cíli (metody)
• Stanovení vědomostí a dovedností
• Zkoumání učebních a studijních prostředků (pomůcek)
• Studium zvláštních organizačních opatření
4. Sestavení lekce
• Stanovení tématu lekce
• Rozčlenění lekce do jednotlivých dílčích částí (dílčí cíle)
• Zajištění samostatného studia.
• Látkové a časové rozvržení učiva.
41
Je třeba brát zřetel i na prostor a zařízení (umístění studentů, možnost psaní a
kreslení, projekce, zatemnění, akustika, učební pomůcky) .
Realizace přednášky
Každá přednáška by měla mít tři části- úvodní, hlavní a závěrečnou.
Úvod- zopakování závěrů a hlavních problémů předchozí přednášky, nastolení
nového problému.
Hlavní část –těžiště přednášky. Je to sdělování poznatků, řešení otázek a
problémů, zdůvodňování souvislostí.
Závěr- shrnutí výsledků, formulace všeobecných závěrů, vyslovení praktických
pokynů. Je možno odpovídat na otázky posluchačů. Doporučuje se základní
studijní literatura k podrobnějšímu prostudování. Někdy se dávají kontrolní
otázky, na jejichž zodpovězení a vyřešení si posluchači ověří stupeň osvojení
přednesené látky.
Jazyková a řečnická stránka přednášky- přednášku nečíst ale volně a živě
přednášet podle přípravy. Posluchače lze udržet v aktivitě a pozornosti
těmito prostředky:
• Občasným položením 2- 3 otázek, na které lze rychle odpovědět.
42
,
• Uvedením historické informace, vzpomínky na setkání s vynikajícími
•
osobnostmi apod.
Obracením se na osobní zkušenosti posluchačů.Vyprávěním o osobních
zážitcích, úspěších a neúspěších.
Důležitá správná technika řeči– výrazná, důležitá, jasná, poutavá a
zajímavá. Tempo řeči přiměřené, hlas příjemný a melodický.
Doporučuje se po těžší výkladové pasáži na chvíli ustat, zopakovat hlavní
momenty vyloženého učiva a umožnit posluchačům nabrat novou energii.
Závěr: Úspěch přednášky je podmíněn osobností přednášejícího. Závisí na
aktuální přípravě i na dlouhodobém snažení v ovládnutí této metody po
všech stránkách.
43
Cvičení na vysoké škole technické
• Cvičení s přednáškou- základní formy vysokoškolské výuky.
• Rozvíjí technické i intelektuální dovednosti.
• Samostatná práce studentů hraje významnou roli při rozvoji aktivity,
•
•
•
•
•
samostatnosti a tvořivosti studentů a získávání dovednosti spojovat teorii s
praxí.
Důležitá návaznost cvičení na přednášky. Může probíhat tzv. doprovodné
cvičení k přednáškám ve stejném semestru nebo následné cvičení v
semestru, který následuje po přednáškách.
Přednáška dává teoretické poznatky, cvičení má umožnit získání schopnost
a dovednost používat vědomosti pro řešení praktických úkolů.
Cvičení sleduje téměř vždy opakování nějakých výkonů, vytvoření
dovedností intelektuálních i motorických. Důležitá aktivita studentů.
Aktivita studentů důležitá pro získávání dovednosti spojovat teorii a praxí.
Cvičení má praktickou cenu pokud se řeší úkoly odpovídající praktických
potřebám.
44
Příprava na cvičení
1. Shromáždění materiálu na cvičení, využití zkušeností starších kolegů.
2. Příprava bezprostřední přípravy. Může být krátká. Spočívá v připomenutí si
probraného učiva a v co je úkolem dané lekce.
Každé cvičení má obsahovat tři základní části:
• Krátký úvodní výklad s podáním tématu cvičení a navázáním na přednášku.
• Vlastní náplň a provedení cvičení.
• Krátké shrnutí tématiky cvičení podávající přehledně jeho základní
problematiku.
Při bezprostřední přípravě na cvičení je třeba mít na zřeteli látku probranou na
přednáškách i látku, která bude v přednáškách pokračovat a látku, kterou
student procvičil nebo bude procvičovat (další lekce cvičení). Tím bude
dodržena didaktická zásada soustavnosti.
• Je třeba seznámit studenty s obsahem následujícího cvičení, označit nutné
pomůcky a literaturu, příp. zadat domácí cvičení. Na přípravu se mají
připravovat učitelé i studenti.
• Je obtížné dosáhnout toho, aby studenti byli dobře připraveni.
45
• Vztah studentů k přípravě a vlastní práci ve cvičení ovlivňuje také veřejné
•
mínění o tom, jak náročný je učitel, který vede cvičení. Také je důležité, zda
při zkoušce hodnotí práci ve cvičení.
Dobrá příprava zabere určitý čas a úsilí.
Při řešení úkolů ve cvičení nestačí zadat úlohu a nechat studenty pracovat. Je
třeba ukázat řešení obtížné úlohy nebo naznačit cestu. Je třeba učit studenty
řešit překážky. Učí se tak metodika a technika vědeckého zkoumání. Pří
řešení úkolu se doporučuje postupovat takto:
1. Seznámení studentů s textem úlohy.
2. Ujasnění cíle úlohy, její situace.
3. Snaha o nalezení podstaty problému (idea řešení).
4. Promyšlení vlastní idee řešení a sestavení plánu řešení úlohy.
5. Vlastní řešení úlohy.
6. Závěrečné úvahy, zpětná vazba.
Někdy je třeba zadání přečíst několikrát. Je třeba porozumět podstatě textu.
46
Nalezení řešení je nejtěžší problém, ale působí kladně na psychiku studenta.
Jsou i jiné vhodné způsoby, jak postupovat při řešení obtížných úloh:
1. Řešit nejdříve podobné úlohy.
2. Úlohu převést na základní případ.
3. Speciální (zvláštní) případ převést na obecný.
4. Nejprve hledat cestu k bližšímu řešení.
5. Úlohu rozložit na části, ty vyřešit a na závěr shrnout dílčí řešení.
Závěrečná úvaha může mít 4 etapy:
1. Věcná diskuse– co jsem dostal, jak vypadá věcná situace teď, co říká
konečný výsledek.
2. Diskuse cesty řešení- jak jsem postupovat, které prostředky jsem použil,
kde bylo těžké místo, mohl jsem postupovat jinak?
3. Zkouška a přezkoušení- je výsledkem potvrzena předchozí domněnka?
Provedl, jsem vše?Nač jsem se polehl bez dostatečného přezkoušení?
4. Výhled a podnět k nové technické myšlence- co mohu s výsledkem udělat v
praxi? Mohu výsledek použít pro jiné úkoly?Jak praktický důsledek mohu
vyvodit z úlohy?
Při řešení je třeba přiměřená pomoc učitele. Je vhodné si dělat poznámky o
pracovních a studijních výsledcích posluchačů (získání předběžného
přehledu před zápočtem nebo zkouškou).
47
Typy cvičení na VŠ: výpočtová cvičení, konstrukční cvičení,
laboratorní cvičení.
Výpočtová cvičení
Běžná v předmětech tvořících základ inženýrství- matematika, fyzika. Nese
riziko, že může upadnout do suchopádnosti, nezajímavostí a nejasnosti.
Proto je třeba se zamyslet nad upoutáním pozornosti a udržením zájmu
(není jednoduché).
Konstrukční cvičení
Běžná na VŠ technického typu (stavební, strojní, elektrotechnické). Dnes
probíhá zcela (převážně) s pomocí výpočetní techniky (CAD programy,
Groma a další).
Laboratorní cvičení
Specifický typ cvičení, poskytující studentům první zkušenost s pozorováním, s
manipulací s materiálem, přístroji, nástroji a dalším laboratorním a
technických vybavením. Seznamuje studenty s podstatou laboratorních a
výrobních technologií, základy vědeckého výzkumu a metodologií
vědeckého výzkumu. Dále seznamuje s aplikacemi teoretických poznatků při
experimentování a laborování. Podstatou je učební úkol praktického
charakteru. V dnešní době je žádoucí volit strategie spolupráce a rozvoje
tvořivosti studentů.
48
Doporučení pro cvičení na VŠ(shrnutí)
• Cvičení by mělo navazovat na přednášku.
• Je třeba studenty cvičit v dovednostech vztahujících se k výstupům ze
studia.
• Na začátku cvičení je vhodné prověřit připravenost studentů na cvičení. Je
třeba zabránit tomu, aby nepřipravení studenti bránili práci ostatních.
• Je třeba připravit vhodné instruktážní materiály pro studenty.
• Je třeba na začátku semestru sdělit studentům pravidla pro cvičení a
požadavky k ukončení předmětu.
• Je třeba zamezit opakování přednášky a tím i zkracování času na cvičení.
• Zadávané úkoly by měli studenti být schopni vyřešit ve vymezeném čase
(přiměřená náročnost, nutná zkušenost).
• Doporučuje se používat strategie spolupráce studentů, aktivity studentů
nebo individualizované strategie výuky.
• Není vhodné zadávat těžko dostupné studijní materiály a informační
prameny.
• Je nutné vyžadovat od studentů výsledky práce, protokoly, záznamy práce,
výrobky apod.
• Je nutné zařadit průběžné hodnocení studentů, vést žáky s k sebehodnocení
a korigovat výkony studentů. Zápočty udělovat za výstupy z cvičení.
VE cvičení na VŠ se uplatňují metody slovní i metody práce s textem,
metody názorné a praktické.
49
8. Aktivita, samostatnost a tvořivost žáků,
charakteristika, stupně, typy. Aktivizující metody
výuky. Vybrané komplexní metody výuky
Aktivita- zvýšené úsilí poznávat. Ve školní práci aktivita uvědomělá
(psychická).
Stupně aktivity- pasivita, normální aktivita, hyperaktivita.
Vnější aktivita- pozorovatelé výsledky (může být předstírána)
Vnitřní aktivita- myšlení
Aktivita žádoucí- učební, aktivita nežádoucí (nekázeň)
Aktivizace- podněcování žáků k uvědomělé učební aktivitě (motivace).
Samostatnost- učební aktivita, pří níž si žáci osvojují požadovaný obsah
vzdělání vlastním myšlenkovým úsilím, relativně nezávisle na cizí pomoci (s
přítomností pedagoga).
Stupně samostatnosti:
1.Napodobování, práce podle vzoru, samočinnost, opakování známých věcí.
2. Reprodukce poznatků, textů, činností, překonávání prostého opakování3. Rekonstrukce jevů, vlastní variace a samostatné obměňování, uplatnění
invence a osobitého přístupu.
4. Kritické přetváření jevů, projevy originality a jedinečnosti, inovace, nápady,
vlastní přínos, přechází do oblasti tvořivosti.
50
Realizace samostatné práce žáků:
• Využití individuálních zkušeností žáků a studentů k získávání nových
vědomostí a dovedností.
• Předběžná učební zaměstnání různého charakteru.
• Vést žáky s cílevědomému a soustavnému pozorování předmětů a jevů jako
cesta k samostatnému získávání poznatků.
• Práce žáků s dokumenty (knihami, učebnicemi a dalšími materiály). Při této
práci je na žáky kladen požadavek přesného vnímání, srovnávání,
uvědomělého pozorného čtení, vyhledávání a hodnocení hlavních myšlenek
textu.
Tvořivost (kreativita)- schopnost vytvářet něco nového, co dosud
neexistovalo a co současně znamená pozitivní hodnotu.
- schopnost člověka přetvářet svět.
• Každý člověk je do určité míry tvořivý.
• Tvořivost žáků a studentů lze rozvíjet prostřednictvím vhodných strategií.
Nový produkt je výsledkem tvůrčího procesu.
51
Na procesu tvořivosti se podílí: myšlení (konvergentní a divergentní),
představivost, fantazie, imaginace, intuice.
Prvky tvořivosti- tvůrčí schopnosti: schopnost vidět problém (senzitivita),
plynulost myšlenek(fluence), schopnost pružné změny úhlu pohledu
(flexibilita), schopnost nezávislosti myšlení (originalita),smysl vypracovat
detail řešení(elaborace)
Rozvoj tvořivosti- aktivizující metody výuky (diskusní metody, didaktické hry,
problémová metoda,inscenační a situační metody).
Důležité je pro žáky vytvořit vhodné podmínky pro tvůrčí proces: příjemné
prostředí, atmosféra beze strachu, dobrý vztah s žáky, respektování
osobnosti žáka, prostor pro zvědavost, rozvíjení ochoty riskovat, spravedlivé
hodnocení, podpora tvořivých žáků, posílení produktivity, volnosti hry.
Aktivita, samostatnost a tvořivost- tři společenský žádoucí obecně lidské a
didaktické kvality. Jsou založeny na důsledném uplatňování principu aktivity.
52
Aktivizující metody výuky
Jsou to postupy, které vedou výuku tak, aby se vv. cílů dosahovalo hlavně
na základě vlastní učební práce žáků, přičemž se klade důraz na
myšlení a řešení problémů. Metody vysoce efektivní ve vztahu k
osvojovaným vědomostem a dovednostem i ve vztahu k rozvoji myšlení,
představivosti, fantazie, tvůrčích schopností…atd. Náročné na
učitelovu přípravu a kladou vysoké nároky i na žáky.
Diskusní metody
Rozhovor- učitel se ptá a žák odpovídá. Základní prvek je otázka, která je
aktivizujícím prvkem a usměrňujícím veškerou další činnost žáka.
Dialog- otázky si kladou vzájemně oba účastníci. Předpokládá vyspělejší
žáky.
Diskuse- všichni členové skupiny si navzájem kladou otázky a odpovídají
na ně. Diskutuje se na ožehává témata. Používá se tehdy, když chce
učitel znát názory žáků na určitý problém. Smyslem je výměna názorů a
rozvoj komunikačních schopností.
53
Situační metody- podstata spočívá v hledání postupů vedoucích k řešení
určité konkrétní situace, případu, která je žákům prezentována k řešení. Při
realizaci jsou žáci spíše statickými pozorovateli. Východisko- přesný popis
konkrétní situace, doplněný např. schématy, obrazem, videozáznamem
apod. Úkolem žáků je najít (navrhnout) postup, jak danou situaci řešit.
Tvořivý moment lze vidět ve vyhledávání potřebných informací, v
rozhodování o postupu i v síle představivosti, pomocí níž se anticipuje
optimální řešení.
Inscenační metody- podstatu tvoří vtažení žáků do prožívání situace. Žáci
sami ztvárňují a představují určité osoby, činnosti. Tyto metody využívají
prvků dramatického učení a napomáhají osobnostnímu a sociálnímu rozvoji
žáka. Je to metoda, která vede k naplňování osobnostně rozvojových i
věcně vzdělávacích cílů prostřednictvím navození, přípravy, rozehrání a
reflexe fiktivní situace s výchovně hodnotným obsahem.
Při hraní rolí může žák:
- Zobrazovat sám sebe v situacích, které mohou nastat (např. jak se zachováš,
když ti někdo bude nabízet drogy?)
- Zobrazovat sám sebe v situacích, které zatím nemohou nastat (např. co bys
udělal, kdyby ses stal ředitelem školy?)
- Zobrazovat sám sebe v situacích, které nemohou nastat (např. co bys udělal,
kdybys byl od této chvíle pán světa?)
- Zobrazovat jiný jev, věc, jinou osobu, děj apod.
54
Didaktické hry- jsou hry, ke kterým žáky záměrně podnítí pedagog a které
směřují k dosažení určitých didaktických cílů. Dobrovolně volená činnost.
Učení probíhá nenásilně a jakoby ve druhém plánu. Je to hra s pravidly.
Prostředek všestranného rozvoje osobnosti žáka. Je to činnost, při které dítě
spontánně uplatňuje poznávací aktivity a realizuje poznávací činnosti pod
primárním vlivem příslušného pravidla. Didaktická hra má následující
komponenty: cíl hry, pomůcky, pravidla hry, obsah (vlastní hra a
hodnocení). Při stanovení hry je třeba respektovat schopnosti a věkové
zvláštnosti žáků. Nevhodně zvolená hra žáky odradí.Třeba věnovat velkou
pozornost přípravě pomůcek. Pravidla musí být jasná, stručná a přesná.Na
konci nesmí chybět zhodnocení.
55
Problémová metoda (řešení výukových problémů)
Spočívá v tom, že žákům nejsou sdělovány tzv. hotové poznatky, kladoucí
nároky hlavně na paměť ale jsou vedení k tomu aby samostatně nebo s
nepatrnou pomocí učitele odvodili nové poznatky vlastní intenzivní
myšlenkovou činností. Je to cesta náročnější a pomalejší.
Výukový problém- je úkol, se kterým se žák dosud nesetkal a postup řešení
neví. Je to teoretická nebo praktická obtíž, kterou žák samostatně řeší svým
vlastním aktivním myšlenkovým zkoumáním. Přitom využívá dosavadní
vědomosti a dovednosti.
Problémové vyučování- soubor činností jako organizování problémových
situací, formování problémů, poskytnutí nezbytné pomocí žákům při řešení
problému, ověřování těchto řešení a řízení procesu systematizace a
upevňování takto získaných poznatků.
Vlastnosti problému:
- Měli by vycházet z reálných životních situací nebo na ně navazovat
- Měli by být přiměřené věku a schopnostem žáků
- Měli by vést k uvažování, hledání, zkoumání.
Způsoby řešení problému: rozumovou analýzou, postřehem intuicí, metodou
pokusu a omylu.
56
Fáze řešení problému rozumovou analýzou:
1. Zjištění problému, uvědomění si jeho existence.
2. Orientace v problému, analýza problému. Žák si uvědomuje základní
3.
4.
5.
6.
fakta, vztahy, souvislosti.
Hledání jádra problému. Těsně navazuje na předchozí fázi. Spočívá ve
vymezení otázky, co je třeba řešit.
Stanovení hypotéz. Nejcennější fáze. Spočívá v hledání vhodných
postupů, vedoucích k řešení problému.V této fázi se rodí nové “objevitelské
myšlenky“.
Ověřování hypotéz. Po stanovení možných způsobů řešení následuje
jejich ověřování. Pokud žádná hypotéza nevede k řešení problému, vrací se
žák k formulaci nových hypotéz.
Vyslovení závěru, vyřešení problému. Tato fáze je výsledkem stanovení
správné hypotézy a jejího ověření. Je pravděpodobně, že všichni žáci
problém nevyřeší. Tyto žáky se správným řešením seznámí učitel nebo
spolužáci. I nezdařené pokusy o řešení mají velký výchovněvzdělávací význam.
57
Vybrané komplexní metody výuky
Brainstorming
V českém překladu „bouře mozků“. V českém prostředí také „burza
nápadů.Metoda navržena Alexem Osbornem v r. 1953 jako metoda
podněcování skupin k tvůrčímu myšlení. Hlavním smyslem metody je
vyprodukovat co nejvíce nápadů a potom posoudit jejich užitečnost.
Nenabízí tedy úplně dořešení problému. Není vhodná pro řešení problémů,
které předpokládají analytické postupy nebo minimální počet alternativ
řešení (dvě až
tři). Formulace vhodných problémů mohou začínat
slovy:“Jak?, Navrhněte., Vymyslete., apod.
Optimální čas trvání je 30-45 minut.počet účastníků 7 –12. Ve třídě se většinou
tvoří více skupin. Lze však organizovat brainstorming jako vstup do
skupinové výuky nebo projektové výuky v kolektivu celé třídy.
Pravidla brainstormingu:
1. Zákaz kritiky jakéhokoliv nápadu.
2. Podpora naprosté volnosti v produkci nápadů.
3. Zaměřeno na vyprodukování co největšího počtu nápadů.
4. Každý nápad se musí napsat.
5. Inspirace pro vytváření již napsanými nápady.
58
Postup brainstormingu.
1. Seznámíme žáky s pravidly.
2. Napíšeme problém na tabuli nebo jinam.
3. Produkce a zápis nápadů tak aby je všichni viděli.
4. Nápady se nechají“uležet“ než se s nimi začne pracovat.
5. Hodnocení nápadů.
Brainwriting- písemná forma brainstormingu. Lze psát na malé papírky a lepit
na tabuli. Lze tak seskupovat obsahovou příbuznost nápadů
.
59
Výukové projekty (projektová výuka)
Projekt lze vymezit jako komplexní pracovní úkol, při jehož řešení si žáci
současně osvojují nové vědomosti a dovednosti. Při jeho realizaci se
uplatňuje mnoho aktivizujících metod, zejména metod samostatné práce.
Důležitá je kromě cíle i cesta k tomuto cíli. Je to proces poznávání, aktivní
a samostatná myšlenková i praktická činnost žáků při řešení dílčích úkolů.
Podstatou projektové výuky je zcela jiné uspořádání učební látky, než je
obvyklé v systému vyučovacích předmětů.
Postup při využití výukových projektů:
1. Stanovení úkolu, který je pro žáky zajímavý, přitažlivý a představuje pro
ně skutečný problém. Náměty by měli vycházet z prostředí blízkého
žákům a měli by být přiměřené jejich věku a úrovní jejich předcházejícího
poznání a jejich zájmům.Vhodná motivace je důležitá.
2. Stanovení postupu při realizaci projektu, rozdělení úkolů. Měla by
probíhat formou diskuse se žáky.Je také třeba rozvážit spotřebu materiálu
a potřebné náklady, zajištění odpovědnosti a plnění jednotlivých úkolů a
způsob prezentace výstupů.
3. Realizace projektu, která vede k splnění stanovených cílů.Žáci vyhledávají
informace, pracuji ve škole i v terénu, pozorují, měří experimentují,
pracují v dílnách, pořizují nákresy, plány…atd. Projekt většinou prostupuje
více předměty.
4. Vyhodnocení a zveřejnění výsledků realizace projektu (výstava,
prezentace, dokumentace apod.)
60
Hlavní myšlenky projektového vyučování:
• Vytvoření konkrétního produktu.
• Týmová práce.
• Schopnost samostatně vyhledávat informace.
• Respektování mezipředmětových a časových souvislostí.
• Respektování individuality a samostatného postupu.
• Změněná role učitele.
Příprava projektu klade vysoké nároky na všechny učitele, kteří se na jeho
realizaci podílejí. Příprava musí být důkladná a promyšlená.
Členění projektů:
Projekty teoretické nebo praktické.
Projekty žákovské nebo navržené učitelem.
Projekty krátkodobé, střednědobé, dlouhodobé, mimořádně dlouhodobé
Projekty v rámci jednoho předmětu nebo mezipředmětové.
Dnes časté projektové týdny.
61
9. Metody opakování a procvičování vědomostí a
dovedností
Metody opakování a procvičování vědomostí
Podle časového rozvržení se ve výuce využívá:
• Opakování po probrání učiva, které slouží k prvotnímu upevňování.
• Opakování po skončení větších úseků učiva. Toto opakování se podílí i na
utváření nových vztahů, zobecňování a systematizaci učiva.
• Opakování závěrečné (pololetní, celoroční, předmaturitní apod.). Slouží ke
shrnutí a systematizaci větších celků.
• Opakování na počátku školního roku. Rekapituluje učivo po prázdninách a
vytváří předpoklady pro další navazující učení a vyučování.
V procesu opakování se uplatňují různé formy a metody: frontální
rozhovor s celou třídou, metody opakování pomocí učebnice, kresba,
souvislý ústní projev ve formě žákova vyprávění, popis, vysvětlování, řešení
problémů, opakování prostřednictvím exkurzí, laboratorních prací, využití
hry, dramatizace, konstrukční práce apod.
Důležité je učit žáky technikám opakování: technika práce s učebnicí a knihou,
správný postup při memorování (učení se slovíček, pojmů apod.), technika
zápisu do sešitu, příprava slovního projevu, postup při přípravě referátu,
plánování pokusu nebo jiných forem samostatných praktických činností.
62
Metody opakování a procvičování dovedností
Ve výuce se rozvíjí intelektové, senzomotorické, pracovní a komunikativní
dovednosti. Rozvíjení dovedností je součástí obsahu vzdělávání a jeho cílů.
Dnes se klade důraz na rozvoj komplexních dovedností, které jsou blízké
reálnému životu (sociální dovednosti- sebepoznávání, poznávání druhých
lidí, společenský a pedagogický takt, dovednosti asertivního chování. Dále
vzbuzují zájem postupy řešení konfliktů, zvládání stresu, relaxace.)
Hlavní metodou utváření, procvičování a upevňování dovedností je nácvik. Je
to cílevědomé, a plánovité opakování výkonů. Základní etapy
procesu nácviku při utváření dovedností byly vysvětleny v tématu
č.4.
V výzkumů vyplývá, že první den po osvojení učiva se zapomíná 23% učiva,
čtvrtý den 34%, třicátý den 42% a šedesátý den 52%, stosedmdesátý den
62% učiva. Proto je nejvhodnější zařazovat opakování na pátý až třicátý
den po jeho osvojení.
63
10. Hodnocení, klasifikace - cíl, principy, atmosféra,
účel. Klasifikace a slovní hodnocení. Ústní zkoušky cíl, principy, průběh, atmosféra, efekt. Písemné
zkoušky - cíl, principy, průběh, typy. Didaktické
testy. Doporučení pro hodnocení studentů a
výsledků učení ve vysokoškolské výuce
Hodnocení- nedílná součást učitelské profese. Činnost náročná, odpovědná a
společensky závažná.
Smysl hodnocení:
• Informovat žáka, do jaké míry zvládl nebo zvládá požadavky osnov
(standardů, kurikula, programu).Informace o zjištěném stavu
• Informovat žáka, jak by měl pracovat a postupovat dále. Jakou cestu zvolit či
prostředek zvolit. Jak odstranit nebo zmírnit nedostatky.
• Motivovat, povzbudit a podnítit žáka k další práci. Hodnocení by mělo být
výrazem pedagogického optimismu. Hodnocení by nemělo být
výrazem pesimismu a odrazovat žáka od další práce.
• Významná zpětnovazební informace pro učitele o účinnosti zvolených
metod a postupů a prostředkem k hlubšímu poznávání žáků.
64
Principy hodnocení:
Učitel by měl hodnotit objektivně, spravedlivě a taktně a nestranně.
Mělo by žákům pomáhat překonávat případné nedostatky, povzbudit
je, orientovat pozitivním směrem a kladně motivovat.
Mělo by být prováděno humánním, taktním, rozvážným a citlivým
způsobem.
Výsledky by neměly být podceňovány ani přeceňovány.
Požadavky na žáka by měli být přiměřené.
Při hodnocení učitel přihlíží k zdravotnímu a psychickému stavu žáka a k
jeho možnostem.
O závažnějším hodnocení žáků je vhodné se poradit s kolegy.
Diagnostické metody používané při hodnocení:
Soustavné pozorování žáků, rozhovor s žákem(žáky), analýza
výsledků činnosti žáků (písemné práce, laboratorní práce,
projekty, kresby, výrobky).
Časté je zkoušení žáků- ústní, písemné, praktické.
- individuální, skupinové, hromadné.
65
Atmosféra zkoušky- klidná, důstojná a nestresující. Neměla by se
zneužívat jako prostředek k řešení kázeňských problémů.
Ústní zkouška- forma rozhovoru. Časově náročná. Je třeba klást
přiměřené otázky a poskytnout žákovi potřebný čas na rozmyšlení.Je
třeba nechat žáka souvisle a samostatně vyjádřit. Nedostatky se
analyzují až po zodpovězení otázky.Je třeba zcela konkrétně poukázat
na nedostatky a dbát na úplném zodpovězení otázky. Žákům se
špatnými vyjadřovacími schopnostmi je třeba klást pomocné otázky. Je
třeba žáka opravovat taktně, bez ironie a posměchu.
Písemné zkoušky- vhodné v matematice, fyzice a jazykových
předmětech a tam, kde se provádí výpočty, konstrukce apod. Výhodou
je získání velkého množství poznatků v poměrně krátkém čase a na
základě opravy poměrně rychle zpracovat frekvenci chyb a realizovat
potřebná opatření. Formy písemných zkoušek se liší zaměřením a
délkou trvání. Po ukončení tematických celků následují zpravidla
celohodinové písemné práce.
Didaktické testy- přesná písemná zkouška. V praxi se používají dva
druhy:
testy
orientační
(nestandardizované)
a
testy
standardizované.
66
Nestandardizované testy- může si sestavit každý poučený učitel.
Standardizované testy- normalizované, které jsou zpracovány týmem
profesionálních pracovníků. Didaktický test by měl mít následující
vlastnosti:
• Validitu, lze charakterizovat jako stupeň přesnosti, s kterým se měří
daný jev. Je li test validní, měří opravdu to, co chceme měřit, testovat.
• Objektivnost. Test je objektivní, když jsou úkoly sestaven tak, aby žák
mohl odpovědět jediným možným způsobem. Jednotlivé odpovědi
hodnotíme jednoznačně jako správné nebo špatné. Celkový výkon žáka
je posuzován tak, aby při hodnocení žáka různí učitelé dospěli ke
shodným závěrům.
• Reliabilitu (spolehlivost). Test je spolehlivý, jestliže při opětovném
použití u stejných žáků dostaneme tytéž výsledky.
• Citlivost. Test je citlivý, jestliže jím lze zjistit i menší rozdíly ve
správnosti žákových odpovědí.
• Použitelnost a ekonomičnost.
Formy hodnocení:
Lze hodnotit slovně nebo klasifikací (známkou).
67
Klasifikace: Problém v pětikriteriální (čtyřkriteriální) stupnici. Jak Známka
by měla obsahovat naučené poznatky, snahu, zájem, pracovitost, píli,
schopnost žáka poznatky tvořivě využít. Při hodnocení vědomostí a
dovedností bereme v potaz: jejich rozsah, stupeň jejich ovládnutí,
přesnost a trvalost jejich osvojení, schopnost aplikace vědomostí a
dovedností.
Při hodnocení přihlížíme: K úrovni myšlení (logika, samostatnost,
tvořivost), k úrovni vyjadřování (přesnost, výstižnost, jazyková správnost)
k zájmu o předmět nebo učivo. U grafického projevu hodnotíme přesnost
a estetičnost.
Slovní hodnocení- přínosné na prvním stupni ZŠ. Méně vhodné u starších
žáků. Na VŠ?
Doporučení pro hodnocení studentů a výsledků učení ve
vysokoškolské výuce:
• Požadavky na hodnocená je třeba sdělit studentům na počátku kurzu.
• Využít hodnocení pro podpoření zájmu studentů o studium.
• Užívat rozmanité nástroje hodnocení.
• Zjišťovat skutečné znalosti studentů a nebrat v potaz pouze“klopýtnutí“.
• Objasnit, jaký druh úkolů je zadáván pro hodnocení.
• Stanovit předem kritéria hodnocení.
68
•
•
•
•
•
•
Názorně předvést studentům, co je přijatelným výkonem.
Zahrnovat do hodnocení jen výkon studenta.
Vést studenty k posouzení vlastní práce a k sebehodnocení.
Poskytnout okamžitou zpětnou vazbu.
Být pozitivní ve zpětné vazbě.
Být vlídný.
69
11. Organizace vyučování. Základní jednotka výuky
(vyučovací hodina, struktura, typy)
Organizační forma výuky- uspořádání vyučovacího procesu, tedy
vytvoření prostředí a způsob organizace činností učitele i žáků při
vyučování.
Klasifikace organizačních forem:
1. Podle vztahu k osobnosti žáka- individuální, individualizovaná,
skupinová, hromadná (kolektivní).
2. Podle charakteru výukového prostředí- výuka ve třídě, v odborné
učebně a v laboratoři, v dílně, na školním pozemku, učebně výrobní
jednotka (učební den ve výrobě), vycházka a exkurze, domácí úkoly.
3. Podle délky trvání- vyučovací hodina, zkrácená výuková jednotka
(např. na I.stupni ZŠ, dvouhodinová výuková jednotka (praktické
činnosti, laboratorní práce apod.), vysokoškolská lekce, seminář,
speciální kurzy a pod.
70
Vyučovací hodina- základní organizační forma výučování (základní
jednotka výuky). Vyučovací hodiny uspořádány do systému (rozvrh
hodin), který by měl respektovat základní pedagogické a hygienické
principy. Předměty vyžadující zvýšenou duševní činnost zařazovat pokud
možno první tři až čtyři hodiny. Pracovní schopnost žáků se mění i v
průběhu týdne. Ve vyučovací hodině lze zpravidla rozlišit fáze (etapy).
Fáze (etapy) vyučovací hodiny:
Tradiční vyučovací hodina (přednáška, cvičení):
• Zahájení, sdělení cíle hodiny, organizační pokyny.
• Kontrola domácího úkolu a přípravy žáků (studentů).
• Opakování probraného učiva, na které bude navazovat učivo nové.
• Motivace k novému učivu.
• Expozice nového učiva.
• Procvičování a upevňování nového učiva.
• Pokyny k domácí přípravě žáků.
• Shrnutí, zhodnocení a zakončení hodiny.
Struktura hodiny závisí na mnoha činitelích. Cíl, obsah, výkonnost žáků,
vyspělost třídy, materiální podmínky, použité metody…atd.Všechny
uvedené fáze a jejich pořadí můžou (nemusí) v každé hodině vyskytnout.
71
Typy vyučovacích hodin:
Podle dominantní fáze lze rozlišit:
• Hodiny základního typu, kombinované (výše zmíněná hodina). V praxi
nejvíce rozšířené (zejména na ZŠ a SŠ).
• Hodiny osvojování nových vědomostí.
• Hodiny osvojování nových dovedností.
• Hodiny používání vědomostí a dovedností při řešení praktických úkolů.
• Hodiny procvičování a opakování.
• Hodiny kontroly a hodnocení.
Skupinové vyučování- rozdělení třídy (skupiny) na několik skupin, které
samostatně řeší vlastní úkoly. Práce v menších skupinách umožňuje
určitou individualizaci vyučování.označováno jako zvláštní organizační
forma vyučování. Lze sestavit:
Homogenní skupiny (stejnorodé)- tvoří žáci s přibližně stejnou úrovní
poznávacích procesů a pracovního tempa.
Heterogenní (různorodé)- tvoří žáci s rozdílnou úrovní poznávacích
procesů a pracovního tempa.Žáci mohou řešit úkoly individuálně nebo
společně. Učitel se věnuje nejslabším skupinám žáků. Ostatní pracují
samostatně. Schopnější žáci řeší náročnější úkoly. Klady skupinové
výuky: zvýšená aktivita žáků, odpovědnost za učení, větší zájem o úkoly,
žáci mohou do určité míry volit tempo práce, rozvoj komunikace, učení
se organizaci práce, zvýšení sebevědomí, žák před spolužáky snadněji
přizná neznalost, učitel se může věnovat slabší skupině…atd.
72
Skupinové vyučování je předpoklad kooperativního učení. Kooperacespolupráce. Mezi žáky existuje pozitivní vzájemná závislost. Musí
koordinovat své úsilí k dosažení cíle…atd.
Exkurze
Exkurze mají velký význam v přípravě na výkon profese. Je považována za
velmi důležitou organizační formu vyučování, která je prováděna v
mimoškolním prostředí (ve firmách, specializovaných dílnách, elektrárnách
apod.) Jejich podstatou je monitorování nebo cílené pozorování reality
přírodní, technické a technologické, výrobní, laboratorní…atd. V některých
oborech jsou exkurze prvním setkáním studenta s danou realitou. Na
exkurzích se studenti seznamují s podstatnými a zajímavými jevy, procesy,
experty i problémy. Citelně se podílí na aktivním získávání vědomostí a
dovedností v daném oboru.
Druhy exkurzí
• Tematické- mají vztah k probíranému tématu (např. téma „Svařování")
doplní učitel krátkou exkurzí do svářečské školy, kde se žáci prakticky
seznámí s moderními druhy svářečské techniky.
• Komplexní- zasahují do větších tematických celků (např. exkurze do
výrobní nebo opravárenské firmy, do výzkumného pracoviště apod.).
73
• Komplexní mezipředmětové-
jsou to exkurze, které zahrnují několik studijních
předmětů obvykle zařazují na závěr školního roku (např. exkurze do přečerpávací
elektrárny).
Postup při exkurzi
Příprava učitele- klade velké nároky na nejvhodnější zaměření exkurze. Učitel
musí znát dokonale objekt ve kterém se budou žáci pohybovat a požadavky
kladené na obsahovou stránku exkurze.
Příprava žáků- nesmí být podceňována, žáci musí znát místo, zaměření exkurze
a úkoly, k samostatnému pozorování. Učitel je povinen seznámit studenty s
bezpečností a chováním v průběhu exkurze, dále s vhodným oblečením a
obutím. Postup je zpravidla následující:
• informace o objektu poznání,
• objasnění a zadání úkolů k pozorování,
• záznam studenta o pozorovaných jevech,
• závěr, shrnutí a zhodnocení exkurz.
Praxe a stáže
Praxe probíhají mimo vysokou školu a obvykle bez přímé účasti vysokošk.
učitele. Jsou organickou součástí stud. Programů, které jsou zaměřeny na
profesní přípravu. V jejím průběhu se student začlení do běžných pracovních
úkolů v podmínkách a prostředí své budoucí profese. V této situaci
konfrontuje své teoretické znalosti s praktickou realitou profese a také si
vyzkouší své předpoklady pro výkon profese.
74
Neméně důležité je získání pozitivního vztahu k profesi a odhalení jejich úskalí.
Praxe je organizační forma dlouhodobějšího charakteru. Zpravidla završují
studium, ale někdy jsou zařazovány v průběhu studia. Mnoho oborů
nemůže bez absolvování praxe garantovat dosažení profesního standardu
(medicínské, právní, pedagogické obory.).
Stáže
Stáže jsou vyšší úrovní praxe, často spojené s postgraduálním vzděláváním
nebo dosažení určitého stupně v kariérním růstu nebo určité specializace. Je
to časově ohraničený a programově samostatný celek, který se uskutečňuje
v prostředí vědeckých institucí, firem, podniků, služeb apod. často i v
zahraničí. Stážista se zapojí do práce, získává zkušenosti, konzultuje s
odborníky a řeší praktické problémy.
Praxe, exkurze a některé druhy cvičení- praktická složka vysokoškolského
vzdělávání (zkušenostní učení).
75
12. Učební pomůcky- celkový přehled, funkce,
zásady používání. Moderní učebny. Prezentační
techniky
Učební pomůcky- mohou být skutečné předměty, objekty, výrobky nebo
předměty napodobujících skutečnost. S demonstračními pomůckami
pracuje učitel, s multiplikáty pomůcek pracují žáci.
Výhody: „přibližují co je daleké, zvětšují co je nepatrné, zmenšují co je moc
velké, zpomalují co je moc rychlé, zrychlují, co je moc pomalé, odhalují,
co je skryté, konkrétizují co je abstraktní, zpřítomňují minulé, fixují co je
prchavé, zpřehledňují co je složité. „
Metodika práce s pomůckami– popsána v didaktikách jednotlivých
předmětů.
Rozdělení pomůcek:
• Skutečné předměty, přírodniny, preparáty, výrobky.
• Modely (statické, dynamické).
• Přístroje.
• Zobrazení- obrazy a nákresy na tabuli, nástěnné obrazy, fotografie.
• Symbolická zobrazení- schémata, grafy, diagramy, plány, mapy.
• Nosiče statických obrazů- folie pro zpětný projektor, diafilmy, diapozitivy.
76
•
•
•
•
•
Nosiče dynamických obrazů a zvuku- filmy, DVD.
Zvukové pomůcky-hudební nástroje.
Dotykové pomůcky- reliéfové písmo, texty slepeckého písma.
Nosiče počítačových programů- CD, flash disky.
Literární pomůcky- učebnice, sbírky úloh, čítanky, slovníky,
encyklopedie, knihy, texty, odborné časopisy, katalogy, tabulky, výrobní
dokumentace apod.
Před použitím je třeba zkontrolovat s časovým předstihem stav pomůcky a
promyslet její funkční využití. Pomůcky jsou prostředkem ,ne cílem
vyučovací jednotky. Přemíra pomůcek není vhodná.
Didaktická technika- přístroje a zařízení, které umožňují demonstraci
učeních pomůcek s prezentaci učeních programů, uložených na
jednotlivých typech nosičů.
Do této skupiny patří: Tabule (klasická, magnetická, flanelová,
plexisklová),interaktivní tabule, magnetofony, přehrávače CD, jazykové
laboratoře, sluchátková zařízení, přístroje pro statickou a dynamickou
projekci, počítače a počítačové sítě.
Tabule- základní vybavení učebny. V současné době- nové konstrukce a
použité materiály. Mění se vzhled a způsob záznamu na její plochu.
Nejfrekventovanější zařízení. Pro záznam lze použít křídy (bílé,
barevné), fixy, hotové prvky.
Záznam na tabuli: musí respektovat základní hygienická a pedagogická
hlediska- dostatečné velké písmo, co největší kontrast (bílá na černé
nebo naopak, žlutá na zelené.
77
Forma záznam na tabuli: stručný, logický výstižný, jazykově správný. Podstatné
věcí zdůrazníme.
Interaktivní tabule
• Ideální spojení klasické tabule a
počítače. Má široké spektrum využití.
• Přináší nové možnosti jak posunout
klasické způsoby výuky dále.
• Výuka s ní s může stát atraktivnější a
zajímavější.
• Jde o kombinaci „Inteligentního“
promítacího plátna a tabule,´kde není
nutné mazat.
• Umožňuje připravovat a jednoduše
vylepšovat výuku, zapojovat do ní
studenty.
• Lze na ní zobrazit cokoliv z počítače a
upravovat. Obdoba elektronického
sešitu.
• Ke
všem
typům
dodávám
specializovaný software s ovládacím
perem,
některé typy se ovládají
prstem.
78
Zpětná projekce- ve škole nejrozšířenější s pomocí zpětných projektorů.
Moderní přístroje- dokonalé, vysoký světelný tok, existují přenosné,
zkládací. Promítat lze na plátno, bílou tabuli, v nouzi i čistou zeď.
Používáme „slaidy“. Vyrobit možné kopírováním papírové předlohy na fólii
nebo podle počítačové předlohy. Lze použít speciální tužku nebo fix.
Moderní učebny:
Moderní
učebnamultimediální
učebna vybavená interaktivní i klasickou
moderní
tabulí,
dataprojetorem,
výkonným multimediálním počítačem,
ergonomickým
nábytkem.
Učebna
prostorem správně dimenzovaná na
příslušný
počet
osob,
správně
osvětlená, zajištěna bezpečnost práce.
V laboratořích a dílnách důležitá
správná výška pracovních stolů. Stojící
student by měl rukama dosáhnout na
pracovní desku stolu. Pokud je stůl nižší,
lze ho podložit. Pokud je stůl vyšší,
nikdy se nesnižuje. Dává se podložka
pod nohy.
79
Metodická doporučení pro práci s učebními pomůckami:
• Jsou prostředkem, ne cílem výuky.
• Třeba mít přehled, co je k dispozici ve škole.
• Experiment je nutné si předem vyzkoušet a ověřit bezchybnou funkci.
• Do demonstračních pokusů je vhodné zapojit studenty.
• Nutno zajistit dobrou viditelnost ze všech míst učebny.
• Nutno dodržovat bezpečnost práce a ochranu zdraví.
Údržba didaktické techniky a učebních pomůcek:
• Evidence veškeré svěřené techniky, pravidelná roční inventarizace,
vyřazovací a předávací protokoly.
• Údržba a drobné opravy provádí učitel, složitější nebo záruční opravy
provádí odborný servis.
• Ve stanovených lhůtách třeba zajišťovat technickou kontrolu všech el.
přístrojů, motorů, obráběcích strojů a vést o ní předepsanou evidenci
(protokol o provedené revizi).
80
Prezentační techniky
Prezentace je způsob sdělení, který kombinuje různé komunikační prostředky
za cílem dosažení zamýšleného účelu a účinku u svého adresáta (adresátů).
Prezentace rozšiřuje informační obzor posluchačů a nabízí možnost směny
uvažování a myšlení.
Úspěch prezentace závisí na třech činitelích- prezentátor (může být učitel i
žák nebo skupina žáků), posluchač (posluchači) a sdělení. Prezentace se
dnes nejčastěji vytváří v programu Microsoft Power Point. Lze využít i jiné
programy (Adobe Captivate, Macromedia Flash).
Příprava prezentace
Při přípravě prezentace je třeba se zamyslet nad následujícími
otázkami:
• Jaký je cíl prezentace (předání informace, rozvoj schopností a dovedností
studentů, formování jejich postojů, motivovat je….atd.)?
• Komu prezentuji (jak velká je skupina, jaké je její složení, jaké mají studenti
potřeby, zájmy, jaká je jejich úroveň a motivace)?
• Jaká jsou omezení (časová, prostorová, ve vybavení)?
81
Dále je třeba dbát na to, aby byla prezentace srozumitelná, přehledná a
jasná. Informace je třeba uspořádat logicky, pečlivě v souladu
s didaktickými principy (postupnost, systematičnost, názornost). Je třeba
promyslet, které části mohou být v případně nutnosti zkráceny, případně
rozvedeny.
Realizace prezentace
Před začátkem hodiny je vhodné provést cvičení na zvýšení pozornosti a
uvedení daného tématu. Dále je třeba se držet následujících
doporučení:
• Uvedení stručného přehledu řešené problematiky.
• Při vlastní prezentaci je třeba hovořit jasně, stručné a výstižně. Není
vhodné přiliž odbočovat od řešeného tématu a také zabíhat do přílišných
podrobností.
• Žákům je třeba dát dostatek času na to, aby si udělali případné poznámky.
• Na konci prezentace je vhodné udělat shrnutí, rekapitulaci.
• V průběhu prezentace i na závěr je vhodné zařazovat aktivizující metodydiskusi, dotazy účastníků, hry.
• K udržení pozornosti posluchačů je vhodné v průběhu prezentace střídat
činnosti (prezentace grafů, diskuse, video, dokumenty k doplňování apod.).
• Je třeba zapojit posluchače pokud možno i pohybově- není vhodné, když
celou hodinu sedí.
82
Zásady písemné prezentace
Při prezentaci se zpravidla kombinuje ústní projev s písemným. Písemný projev
může mít různé podoby- zápis na tabuli, zobrazení interaktivní tabulí,
promítnutí zpětným projektorem na fólii, promítnutí dataprojektorem, Power
Pointová prezentace apod. Cílem je zobrazení toho důležitého nebo
vytvoření určitých klíčových bodů.
Při písemné prezentaci je třeba dodržovat následující zásady:
• Písmo dostatečné velikosti a čitelné ze všech míst třídy, kde žáci sedí.
Vhodné je přemístit se do zadních částí učebny a text přečíst nebo se žáků
zeptat, zda text mohou přečíst. Pokud není možné napsat srozumitelný text,
je třeba zvolit jinou alternativu (promítnout text vytvořený na počítači).
• Při psaní na tabuli je vhodné nemluvit, mluvte jen čelem kestudentům.
• Při tvorbě počítačových prezentací je třeba volit kontrastní barvy (černé
písmo na bílém podkladě, žluté písmo na tmavě modrém podkladě apod.)
• Je třeba myslet na to, že písemný podklad je doplňkem ústního projevu.
Cílem není předčítat to, co je v prezentaci nebo na tabuli. Žákům však musí
být jasně sděleno, co si mají zapsat. Výjimku tvoří např. prezentace jako
podklad pro zápis toho podstatného do sešitů žáků. Dnes je také možné
s prezentacemi rozmanitě pracovat- tisknout je, posílat žákům mailem,
ukládat je na školní webové stránky apod.
• Doporučuje se měnit způsoby zápisu. V rámci možností je vhodné střídat
psaní na tabuli a promítání prezentace, což zvyšuje pozornost posluchačů.
83
•
•
•
•
Ústní prezentaci je možné doplnit tištěnými materiály pro studenty, do kterých si
mohou v případě potřeby dělat poznámky. Pokud studenti nemusí něco opisovat do
sešitů, mohou více času věnovat sledování výkladu.
Je třeba promyslet, kdy studentům materiály poskytnete (před prezentací, v průběhu
prezentace, nebo na konci prezentace). V průběhu práce je možné poskytnout
studentům podkladové materiály- zadání problémových otázek a úloh.
Při tvorbě podkladových materiálů je třeba dbát na to, aby v nich byl dostatek místa
na poznámky studentů nebo na řešení úloh. Dále je třeba vždy zkontrolovat, zda je
vytisknuto vše, co chceme a ve správném pořadí. Dále se doporučuje uvádět na
materiálech téma a zařazení k předmětu.
Na konci prezentace je vhodné položit otázku, zda studenti všemu rozuměli a aby
zhodnotili i formální stránku prezentace.
Možné nedostatky prezentace
Z komunikačního hlediska se učitel může dopouštět chyb v obsahové
stránce mluveného projevu nebo chyb v písemné stránce
(prezentaci, zápisu) projevu.
Chyby v přednesu mohou být následující:
• Používání parazitních slov (prostě, vlastně, v podstatě, jo….a pod.)
• Používání cizích slov a odborných výrazů bez jejich vysvětlení, používání
málo známých slangových zkratek, frází apod.
• Stylistické chyby, komolení výrazů, špatné pády apod.
84
•
Z
•
•
•
•
•
•
•
Nepřiměřený přednes (povýšený, rozvláčný, monotónní, poučující, jen
čtený).
hlediska neverbální složky komunikace se v projevu mohou vyskytovat
následující nedostatky:
Nestály a roztěkaný pohled.
Ruce v kapsách.
Hraní si s tužkami a jinými pomůckami.
Upravování oděvu.
Nevhodné nervózní přecházení.
Nepřiměřená mimika a gestikulace.
Mluvení do tabule nebo zády k posluchačům.
Písemná stránka prezentace se může vyznačovat následujícím
nedostatky:
• Nepřehledná, neuspořádaná osnova prezentace.
• Špatně čitelné textové předlohy (např. fólie)- malé písmo, velké množství
textu.
• Mnoho chyb a překlepů.
• Velké množství snímků, např. Power Pointové prezentace- rychlé
překlikávání.
• Nevhodně zvolené písmo a pozadí v Power Pointové prezentaci.
• Nesprávná metodika prezentace. Špatně rozdělený čas na prezentaci.
85
13. Příprava učitele na vyučování
Příprava na vyučování je součástí projektovaní (plánovací) práce
učitele. Přípravě na vlastní přednášku (cvičení, seminář, laboratorní
cvičení) předchází několik projektových úrovní, od nichž se příprava
odvozuje. Výchozím materiálem je studijní program (učební plán a
charakteristika příslušných předmětů), které udávají obecné cíle,
předmětu, a cíle ročníkové a rámcově stanovují obsah výuky.
1. Perspektivní (dlouhodobá) příprava- učitel plánuje ještě před
začátkem semestru. Obsahuje vypracování plánu přednášek, cvičení,
seminářů. Je to rámcový plán výuky pro předmět a ročník. Jsou v něm
uvedeny jednotlivá témata a termíny probírání těchto témat. Smyslvytvoření časového rozvrhu pro probírání látky tak, aby si mohl
pedagog včas povšimnout případného opoždění a zabránit
závažnějšímu skluzu. Při tvorbě je třeba brát na zřetel volné
dny(svátky), případně další akce (praxe, zahraniční pobyty apod.).
Další krokem je provedení didaktické analýzy učiva.
86
Didaktická analýza učiva- myšlenkové pronikání do učební látky s cílem
vystihnout její výchovnou a vzdělávací hodnotu. Podmínkou je zvládnutí
a pochopení učitelem. Poté je třeba navrhnout didaktickou stylizaci
probírané problematiky. Navrhnout způsob dosažení cíle. Provádí se ve
vztahu k žákům a k stanovenému výukovému cíli.
2. Aktuální příprava na vyučovací hodinu- příprava na vyučovací
jednotku(hodinu, dvouhodinovku). Obsahuje tyto oblasti:
• Stanovení výukového cíle.
• Provedení didaktické analýzy učiva.
• Promyšlení poznávacích strategií pro žáky- vypracování scénáře
vyučovací hodiny(více hodin) včetně časového rozvržení. Pro začínající
učitele je vhodné vypracovat písemnou přípravu. (kterou většinou
preferují i zkušení učitelé!). Není žádný předpis ani oficiální
požadavek na její podobu. Každý učitel si může vypracovat svojí vlastní,
která mu nejlépe vyhovuje. V literatuře nalezneme vodítko, jak by
mohla vypadat.
87
Doporučené schéma
vyučování:
písemné (příp. myšlenkové) přípravy na
Předmět, třída, číslo hodiny(přednášky, cvičení, semináře)
1. Cíl tématu (co si mají studenti osvojit, v čem se mají zdokonalit)
2. Prostředky a cesty dosažení cíle (jakými metodami bude cíle
dosahováno)
- věcný obsah: nástin učiva, vymezení základního učiva
- metodika, metodický postup, volba vyučovacích metod, didaktické
pomůcky
3. Organizace vyučovací hodiny
- které pracovní podmínky je nutno zabezpečit
- jaký organizační typ hodiny bude mé metodické koncepci nejlépe vyhovovat
4. Zvláštní didaktická hlediska
- jak budu studenty aktivizovat?
- Co z učiva bude pro studenty nejobtížnější?
- Jak zajistím časovou a obsahovou kontinuitu v učivu (co už žáci o tématu
vědí, jak se uplatní mezipředmětové vztahy)?
- Jak zajistím diferencovaný a individuální přístup ke studentům:
-Jak budu zajišťovat pracovní součinnost studentů:
- Jak budu zjišťovat jejich učební výsledky:
-vypracování systému otázek a úkolů k prezentaci, procvičení a ověření
zvládnutí učiva
- hlediska hygienická a bezpečnostní
88
5. Výchovné možnosti (jak mohu učivo využít, které stránky osobnosti
mohou být ovlivněny)
6. Časový projekt vyučovací hodiny
- kolik času bude věnováno jednotlivým fázím hodiny?
- Kolik času si vyžádá domácí příprava žáků na další vyučovací hodinu?
Příprava může mít i jinou podobu.Výše uvedený model je spíš námět a téma do
diskuse. Zkušení učitelé si přípravy zpracovávají a zakládají pro další využití.
Dnes je na vysoké škole běžná práce s přípravou v podobě výukové
prezentace. Jsou využívány multimediální aplikace, animace,
simulace apod.
89
14. Klima školy a třídy, atmosféra vyučovací hodiny
Klima
třídy-
sociálně psychologická proměnná. Představuje
dlouhodobější stav (dlouhodobější sociálně emocionální naladění,
zobecněné postoje a vztahy, emocionální odpovědi žáků dané třídy na
události ve třídě).
Klima ovlivňuje žákovo učení i učitelovo vyučování. Podílí se na něm tyto
prvky: typ školy, zváštnosti třídy, ročník a věk žáků, pohlaví
žáků, zvláštnosti žáků, charakter vyuč. Předmětů, osobnost
učitele.
Klima školy (třídy) by mělo být: optimistické, v duchu spolupráce.
Prostředí aktivizující, příměřené náročnosti, vzájemné důvěry,
pedagogického taktu a radostné pracovní pohody.
Atmosféra ve třídě– krátkodobější jev ve třídě (škole). Je podmíněn
vzniklou pedagogickou situací. Může se změnit během dne i vyučovací
hodiny. Specifickou atmosféru vyvolávají neobvyklé (konfliktní) situace.
Jiná atmosféra je u mírnějšího učitele a jiná u přísného učitele.
Prostředí- obecnější pojem, zahrnuje kromě sociálně psychologických
faktorů také vlivy architektonické, ergonomické (vybavení třídy,způsob
uspořádání pracovních míst) a hygienické (vhodnost osvětlení,
vytápění, větrání) apod.
90
Existují různé přístupy k diagnostice klimatu školní třídy. Lze využít
různých metod a technik.
• Pozorování činnosti učitelé a žáků.
• Dotazníky a posuzovací škály.
91
15. Realizace výuky- motivace, vedení žáků v
průběhu výuky, komunikace ve výuce
Motivace- odhodlání žáka učit se.
• Není vrozená, je naučená.
• Co je naučené, lze i vyučovat.
• Vyučování- záležitost učitele.
Na motivaci působí mnoho faktorů. Z nich některé nelze ovlivnit (rodina, ostatní
a dřívější učitelé, zkušenosti s učivem).Existuje šest faktorů, které lze
ovlivnit: míra nejistoty, průvodní pocity, úspěch, zájem, znalosti
výsledků vlastní práce, vnitřní a vnější motivace.
Míra nejistoty- mírná úroveň nejistoty je žádoucí k projevu úsilí. Úplná
spokojenost vede k pasivitě. Co chcete dělat, když máte Dojem, že je ve
Vašich hodinách vše v pořádku? Nic. Velká nejistota však vede k úbytku
energie z důvodu starosti. Pro probuzení snahy v učení je nejvhodnější
mírná úroveň starosti o výsledek.
Průvodní pocity- to jak se žák cítí v určité situaci se projeví na míře úsilí,
které je ochoten vyvinout aby se něčemu naučil. Pocity- příjemné- neutrálnínepříjemné. Ve výuce působí pozitivně příjemné pocity. Je třeba vytvořit
příjemné prostředí. Někdy pomohou i nepříjemné pocity (Hrozba).
Nepříjemné pocty- velké teplo v učebně apod.). Někdy je dobré použít
nepříjemné pocity, ale jakmile žák projeví snahu, je třeba se vrátit k
příjemným:
92
Opravdu jsem k vám byl hodně náročný, ale odpovědi byly skvělé.“
„S těmito pojmy jste se sice museli poprat, ale teď jsou vám naprosto jasné.“
„Vím, že jste byli naštvaní, že mám vysoké požadavky, ale teď můžete být hrdí
na to, jak jste se zlepšili.“ apod.
Neutrální pocity nejsou motivační, ale mohou posloužit k ukončení
neproduktivních nebo nepříjemných situací.
„ Už jsem všichni unavení a začínáme v tom mít zmatek. Takže toho dnes
necháme a vrátíme se k tomu příště až budeme svěžejší“.
„Netrapte se tím, že jste se párkrát spletli, nebudu vám to klasifikovat. Teď
aspoň víte, co se potřebujete naučit. „
„Toto je váš první pokus, ale netrapte se tím, že tomu nerozumíte. Ještě si to
několikrát zopakujeme.“ apod.
Úspěch- pocit úspěšnosti zvyšuje motivaci žáků. Úspěch nepociťujeme, pokud
jsme něčeho dosáhli bez námahy. Pokud se podaří něco s velkým úsilím,
prožínáme pocit úspěšnosti a jsme motivování k dalšímu výkonu. Pro praxi:
méně nadaným žákům dávat lehčí úkoly, naopak nandaným zvýšit laťku.
93
Zájem- je získaný(není vrozený). Lze zvyšovat dvěma způsoby:
• Využití zájmu žáků o sebe samé- přiblížení učiva k životu žáka (příklady,
užitím jména žáka nebo zážitků ze třídy, pozitivní výroky o jejich výkonu
nebo studijních schopnostech).
„ Dejme tomu, že by tady Honza uváděl důvody pro zvolení svého kamaráda za
starostu a Karel by chtěl jeho názor zpochybnit.“
• Zdůrazníme originalitu nebo neobvyklost učiva. –
„ Vlastností, která odlišuje houby od všech ostatních rostlin, je, že si stejně jako
člověk nedokážou vyrábět své vlastní živiny, ale musí je získávat z jiných
zdrojů.“
To co je odlišné nebo neočekávané způsobí oživění. (použití techniky. a
pod).Mnohdy stačí nepatrná změna. Přehnaná snaha působí naopak rušivě.
Znalost výsledků vlastní práce- je třeba podat množství zpětné informace o
úrovni vlastních znalostí. Pokud žák ví, co dělá dobře, co je třeba zlepšit a je
tu pravděpodobnost na zlepšení, je motivován se o to pokusit.
94
Vnitřní a vnější motivace:
Vnitřní motivace- žákův zájem a touha učit se. V praxi málo časté. O úplnou
vnitřní motivaci se jedná, když uspokojení z učení je žákovým prvotním
cílem. Učení je baví.
Příklad. Koníčky s zájmy. Prvotní cíl je průběh procesu.
Vnější motivace – žák se učí, aby dosáhl odměny za to, že se učí (jednička,
splnění požadavku apod.). V praxi častá. Musí se učit.
Je možná změna od vnější motivace k vnitřní. V praxi je třeba výše zmíněné
faktory používat záměrně.
Je třeba dát učivu smysl
Smysl- nejdůležitější motor učení. Ten je ve vztahu současného učiva k
dřívějším znalostem a zkušenostem žáků.
Model:
Minulé znalosti a zkušenosti→ látka, která má být osvojena→budoucí situace,
ve kterých by měla být naučená látka uplatněna.
Výukové cíle- mohou motivovat. V některých případech je ve strategii cíl
nesdělovat. Ale v mnoha případech urychlí proces učení.
95
Příklad:
„ Dnes se budeme učit o příjmu kalorií a vy se naučíte, jak regulovat svou
váhu, přestože budete nadále jíst to, co vám chutná.“
„Dnes se naučíte porovnávat výši různých typů úrokové sazby. Budete už
vždycky vědět, která je pro vás nejvýhodnější, bez ohledu na to, co říká
reklama.“
Vedení žáků v průběhu výuky:
• Učitel přichází do výuky včas. Dává tím najevo to, že svůj předmět
považuje za důležitý a také to, že chce, aby si z něj žáci nejvíce odnesli.
• Pokud se zdrží, nezapomene se žákům omluvit. Totéž požaduje od žáků.
• Učitel provede kontrolu přítomnosti žáků a zápis do třídní knihy- velmi
důležité. Někdo může v průběhu výuky odejít. Prezenci je třeba provést na
začátku každé hodiny.
• V podmínkách naší školy doporučujeme zřetelné oddělení přestávky od
výuky.
• První slova učitele žáci očekávají se zájmem, protože jsou zvědaví, co se
bude dělat.
• Zpravidla se napíše téma výuky na tabuli. Doporučujeme sdělit žákům celý
program výuky a vzdělávací cíle (není totožný s tématem). Je vhodné sdělit
žákům cíl vždy? V případě problémové výuky je vhodné ve spolupráci se
žáky vypracovat hierarchii cílů, jejichž postupným plněním se budeme snažit
problém řešit.
96
- Na základě cílů se volí vhodné strategie jejich dosahování.
• V průběhu výuky ověřujeme dosahování cílů a rozhodujeme o další cestě.
• Jde- li o první seznámení s náročným učivem, je formulace
operacionalizovaných cílů hned v úvodu vyučovací jednotky problematická.
Proto by neměla chybět na konci hodiny. Žáci by měli dostat podrobnou
informaci o tom, co si z probírané látky mají zapamatovat k reprodukci,
čemu mají rozumět a co to znamená, jaké aplikace učiva se od nich
očekávají (jaké myšlenkové operace mají umět provádět). Spolu s učitelem
by žáci měli rekapitulovat, co bylo uděláno ve výuce a co je třeba dodělat
doma.
• Velký význam má učitelova práce s výukovými cíli ve fázi prověřování
vědomostí žáků (zkoušení). Nejpřesnější formulace cílů usnadňuje žákovi
přípravu na zkoušení, vede jej k seberegulaci, snižuje zátěžovost zkoušení a
závislost výsledků na náhodě. Zvyšuje tedy objektivitu.
• Plynulý průběh výuky– plynulost výuky lze zhodnotit následujícími
otázkami:
• Musím často opakovat pokyny, protože jej žáci neslyšeli?
• Musím se často vracet k dřívějším bodům, protože jsem něco vynechal nebo
neobjasnil?
• Stává se mě často, že zadám samostatnou práci a v jejím průběhu musím
podávat doplňující informace?
97
• Stává se mě často, že
chci zahájit nějakou činnost a najednou si
uvědomím, že je třeba napřed provést jinou aktivitu?
• Ukončuji činnost žáků, i když ještě nejsou připraveni na další kroky jen
proto, že jsem si to naplánoval?
• Pokud žáci pracuji na úkolu a já zjistím, že některý z nich něco nepochopil,
přerušuji práci všech a podávám frontální informaci?
• Jestliže žáci pracují a jeden z nich vyrušuje, napomínám ho před celou
třídou?
Pokud jste odpověděli na mnoho otázek kladně, můžete uvažovat, že vaše
výuka neprobíhá plynule. Možné příčiny:nedostatečná příprava na výuku.
Ve výuce je třeba podporovat aktivitu studentů (aktivizující výukové
metody).
• Konkrétní učební aktivity navozovány učebními úlohami. Musí odpovídat
sledovaným cílům, učební látce a celému pojetí výuky.Velkou pozornost je
třeba věnovat úlohám na procvičování učiva a ke zkoušení žáků.
• Pro domácí úlohy by mělo platit:funkčnost v celém výukovém procesu
(nezadáváme je za trest), splnitelnost, přiměřená časová náročnost, odezva
učitele na její splnění(nesplnění)- důležité pro učitele, žáka i rodiče.
98
Tempo výuky
• Vhodná míra je věcí praxe. Pomalé tempo vede k tomu, že žáci myšlenkově
utíkají, rychlé tempo vede k rezignaci.
• Tempo může být narušeno nepřipraveností pomůcek učitele i žáků.Také
působí rušivé vlivy (příchod žáka, nekázeň). Je na učiteli, jak situaci vyřešit.
Zkušení učitelé umějí pozornost rozdělit mezi více probíhajících procesů a
současně přiměřeně reagovat tak, aby pozornost většiny žáků byla
zachována.
Dále je třeba:
• Snažit se mít přehled o tom, co se děje ve celé třídě (atmosféra, odezvy,
prožitky, souhlas, nesouhlas, výsměch, odmítání apod.).
• Poskytnout žákům informaci o tom, kolik času mají na samostatnou práci a
co po ní bude následovat.
• Poskytovat žákům pravidelně a dostatečně rychle zpětnovazební informaci o
jejich výkonech. Důležité je, jakou formou zpětnovazební informaci
podáváme.Nevhodné formulace:Špatně jsi to spočítal, neumíš číst
(přenášení viny na žáka). Vhodné formulace: Je třeba pozorně přečíst
zadání (soustředění na úkol, problém)
99
Komunikace ve výuce
• Třeba užívat správnou odbornou terminologii.
• Nepoužívat přemíru cizích slov.
• Žáci musí řeči učitele rozumět.
• Dbát na správné kladení otázek (téma č.7- Pedagogická komunikace)
• Na vše třeba důkladná příprava.
Kritické situace v komunikaci: zesměšňování učitele, zpochybňování jeho
pokynů apod.– často vedou ke konfliktům ve výuce.
100
Použitá literatura:
MAŇAK, J. Nárys didaktiky, Brno. MU, 2001. ISBN 80-210-1661-2.
KOLEKTIV AUTORU. Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. Brno: MU, 1996. ISBN
80-210-1308-7.
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozšířené a
aktualizované vydání. Praha: Portál 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2.
KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 320 s. ISBN 807178-253-X.
KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno:
Společnost pro odbornou literaturu, 2007. ISBN 978-80-87029-12-1.
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha : Institut sociálních vztahů, 1999. 292 s.
ISBN 80-85866-33-1.
ŠVEC,V.,FILOVÁ, H., ŠIMONÍK, O. Praktikum didaktických dovedností. Brno:
MU,1996. ISBN 80-210-2698-7
ŠIMONÍK, O. Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD, 2005. 140 s. ISBN 8086633-33-0.
VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha: UK, 2002.
ISBN 80-7290-100-1.
Internetové zdroje
http://www.1zsostrov.cz/gallery.php?akce=obrazek_ukaz&media_id=1536
http://www.cpsys.cz/interaktivni-tabule/a-2092/
http://www.interaktivnitabule-engel.cz/
http://www.projektory-platna.cz/dataprojektory/
101