Transcript Giovanni Pampanini en l`América Latina

El derecho a la educación: una
perspectiva comparada
Dr. Giovanni Pampanini
Studio Interdisciplinare di Scienze Sociali e Umane
(SISSU)
Lima, 21 de noviembre de 2011
Giovanni Pampanini en América Latina
2005:
Buenos Aires, Porto Alegre: Educación comparada.
2006:
B.A., Ciudad de México: Educación comparada y presentación de lo Iluminismo
pedagógico.
2008:
B.A., Montevideo, Sao Paulo: Educación comparada, Iluminismo pedagógico
(traducción en español: Buenos Aires: Altamira).
2010:
Estambul: candidato de las sociedades d’Education comparada de l’América Latina
a Presidente de Consejo Mundial de Educacion comparada.
Panama, L’Habana: Educacion comparada (red de América Latina de Educacion
comparada), Iluminismo pedagogico, Epistemología de la de-colonizacion de las
ciencias sociales.
2011:
La Habana, Santiago de Cuba, La Paz, Santiago de Chile, Lima: Derecho a la
Educación, Inteligencia intercultural, Desarrollo Humano.
Giovanni Pampanini, SISSU, Catania, Italia
www.sissu.it
Sobre el Grupo Internacional de
monitoreo de las políticas de derecho a la
Educación
Iluminismo pedagógico y Derecho a la
educación
Es necesario situar
el significado del término
«educación»
en la frase que ha sido reconocida
universalmente en 1990 con la declaración de la
UNESCO-EFA (Jomtien, 1990), como parte del conjunto
de
otros
programas
de
las
organizaciones
internacionales específicas:
 Trabajo decente para todos (OIT),
 Salud para todos (OMS),
 Desarrollo humano (UNDP),
Todos estos programas iniciaron el mismo 1990
La educación es vista hoy en día no sólo como un derecho
humano, sino también como un factor de desarrollo humano.
La época actual de la globalización ha favorecido la entrada de la
intercionalización de la escuela, entendida como el principal
modelo educativo (John Meyer). Esta educación se ha
sobrepuesto, aún más que antes, sin eliminarla, apoyada por la
llegada de la «sociedad del conocimiento».
Las perspectivas tradicionales vuelven a emerger, muchas veces
en conflicto con la tendencia de la globalización, pero muchas
veces imponiéndose, mediante un «salto al pasado»: las
perspectivas indigenistas-americanas, hebrea, islámica, cristiana,
budista, japonesa, Maori, del griot africano, hindú, paganactonia.
La educación comparada se ha desarrollado mucho a partir
del
1990,
cuando
los
gobiernos,
a
pedido
de
las
organizaciones internacionales (secuelas de la crisis fiscal de
los años 70 y 80) y de sus nuevas agregaciones
macroregionales (UE, NAFTA, MERCOSUL, ASEAN, etc.),
advirtieron
la
necesidad
de
utilizar
indicadores
internacionales para comparar y controlar sus sistemas
educativos, que forman una parte notable del gasto público.
De esta manera, a partir de la investigación de la IEA, la
UNESCO (en el 1975 con CITE y ISCED- la clasificacíón de
tipos de escuelas, 1999, WEI), el Banco Mundial, la OCDE
(PISA, TIMSS) han desarrollado indicadores para medir el
producto de sus sistemas educativos. Todo esto ocurría
mientras la Organización Mundial del Comercio (OMC)
aprobaba la norma en la que la educación podía concebirse
como una mercancía para vender y comprar entre países
en relaciones bilaterales.
Este
complejo
interjuego
entre
cada
país
y
organizaciones internacionales ha marcado el desarrollo
de las concepciones de educación en los últimos dos
decenios:
crisis
fiscal,
privatización,
ajustes
estructurales, mercado internacional de la educación,
redimensionamiento de la educación como derecho,
utilización de la educación como instrumento para la
reducción de la pobreza (coherente con el esquema
de los Objetivos del Milenio de la ONU).
Esquemas generales de la Teoría Política
Institucional de la educación (Pampanini, G. 2006.
Théorie politique de l’institution éducative. Catania:
CUECM):
1. La ideología posterior a la Segunda Guerra de la escuela
moderna "se olvidó" de insertar la cultura como el
valor principal para la práctica de la educación; por el
contrario, se fomentó una free-culture, más moderna.
2.La escuela debe
garantizar normativamente a todos los
públicos el derecho de
saber y entender los problemas
principales del mundo actual, de tal
manera que cada uno de
nosotros debería disfrutar de la posibilidad
de elegir nuestro propio lugar en la
cadena interhumana, tras considerar
todas las alternativas.
3.
La política educativa debería
concebirse no solo como políticas
educativas, sino también tomar
cuidado
del
reconocimiento
individual de las consecuencias
políticas de las acciones personales
Teniendo presente estos tres pilares, el TPIE
(Teoría Política de la Institución Educativa)
sostiene:
1.1 Asegurar el deber y el derecho de los
educadores para prestar atención a las
diferentes tradiciones educativas con el
propósito de favorecer una interpretación
ilustrada de ellas a la luz del paradigma actual
de “diálogo entre culturas”; la democracia es
concebida como el resultado que se espera de
ese diálogo, mientras que la educación es uno
de sus instrumentos.

2.2 Cumplir el trabajo profesional y duro
como educador (cuál sea su
especialización) como un trabajo público
de calidad;
3.3 Acompañar seriamente el trabajo profesional
como educador con un nivel superior de
compromiso intelectual, el cuál podría mejorar
nuestra propia comprensión de lo que la
responsabilidad política – personal es y puede
ser gracias a la Educación.
La “Teoría General de la Educación” de Le Thanh,
analiza cinco civilizaciones de la historia
seleccionadas como “unidades de análisis” para
ser compararadas (Le Thanh, 1995):
i. Sino – Japonesa
ii.Hindú
iii.Arábico- Musulmana
iv.Comunidades Afrodescendientes
v.Sociedades Europeas
Le Thanh Khoi’s model:
Educación
Personas y Lenguaje
Modos de producción Ideas y valores
Ambiente Geográfico
Estructuras y
movimientos políticos
Grandes personalidades/ Iniciadores de
civilizaciones
________________
Relaciones Internacionales
Sin embargo, los sucesivos ejercicios de
comparación histórico-contemporáneos
hechos por Le Thanh con respecto a la
Edad Moderna, hacen del proceso de
globalización occidental la clave de
interpretación de los procesos modernos
de escolarización en el mundo entero (Le
Thanh, 2001).

Para hacer frente a la complejidad de un
enfoque multidimensional introduje un marco
teórico y original, llamado luego Iluminismo
Pedagógico
(Educational
Enlightenment;
Pampanini, 2008)
Textos de Pampanini sobre Iluminismo Pedagógico:
-
-
-
-
Educational archetypes, Imaginary Education
(Pampanini, 2006a)
Pedagogies, Theory of the Educational Action
(Pampanini, 2005)
Education and Politics, Political Theory of the
Educational Institution (Pampanini, 2006b)
Comparative Education, Regional Theory of
Comparative Education (Pampanini, 2004).

El sistema y el concepto educativo en un
país debe ser evaluado desde el punto de
vista:
Cultural, Económico, Político ó Educacional
Cultural:
(Le Thanh Khoi’s GTE; Pampanini’s Regional Theory of
Comparative Education)
Política y Económica:
(Indicadores de la OCDE; UN Sp. Rapp. Reports; índices
de la UNDP; los informes de UNESCO de EFA; Objetivos del
Milenio; Indicadores de Social Watch: BCI, GEI; indicadores
del derecho a la educación; UNICEF)
Educativo (Aprendizaje):
(IEA, OCDE/CERI).

Italia – UK – UE – OECD – UN
y
Korea – Japón – ASEAN – OECD – UN
y
Argentina – Brasil – MERCOSUR – (OECD) – UN
y
Senegal – Etiopía – African Union – (NEPAD) – UN
y
Canada – US – NAFTA – OECD – UN
y…

Todavía se podría señalar que durante los años 90 un
número de entidades supranacionales como: la Unión
Europea, ASEAN, NAFTA, MERCOSUR, Unión Africana, se
organizaron, cada uno de ellos con objetivos educativos ,
que:
Pueden ser comparados entre ellos; pueden ser
comparados con los estándares internacionales
(cómo los indicadores mundiales de educación,
establecidos por UNESCO y la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico-OCDE)
y se puede hacer una comparación interna y
externa entre los países miembros (según las
ideas de Schriewer de comparar relaciones en
vez de simplemente entidades: Schriewer,1992).
America Latina, como las otras regiones, ha seguido
este esquema (como se puede deducir siguiendo la
evolución de las obras de algunos de los mayores
estudiosos de la educación en América Latina: Daniel
Filmus, Juan Carlos Tedesco, Alberto C. Torres, Rosa
Torres, Cecilia Braslavsky, Norberto Fernandez
Lamarra, Gustavo Cosse, Silvina Gvirtz, Ernesto
Schiefelbein, Maria Teresa Tatto, Cristian Cox, Moacir
Gadotti, Saviani, Sergio Haddad, Claudio De Moura
Castro, Armando Alcantara, Carlos Ornelas, Marco
Navarro y Enrique Martinez Lacherrea, solo para citar
algunos, a los que es necesario añadir a Martin
Carnoy).
En general, también las críticas a la globalización y a su
fundamento neo-liberal han sido de carácter globalizante en
el sentido que todos han seguido el mismo esquema:
enfatizar
los efectos de reducción de la pobreza de las
políticas de ajuste estructural, criticar el enfoque superficial y
sin atención a las exigencias sociales locales de parte de las
organizaciones internacionales, reclamar un mayor rol crítico
del Estado en la política educativa a favor de las clases
sociales, que han sido las más afectadas por la globalización
(l’accordo di Colombia, 2008).
Los temas emergentes de los últimos veinte años
(derechos humanos, paz justa, diálogo intercultural,
migración, ambiente, salud, biotecnologías, seguridad,
estratos
sociales
emergentes,
«Sociedad
del
conocimiento», sociedad del acceso, fin del trabajo,
desarrollo humano y sostenibilidad) son afectados
debido
a
la
ausencia
de
diálogo
(que
es
antidemocrático por su misma naturaleza) entre los
seres humanos y entre sus civilizaciones.
A mi parecer, sobretodo a partir de los años 90, todos los sistemas educativos
se han instalado en un registro sobre-tradicional, buscando responder a la
nueva tendencia de la «educación para el desarrollo», típico en realidad solo
en
las
sociedades
industrializadas
y
post-industriales,
occidentales,
descuidando las tradiciones culturales que le sirven de sustento desde
siempre, de manera prioritaria, las diversas concepciones que han existido y
todavía existen que han estado intrínsecamente ligadas y conectadas. De esa
manera, si los sistemas educativos «para el desarrollo» que se han impuesto a
aquellas tradicionales (tal vez arrinconándolas) han sido tendencialmente
iguales en todo lugar (como lo son también los aeropuertos del todo el
mundo), sin embargo las tradiciones culturales y educativas subyacentes han
permanecido vivas y reactivas.
Creo que en el «diálogo entre las civilizaciones» está la base
de discusión sobre la democracia cosmopolita futura. Desde
este punto de vista, mi invitación es que cada uno de las
macroregiones
mundiales,
con
la
propia
civilización
correspondiente, se coloque al frente de cada una de las otras
macroregiones con una actitud de diálogo positiva. Esta
propuesta se constituye en una novedad absoluta, como he
tratado de demostrar en alguno de mis escritos más recientes:
nunca la humanidad ha debido de enfrentar el esfuerzo, y por
lo tanto la educación para el diálogo entre civilizaciones,
optando por situaciones violentas (Pampanini, 2011).
Por lo tanto es necesario que cada una de las macro-regiones realice un
esfuerzo hermenéutico, auto- y hetero-, con el fin de exponer las propias
razones y comprender las razones de las otras macro-regiones, colocándose
frente a la misma agenda de problemas globalizados. En este contexto
planetario de «diálogo entre las civilizaciones», creo que la contribuición más
importante de América del Sur es el Derecho, por razones históricas y actuales
que remontan a la llegada de Europa a esta Macroregión, la super-posicion de
la esclavitud africana, por lo tanto, el colonialismo, para finalizar con el hecho
que hoy en día la mayor desigualdad social en el mundo se registra justamente
en esta magro-region. Esta es la voz que ofrezco, en mi diseño filosóficomundial, a América del Sur: el derecho, que en esta área ha sido pisoteado
muchas veces y de muchas maneras, debería ser llevado al diálogo entre los
representantes de América del Sur, haciendo referencia a la larga y sustancial
experiencia que esta macro-region ha realizado en su historia moderna.